Пед+псих

51

Следующая группа упражнений — это упражнения на целеполагание школьников в учении, прежде всего на реалистичность в целеполагании. Здесь надо укреплять адекватные самооценку и уровень притязаний, при этом учить школьников различать свои способности в целом и усилия в данном задании, а также оценивать психологическую цену для себя данной работы (затрату времени и сил) и тем определять реалистичность цели, своего уровня притязаний.

В упражнениях на закрепление адекватной самооценки важно учить школьника психологически грамотному объяснению своих успехов и неудач, обучать приемам снятия необоснованной тревожности по поводу состояния своих знаний и умений, учить активизировать все свои возможности. Становлению адекватной самооценки и уровня притязаний способствуют упражнения на решение задач максимальной для себя трудности, переживание неудачи и самоанализ не только ее внешних причин в виде трудности задачи, но и внутренних причин — своих способностей в целом и усилий при решении данной задачи. Эти упражнения на развитие самооценки могут приводить к тому, что ученик изменит свое внутреннее отношение как к уже имеющемуся уровню возможностей, так и к перспективе их развития.

Особым видом работы по формированию у учащихся адекватного уровня притязаний и самооценки является обдуманное поощрение их учителем. Похвала учителя стимулирует ученика лишь в том случае, когда задание ощущается учеником как достаточно трудное, и в поощрении учителя ученик «прочитывает» высокую оценку своих возможностей и способностей. И напротив, похвала учителя за легкое задание может снижать мотивацию ученика, ибо он будет склонен думать, что учитель невысоко оценивает его возможности.

Для мотивации школьника более важной, чем отметка учителя, оказывается скрытая в отметке информация о его возможностях. Оценка учителя повышает мотивацию, если она относится не к способностям ученика в целом, а к тем усилиям, которые прилагает ученик при выполнении задания. Если учитель своей оценкой действенно мобилизует приложение учеником новых усилий (а не просто слепо верит в силы ученика), то это вызывает возрастание активности и внутренней мотивации учащихся.

Другим правилом выставления отметки учителем для поощрения мотивации является такой прием, когда он сравнивает успехи ученика не с успехами других учеников, а с его прежними результатами. При этом слабый ученик будет чаще переживать чувство успеха, а сильный будет стал-

52

киваться с необходимым для него переживанием неудачи. Таким образом, похвала и оценка учителя тогда будут стимулировать положительные мотивации, если они будут учитывать реальный вклад ученика в работу, психологическую цену этой работы для данного школьника.

Следующая группа заданий — это задания на устойчивость целей (в том числе в условиях помех), их действенность, настойчивость и упорство в их реализации. Так, удержанию цели способствуют задания на возобновление учебной деятельности после помех и препятствий. Укреплению настойчивости школьника при достижении цели способствуют упражнения на решение сверхтрудных задач без обратной связи в ходе решения. Упрочению внутренней активности и устойчивости цели способствуют упражнения на поведение в необязательных ситуациях и в ситуациях с «психологическим насыщением». Возникновению привычки преодоления препятствий способствуют задания на многократное повторение различных препятствий.

Активность и гибкость целеполагания стимулируют упражнения на постановку близких и далеких целей, немедленное и отсроченное их выполнение. Оправдывают себя упражнения на осознанный анализ учеником своих мотивов и целей, их сопоставление и соподчинение («что для меня важнее»), что в целом делает ученика субъектом своей мотивационной сферы. Нам приходилось проводить со школьниками-подростками упражнения по анализу «мотивационного портрета»: для кого из наших общих знакомых характерно такое-то сочетание мотивов и целей? Если мотивы остаются теми же, а цели будут другими, изменит ли это личность человека? Чтобы упражнения на мотивы и цели могли использоваться школьниками в реальных условиях жизни, желательно, чтобы они были связаны с учебным материалом или с ситуациями жизни коллектива.

Л.М. Фридман О практике организации контрольно-оценочной деятельности

Анализ структуры контрольно-оценочной деятельности учащихся и учителя, видов и функций отдельных ее актов, а также установленные ранее общие принципы организации учебного процесса позволяют высказать следующие основные требования к контрольно-оценочной деятельности.

