Пед+псих

61

тивизировать мыслительную деятельность, предмет которой подлежит запоминанию. Непроизвольное запоминание также улучшается, если подлежащий запоминанию материал эмоционально окрашен, подается в образной, эмоциональной форме, поскольку эти виды памяти являются генетически первичными.

Учитывая закономерности памяти, не следует давать в середине урока наиболее важный материал, он запомнится хуже всего (эффект выпадения середины). При изложении материала следует начать с наиболее важного материала и повторить его в конце урока. Эффективность запоминания зависит также от характера материала. Материал должен быть разнообразным (однородный материал запоминается хуже).

Одна из важнейших задач школы - развитие мышления учащихся. Как известно, мышление начинается с постановки проблемы, задачи, вопроса. Для активизации мышления могут быть использованы: проблемное изложение материала, разрешение проблемных ситуаций, обучение решению различных задач, анализ ситуаций, поиск ответов на различные вопросы, риторический вопрос при объяснении материала.

Необходимо обеспечить также принятие учениками задачи (цели, данной в определенных условиях), сформировать внутреннее побуждение к достижению этой цели, задачи - мотив. Здесь может быть использовано множество различных приемов:

1)способ подачи цели как эмоционально привлекательной, интересной;

2)привлечение учащихся к самостоятельной формулировке цели (вопроса, задачи). Например, в конце изложения темы предлагается сформулировать вопросы по теме;

3)выбор учебных задач из числа предложенных;

4)использование стимулов как внешних подкреплений мышления (похвала, отметка), сюда же можно отнести использование различных форм межгруппового взаимодействия учащихся на уроке (например, соревнование);

5)варьировать степень трудности учебных задач (слишком трудные мыслительные задачи должны использоваться при условии сформированности мотивации).

Другое условие развития мышления школьников - формирование способов решения задач: приемов умственных действий, алгоритмов, алгоритмических предписаний для решения определенного класса задач, логических умений.

62

М. Карт, П. Кемп, М. Уильямс Концептуальные модели обучения одаренных детей

Модель «Свободный класс»

Система свободных, не организуемых жестко занятий представляется наиболее подходящей для обучения одаренных дошкольников. Эта система, в центре которой находится ребенок, предполагает эффективное использование учебного времени, помещения и учебной программы. Она ориентирует преподавательский состав на максимально внимательное отношение к каждому ребенку. <…>

В системе свободных занятий упор делается на индивидуальной исследовательской деятельности. Дети сами определяют интенсивность и продолжительность занятий, свободно планируют свое время, выбирая предметы изучения в соответствии со своими интересами и т.п. Учитель в «Свободном классе» строит процесс обучения таким образом, чтобы поощрять в ребенке инициативу, независимость, изобретательность и творческий подход, то есть именно те качества, которые присущи одаренным детям. <…>

Занятия в «Свободных классах» не ограничиваются строгим расписанием. Во время занятий ученики занимаются выбранным ими самими делом, а учитель, передвигаясь по классу, внимательно наблюдает за детьми, беседует с ними. В нужный момент помогает детям советом, наводящим вопросом, а зачастую и направляет их деятельность в более конструктивное русло. Дети произвольно группируются и перегруппировываются в соответствии с общими интересами. Объединяться в группы, однако, совсем необязательно, можно работать самостоятельно, вдвоем с товарищем или с учителем. <…>

Ребенок волен заниматься какой-либо выбранной деятельностью в течение целого учебного дня, нескольких дней или даже нескольких недель. Как правило, учитель дает возможность ученикам закончить начатую работу. Таким образом, задачей учеников является наилучшим (с точки зрения их возможностей) образом выполнить задание… Педагог ставит своей задачей научить детей продуктивно использовать время в классе, с уважением относиться к труду и учебе. <…>

Учебное помещение организуется таким образом, чтобы отвечать интересам, замыслам и потребностям как детей, так и их воспитателей.

Одаренные дети / под общ. ред. Г.В. Бурменской, В.М. Слуцкого. – М.: Прогресс,

1991.- С. 205-231. – ISBN 5-01-002502-7

63

Помещение класса как бы разбито на отдельные учебные центры (участки) по областям деятельности и знаний. В этих центрах дети занимаются домоводством, чтением, математикой, рисованием, музыкой, естествознанием и т. д. Каждый такой учебный миницентр обеспечен соответствующи-1 ми материалами и оборудованием, которые, впрочем, могут быть использованы и в других участках класса, так как отдельные центры являются составными звеньями единой организованной системы. Центры различаются по своим размерам и отделены друг от друга. Перегородками могут служить книжные шкафы, школьные доски, экраны дисплеев и т. п. Все материалы и оборудование находятся в полном распоряжении детей, которые могут воспользоваться ими в любое удобное для них время. Более того, каждый учащийся имеет свой рабочий ящик, где он хранит личные книги и дорогие для него предметы. В классе предусмотрено наличие одного или двух укромных уголков, где ребенок (или учитель) может уединиться, спокойно обдумать свои планы, почитать или поработать. <…>

Находящееся в зале оборудование и мебель переставляются с места на место в зависимости от вида занятий. Если детям требуется большое свободное пространство, например для того, чтобы построить макет города, солнечной системы или изготовить динозавра из папье-маше, то вместе со своим учителем они беспрепятственно могут разгородить маленькие участки, объединив их в один большой. Холлы и коридоры также используются в учебных и воспитательных целях: они служат местом проведения художественных выставок, могут быть превращены в научный музей или танцевальную площадку. <…>

Занятия по системе «Свободный класс» не предполагают наличия какой-то одной обязательной программы. Обучение ведется на основе элементов из многих отдельных программ с привлечением обширного вспомогательного материала и оборудования. В классе можно видеть множество книг по самой различной тематике. Детям предоставлена возможность диктовать, иллюстрировать и переплетать, то есть оформлять в виде книг свои собственные сочинения, которые зачастую используются в программе обучения чтению. «Свободные классы» обеспечиваются большим количеством разнообразного вспомогательного материала, причем входящие в него предметы находятся, как правило, в единственном экземпляре. <…>

Модель Рензулли «Три вида обогащения учебной программы»

Согласно замыслам автора, программа, построенная на основе этой модели, должна быть ориентирована на достижение двух основных целей.

Программная цель № 1

64

Учебная программа для одаренных детей позволяет учащимся посвящать большую часть времени тем видам деятельности, которые представляют для них наибольший интерес. Интенсивность и объем этой деятельности, а также методы решения задач определяются самими детьми.

Программная цель № 2

Основная задача учителя, работающего по программе для одаренных и талантливых детей, состоит в том, чтобы помочь каждому учащемуся ставить перед собой посильные задачи, отвечающие его интересам, и овладевать методами и исследовательскими навыками, необходимыми для решения этих задач. В задачу учителя входит также необходимость найти соответствующее применение результатам деятельности учащихся. Модель Рензулли отражает озабоченность автора тем, что педагоги, работающие с одаренными детьми, основное внимание уделяют процессу обучения, нередко забывая о конечной цели обучения.

Модель Рензулли предлагает три вида обогащения учебных программ. <…>

Вид I—общая познавательная деятельность

Этот вид предполагает знакомство учащихся с самыми различными областями и предметами изучения, которые могут их заинтересовать. В результате такого ознакомления у одаренных детей появляется возможность определить те области знания, которые они хотели бы изучать более глубоко. Следует подчеркнуть, что выбор конкретного предмета является обязательным условием. Роль учителя состоит в том, чтобы помочь каждому ребенку сделать свой собственный выбор. <…>

Вид II — групповое обучение

Процесс обучения, организованный в соответствии с этим видом модели Рензулли, призван развивать у детей способности к мышлению и восприятию. Во время занятий учащиеся приобретают мыслительные навыки достаточно высокого уровня, позволяющие им более успешно осваивать учебный материал. Занятия могут строиться по принципу «брейнсторминга» (то есть «мозгового штурма»). Предлагаются задания на тренировку наблюдательности, способности оценивать, сравнивать, строить гипотезы, анализировать и классифицировать. <…>

Вид III — исследование и решение задач индивидуально и в малых группах

Занятия в рамках этого вида модели Рензулли существенно отличаются от предыдущего.

Во-первых, ребенок принимает активное участие как в постановке проблемы, так и в определении методов ее решения. Во-вторых, не существует ни стандартного метода решения, ни однозначного правильного от-

65

вета. Имеется лишь определенная техника исследования, на которую можно опереться, и критерии, по которым можно судить о результатах. В- третьих, выбранная область исследования отражает круг интересов самих учащихся. Интерес детей к творческой и целенаправленной деятельности поддерживается предоставлением им возможности распоряжаться результатами своего труда… <…>

Представленные концептуальные модели наиболее часто используются в качестве основы для разработки программ обучения одаренных и талантливых дошкольников. Наряду с этими моделями имеется и ряд других моделей, которые могут служить для этой цели. В принципе ни одна концептуальная модель не обладает неоспоримыми преимуществами перед другими. Выбор той или иной модели зависит от основных целей будущей программы и педагогических взглядов ее авторов.