1.Текущую, повседневную контрольно-оценочную и корректи-

ровочную деятельность в учебном процессе должны выполнять сами

Фридман, Л.М. Педагогический опыт глазами психолога / Л.М. Фридман. - М.: Про-

свещение, 1987. - С. 198-208.

53

учащиеся, начиная это делать как можно раньше, еще в начальных классах. 2. Участие учителя в текущей контрольно-оценочной и корректировочной деятельности должно быть направлено на обучение школьников рациональным методам и приемам этой деятельности, на формирование у них правильных и разумных эталонов контроля, нормативных критериев оценки, способов корректировки своей учебной работы, стойкой привычки и потребности в самоконтроле и самооценке своей работы и поведе-

ния, на воспитание и совершенствование у них произвольного внимания.

3. Текущая контрольно-оценочная и корректировочная деятельность учащихся должна быть направлена на более глубокое осмысление ими учебного материала, на прочное овладение им, на развитие в процессе этой деятельности организационных, коммуникативных способностей, а также на создание необходимых предпосылок и условий для самоуправления и самоорганизации их коллективной учебной работы, на самокорректировку выявленных пробелов и недоработок в знаниях, умениях и навыках.

4.Текущий взаимо- и самоконтроль и оценка учебной работы учащихся должны быть всеобъемлющими, т. е. проводиться по каждому пункту установленного учебного минимума знаний, умений и навыков.

5.Текущий взаимо- и самоконтроль и оценка учебной работы учащихся должны быть всеохватывающими, т. е. охватывать одновременно всех учащихся без исключения по каждому пункту учебного минимума.

6.Итоговый контроль и оценку учебной работы учащихся по каждой теме должен проводить учитель при самом активном участии школьников. Эти контроль и оценка должны быть направлены на обобщение пройденного учебного материала, на более глубокое его осмысление в системе имеющихся у учащихся знаний, а также на коллективное обсуждение результатов текущей контрольно-оценочной и корректировочной деятельности учащихся.

7.Учет результатов текущего и итогового контроля и оценки учебной работы учащихся должен вестись самими школьниками и быть полностью гласным. Учитель должен вести для себя лишь учет выполнения каж-

дым учеником программы-минимума по каждой учебной теме, а		так-
же учет	результатов диагностического контроля.
8.	Учитель в содружестве с другими учителями и при некотором	уча-

стии школьников должен проводить систематически диагностический контроль за формированием у учащихся учебных умений и психических процессов, за развитием их способностей, интересов и склонностей, за их социальным становлением и развитием у них наиболее значимых личностных качеств.

54

9.Вся контрольно-оценочная и корректировочная деятельность учащихся и учителя должна быть организована и проводиться так, чтобы привить каждому ученику чувство высокой личной ответственности за свою учебную работу и поведение, за работу своей учебной группы и всего класса,

атакже предотвратить отставание учащихся в учебном процессе и в личностном развитии и обеспечить каждому эмоциональное благополучие в классе.

Если с точки зрения этих требований взглянуть на существующую систему контроля и оценки учебной работы учащихся, то убедимся, что практика организации и проведения контрольно-оценочной деятельности, характерная для подавляющего большинства учителей, явно не удовлетворяет этим требованиям и, больше того, противоречит им. Действительно:

1.Весь контроль и оценку учебной работы учащихся, как текущих, так и итоговых, проводит единолично сам учитель. Учащиеся, как пра-

вило, не привлекаются к этой работе и служат лишь объектами контроля

иоценки учителя.

2.Основной целью контроля и оценки учителем учебной работы учащихся является оценка уровня их знаний, умений и навыков, служащая главным образом для стимуляции, принуждения учащихся к учебной работе, к выполнению заданий учителя.

Учащихся, как правило, не учат методам и приемам взаимо- и самоконтроля и самооценки. Критерии и эталоны, по которым учитель оценивает и контролирует учащихся, большей частью учащимся не заданы и поэтому ими не усваиваются. Да и подчас и сами учителя не отдают себе отчета в применяемых ими эталонах и критериях, последние зачастую случайны и зависят от меняющихся обстоятельств и настроения. Большей частью учителя используют сопоставительный метод оценивания учебной работы учащихся, сравнивая ответ данного ученика с тем средним уровнем знаний, который имеется в данном классе. Вот почему, как это многократно было установлено, одну и ту же работу учащихся, один и тот же ответ ученика разные учителя оценивают самым различным образом, при этом расхождения в оценке достигают значительных размеров.

Результатом всего этого является то известное явление, что выпускники школ не обладают развитыми формами рефлексии своей деятельности и поведения; у них нет стойкой привычки и потребности в самоконтроле и самооценке своей работы, своих поступков, а для некоторых из них характерно импульсивное поведение, что приводит к явлениям «необъяснимых» поступков и даже преступлений.

3.Проводимый учителем текущий и итоговый контроль знаний явля-

55

ется не всеобъемлющим и не всеохватывающим. Большей частью он проводится в форме устного опроса, когда учитель выборочно вызывает для ответа нескольких учеников, а остальные (по его предположению) должны слушать их ответы. <…>

На вопрос: «О чем ты думал сегодня, когда отвечали твои товарищи?» — не более шестидесяти процентов из старшеклассников отвечали: «Думал о предмете, следил за ответами товарищей». «А другие?» — задает резонный вопрос П. Мазур. И отвечает: «Их мысли остаются далеко за пределами изучаемой темы... почти для половины ребят время опроса на уроке — время бездействия, даже безделья. Вчера, сегодня, завтра — повторяясь изо дня в день, все это не может не оставить отпечатка на интеллектуальном, нравственном облике». <…>

Учащиеся, которые прислушиваются к ответам своих товарищей, делают это главным образом для того, чтобы не попасть впросак: а вдруг учителю вздумается спросить их. И в этом кроется еще одна беда. Ученик, перегруженный заданиями многих учителей, не знающий, когда и о чем его спросят на уроках, начинает гадать: к какому уроку надо сегодня подготовиться, а к какому можно не готовиться. И надо сказать, что ученики с большой вероятностью правильно угадывают: ведь у них «тактика» поведения развита не хуже, чем у учителей. Но о каком воспитании ответственности, организованности можно говорить в таких условиях? <…>

4. Почему же учителя так упорно держатся за опрос учащихся, хотя понимают, что польза от него минимальна, а вред большой? Причин, конечно, много. Такой способ контроля легко организовать, проводить, нет нужды в какой-то особой подготовке. А если перейти на какой-либо способ всеохватывающего и всеобъемлющего контроля, то потребуется особая подготовка к каждому уроку. Действует также инерция, привычка, а кроме того, ведь приказа перейти к другим способам контроля нет — вот и продолжают учителя изо дня в день губить треть, а то и половину учебного времени на пресловутый контроль. Учителя боятся на свой страх и риск перестраивать организацию учебного процесса, хотя постоянно слышат призывы к творчеству. <…>

Однако и это не главное. Главное состоит в том, что такой способ контроля служит средством проведения принудительного, повелительного

(императивного) обучения. <…> Организация обучения в школе до последних лет была построена на принципе отбора и отсева. Школа предъявляла к учащимся определенные требования, отбирала тех из них, кто этим требованиям удовлетворял, а тех, кто этим требованиям не удовле-

56

творял, отсеивала из школы. <…> Положение резко изменилось, когда было введено всеобщее обяза-

тельное среднее образование. Теперь школа, учителя потеряли право на отбор успевающих учащихся и на отсев неуспевающих. А система организации учебного процесса, и в частности контрольно-оценочной деятельности, осталась прежней. В этих условиях выборочный, случайный опрос оказался «удобным» для формальной оценки знаний учащихся. Вызвали ученика — ответил на «2». Вызвали в следующий раз — ответил на «4». В конце четверти учитель складывает «двойку» с «четверкой» и выводит ученику желаемую «троечку».