А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина Как преодолеть трудности в обучении детей

Внастоящее время система народного образования столкнулась с проблемой, что начиная с конца 60-х годов количество трудностей в обучении школьников неуклонно растет. По данным различных исследований затруднения в обучении по тем пли иным причинам испытывают от 15 до 40% учащихся начальных классов общеобразовательной школы; причем для более чем 50% неуспевающих школьников характерна задержка психического развития, чаще всего имеющая церебрально-органическое происхождение. Таким образом, практический психолог, придя в систему народного образования, оказался в "гуще событий", когда необходимая помощь в профилактике и диагностике трудностей в обучении вылилась в приоритетное направление среди всех задач, решаемых практическим психологом в ходе своей деятельности. <…>

Многовариантность причинно-следственных связей достаточно часто приводит к тому, что, выясняя причину трудностей в обучении, практический психолог испытывает сложности с определением круга возможных психологических нарушений (причин), выбором необходимых в данный момент адекватных психодиагностических методик и эффективных коррекционных упражнений. <…>

Вданном пособии приводятся психодиагностические таблицы, со-

Ануфриев, А.Ф. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения / А.Ф. Ануфриев, С.Н.

Костромина. — М.: Издательство "Ось-89", 1997. – С. 6-30. - ISBN 5-86894-165-9.

66

ставленные по результатам анкетирования, проведенного среди учителей начальных классов г. Москвы. В анкетировании принимали участие более 100 учителей начальных классов. Общее количество обучаемых ими детей

— 2752 чел. В своих анкетах учителя указывали наиболее часто встречающиеся трудности в обучении школьников, а также количество детей, испытывающих эти трудности обучения непосредственно в их собственном классе. Это позволило нам выделить наиболее типичные нарушения в сфере учебной деятельности детей и ранжировать их по частоте встречаемости.

Таблица 3

Типичные трудности в обучении

Феноменология				Возможные причины
трудностей и частота
встречаемости
1. В	письменных		1.	Низкий уровень развития фонематического слуха.
работах		пропус-	2.	Слабая концентрация внимания.
кает		буквы	3.	Несформированность приемов самоконтроля.
(19,9%).			4.	Индивидуально-психологические особенности личности.
			5.	Другие психологические причины.
2. Неразвитость			1.	Низкий уровень развития произвольности.
орфографической			2.	Низкий уровень объема внимания.
зоркости (19,0%).			3.	Низкий уровень концентрации и устойчивости внимания.
			4.	Низкий уровень развития кратковременной памяти.
			5.	Слабое развитие фонематического слуха.
			6. Другие психологические причины.
3.Невнимателен и			1.	Низкий уровень развития произвольности.
рассеян (17,0%).			2.	Низкий уровень объема внимания.
			3. Низкий уровень концентрации и устойчивости внимания.
			4.	Преобладающая мотивация учения – игровая.
			5. Другие психологические причины.
4.	Испытывает		1.	Низкий уровень развития общего интеллекта.
трудности		при	2.	Слабое понимание грамматических конструкций.
решении		матема-	3.	Несформированность умения ориентироваться на
тических		задач	систему признаков.
(14,8%).			4.	Низкий уровень развития образного мышления.
			5. Другие психологические причины.
5. Испытывает			1.	Несформированность умения планировать свои действия.
затруднения при			2.	Слабое развитие логического запоминания.
пересказывании			3.	Низкий уровень речевого развития.
текста (13,5%).			4.	Низкий уровень развития образного мышления.

					67
				5.	Низкий уровень развития логических операций.
				6.	Заниженная самооценка и др.
6.		Неусидчив		1.	Низкий уровень развития произвольности.
(13,1%).				2. Индивидуально-типологические особенности личности.
				3.	Низкий уровень развития волевой сферы и др.
7.	Трудно пони-			1.	Несформированность приемов учебной деятельности.
мает объяснение с				2.	Слабая концентрация внимания.
первого			раза	3.	Низкий уровень развития восприятия.
(12,7%).				4. Низкий уровень развития произвольности.
				5.	Низкий уровень развития общего интеллекта и др.
8.		Постоянная		1.	Слабое развитие тонкой моторики пальцев рук.
грязь		в	тетради	2.	Несформированность приемов учебной деятельности.
(11,5%)				3.	Недостаточный объем внимания.
				4.	Низкий уровень развития кратковременной памяти.
9. Плохое			знание	1.	Низкий уровень развития механической памяти.
таблицы			сложе-	2.	Низкий уровень развития долговременной памяти.
ния		(умножения)		3.	Развитие общего интеллекта ниже возрастной нормы.
(10,2%).				4. Низкий уровень развития произвольности.
				5.	Слабая концентрация внимания.
				6.	Несформированность приемов учебной деятельности и др.
10. Не справляется с				1. Несформированность приемов учебной деятельности.
заданиями для само-				2.	Низкий уровень развития произвольности.
стоятельной работы				3. Другие психологические причины.
(9,6%).
11.	Постоянно за-			1.	Высокая эмоциональная нестабильность, повышен-
бывает			дома		ная импульсивность.
учебные			принад-	2.	Низкий уровень развития произвольности.
лежности (9,55).				3.	Низкий уровень концентрации и устойчивости внимания.
				4.	Другие психологические причины.
12.	Плохо списы-			1.	Несформированность предпосылок учебной дея-
вает		с	доски		тельности.
(8,7%).				2. Низкий уровень развития произвольности.
				3.	Низкий уровень переключения внимания.
				4.	Недостаточный объем внимания.
				5.	Низкий уровень развития кратковременной памяти.
13.		Домашнюю		1.	Низкая скорость протекания психических процессов.
работу выполняет				2.	Несформированность приемов учебной деятельности.
отменно, а в клас-				4. Низкий уровень развития произвольности и др.