Антинаучность, абсурдность этой «операции» усреднения отметок очевидна. Кроме того, складывать отметки вообще бессмысленно, ведь эти отметки ученик получил случайным образом: если бы его спросили в дру-

гие дни, у него были бы другие отметки. Отражают ли эти отметки под-

линные знания учеников всего учебного материала? Как правило, нет, ибо его спросили лишь по некоторым вопросам изучаемой темы, а если бы его спросили по другим вопросам, возможно, он получил бы и совсем другие отметки. Проведение письменных, контрольных работ, сочинений, диктантов и т. д. мало что меняет в этой картине. <…>

5. Еще одним существенным недостатком практики организации контроля и оценки учащихся является почти полное отсутствие мотивированной гласности выставляемых учителем отметок. Это, конечно, связано с тем, что контроль и оценка учебной работы учащихся проводятся единолично учителем и направлены главным образом на стимулирование их учебной деятельности. <…>

Т.Б. Кабанова Приемы и техники управления учащимися на уроке

Остановимся далее на особенностях управления вниманием, восприятием, памятью, мышлением учащихся на уроке.

Состояние внимания учащихся на уроке - важнейшее условие продуктивности познавательной деятельности. Для управления вниманием детей учитель сам должен быть поглощен содержанием урока. Необходимо также уметь распределять внимание между излагаемым материалом и наблюдением за учениками. Начинающий учитель испытывает в связи с этим значительные трудности. У опытного учителя изложение материала

Педагогическая психология / под ред. Н.В.Клюевой. – М., 2003. – С.368-381. – ISBN 5-305-00083-1

57

требует уже меньшего контроля сознания, снижается степень эмоциональной нагрузки во время урока, внимание легче концентрируется на деятельности учащихся. <…>

Для поддержания внимания используются закономерности всех видов внимания… Известно, что интенсивность раздражителя, его динамический характер способствуют привлечению внимания. Следовательно, учителю можно порекомендовать изменение силы голоса, темпа речи, паузы во время объяснения материала. Речь при этом должна быть эмоционально насыщенной, выразительной. Важное значение имеет мимикопластический образ, использование жестов. Считается, например, если учитель делает несколько шагов навстречу классу, внимание усиливается, если отходит к доске - ослабевает. Привлекает внимание новизна объектов или новизна (необычность) манеры изложения.

Поддержанию внимания не мешает тихая, спокойная музыка, ритмические негромкие звуки.

Содержательные приемы поддержания внимания основываются на интересах личности (содержание излагаемого, увлекательная форма изложения, разнообразие методов работы с материалом, использование наглядности, технических средств обучения). Внимание поддерживается за счет пробуждаемых у учащихся эмоций и чувств: эмоциональная окраска воспринимаемого (насыщенный цвет, мелодичный звук), высшие чувства (восхищение, восторг, эстетическое наслаждение). Привлекают внимание состояние ожидания объекта, его значимость, соответствие актуальным потребностям субъекта. <…>

Ситуативные причины отвлечения внимания могут быть как внешними, так и внутренними. Внешние причины: изложение материала, не соответствующее закономерностям внимания. Например, в начальных классах длительность поддержания продуктивного внимания - 20-25 минут, поэтому в середине урока необходима какая-то форма отдыха, эмоциональная пауза или смена деятельности. Если не учитывать эту закономерность детского внимания, неизбежны трудности продолжения урока.

К внешним причинам относится неблагоприятная среда (душное помещение, наличие посторонних раздражителей). Словесные раздражители (крики, пение, шепот) резко снижают сосредоточенность внимания, поэтому лучше во время объяснения материала не отвлекать внимания учащихся, особенно младшего школьного возраста, замечаниями. Можно найти другие приемы управления вниманием: пауза, несколько шагов навстречу «нарушителям» и т.д.