68

се справляется плохо (8,5%)

				69
14. Любое задание			1. Низкий уровень концентрации и устойчивости внимания.
необходимо		по-	2. Низкий уровень развития произвольности.
вторить несколько			3. Несформированность умения выполнять задания по
раз,	прежде	чем		устной инструкции взрослого.
начнет его выпол-			4.	Несформированность предпосылок учебной дея-
нять (6,9%)				тельности и др.
15. Постоянно пе-			1.	Низкий уровень объема внимания.
респрашивает			2.	Слабая концентрация и устойчивость внимания.
учителя (6,4%)			3.	Низкий уровень развития переключения внимания.
			4.	Низкий уровень развития кратковременной памяти.
			5.	Низкий уровень развития произвольности.
			6.	Несформированность умения принять учебную за-
				дачу и др.
16.	Плохо ориен-		1.	Низкий уровень развития восприятия и ориенти-
тируется в тетра-				ровки в пространстве.
ди (5,5%)			2.	Низкий уровень развития произвольности.
			3.	Слабое развитие мелкой мускулатуры кистей рук.
			4.	Другие психологические причины.
17.	Поднимает		1.	Несформированность отношения к себе как к
руку, а при ответе				школьнику.
молчит (4,95 %)			2.	Заниженная самооценка.
			3.	Низкий уровень развития произвольности и др.
18.Опаздывает		на	1.	Несформированность приемов самоконтроля.
уроки (4,8%)			2.	Низкий уровень развития концентрации и устойчи-
				вости внимания.
			3.	Низкий уровень развития произвольности.
			4.	Возможные трудности в семье.
			5.	Причины вторичной выгоды и др.
19. Постоянно от-			1.	Несформированность отношения к себе как к
влекается на уро-				школьнику.
ках,	залезает	под	2.	Преобладающая мотивация учения – игровая.
парту, играет, ест			3.	Индивидуально-типологические особенности личности.
(4,7%)			4.	Низкий уровень развития концентрации и устойчи-
				вости внимания.
			5.	Низкий уровень развития произвольности.
			6.	Несформированность приемов учебной деятельно-
				сти и др.

				70
20.	Испытывает		1.	Заниженная самооценка.
страх перед опро-			2.	Возможные трудности в семье.
сом	учителя		3.	Внутреннее стрессовое состояние.
(4,67%)			4.	Индивидуально-типологические особенности лич-
				ности и др.
21.	При проверке		1. Несформированность отношения к себе как к
тетради после про-				школьнику.
веденного		урока	2.	Преобладающая мотивация учения – игровая.
оказывается,		что	3.	Низкий уровень развития произвольности.
письменная		работа	4.	Несформированность приемов учебной деятельно-
полностью		отсут-		сти и др.
ствует (2,6%)
22. Во время уро-			1.	Отсутствует учебная мотивация.
ка выходит и от-			2.	Несформированность отношения к себе как к
сутствует		про-		школьнику.
должительное			3.	Заниженная самооценка.
время (1,0%)			4.	Внутреннее стрессовое состояние.
			5.	Трудности в усвоении материала, связанные с за-
				держкой психического развития (ЗПР).
23.	Комментирует		1.	Возможные трудности в семье.
оценки и поведе-			2.	Перенесение функции матери на учителя.
ние	учителя сво-		3.	Особенности развития «Я – концепции».
ими	замечаниями		4.	Другие психологические причины.
(0,97%)
24.	Долгое	время	1.	Слабое развитие ориентировки в пространстве.
не	может	найти	2.	Низкий уровень развития образного мышления.
свою парту (0,7%)			3.	Низкий уровень развития восприятия.
			4.	Низкий уровень сформированности произвольности.
			5.	Низкий уровень развития самоконтроля.
			6.	Низкий уровень развития долговременной памяти.
			7.	Адаптационный стресс (связанный с большим коли-
				чеством ярких событий).