58

Внутренние причины отвлечения внимания: функциональное состояние нервной системы (утомление, подавленное настроение), несоответствие педагогических требований индивидуальным особенностям сосредоточенности учащихся. <…>

Для управления восприятием необходимо прежде всего четко определить цель восприятия и его объект, выделить объект из общего фона (предметов, текста). <…>

В процессе восприятия ярко проявляются индивидуальные особенности учащихся: аудиальный, визуальный и кинестетический типы восприятия. В классе могут присутствовать представители всех трех типов, поэтому методики обучения конкретным предметам должны учитывать требование «трехканальности» подачи материала.

Для обеспечения полноты и яркости восприятия, развития наблюдательности на уроках применяются наглядные средства усвоения материала: реальные объекты, муляжи, препараты, картины, рисунки, схемы, графики, слайды, кинофильмы, фотографии. Целесообразно применение словесной наглядности: яркое образное словесное описание явлений, событий. Словесное описание актуализирует представления детей, пробуждает творческое воображение. В ряде случаев использование литературных источников будет иметь незаменимый воспитательный эффект.

Остановимся на приемах организации понимания материала. Пока-

зателями понимания являются чувство ясности и умение правильно использовать его в новых условиях. В процессе учебной работы чаще всего приходится иметь дело с пониманием высказываний. При затруднениях в понимании используются поясняющие действия и операции. Н.П. Ерастов рассматривает следующие виды поясняющих действий: 1) выявление непонятного,

2)соотнесение непонятного с понятным, 3) перенос данных на новые случаи.

1.Первый шаг на пути организации понимания - это выяснение, какие компоненты материала непонятны, поиск ответа на вопросы что, где и почему непонятно. <…>

2.Чтобы малопонятный материал стал более понятным, ясным, используют большое количество приемов соотнесения непонятного с понятным.

A) Соотнесение с личным опытом. Усвоение новых знаний осуществляется путем включения их в уже усвоенную учащимся систему знаний, в его личный опыт. Опытный учитель всегда использует на уроке такие примеры, в которых новый материал сопоставляется с известным.

Б) Соотнесение с контекстом. Учебный материал излагается в определенной системе. Понять какую-то отдельную его часть можно только на

59

фоне окружающего текста (контекста). Указание контекста помогает учителю объяснить содержание материала.

B) Соотнесение с лексическими вариантами. Одно и то же предмет- но-понятийное содержание можно передать разными словами. Перефразировки, изменения словесной формы изложения являются важнейшим приемом достижения понимания материала. Если учитель повторяет непонятный ученикам фрагмент, используя один и тот же лексический вариант, понимание может быть не достигнуто.

Г) Соотнесение с образами. Любые термины и формулировки отражают реальный мир только в обобщенном и отвлеченном виде. Основа всякого познания - чувственное познание. Поэтому понимание учебного материала облегчится, если соотнести слово с образом и наглядно представить описываемый факт или явление. Этой цели служат наглядные средства изложения материала. <…>

3. Субъективное чувство ясности, возникающее в результате соотнесения непонятного с понятным, является необходимым, но не достаточным показателем понимания. Действительное понимание учебного материала характеризуется еще и умением ученика применять теорию на практике, перенести усвоенные данные на новые случаи. В работе Н.П. Ерастова указываются два вида таких переносов: пробные и контрольные.

Пробные переносы - переносы с общего на частное. При работе с учебным материалом на уроке учитель может использовать пробные переносы, предлагая ученикам приводить собственные примеры, факты, о которых не сообщается в учебнике, но которые относятся к изучаемой теме. Это хороший прием контроля понимания материала, форма обратной связи.

Контрольные переносы предполагают более глубокую проверку понимания материала, которая осуществляется при решении задач, выполнении упражнений. <…>

В процессе обучения особая нагрузка ложится на память. <…> Главное условие развития памяти - упражнение, тренировка. Успешность запоминания зависит от мотивации. Создание на уроке мотивации запоминания - один из приемов развития памяти. Например, подчеркнуть значимость материала для дальнейшего изучения курса. Помощь учителя может состоять также в том, что он четко формулирует мнемическую задачу: что запомнить, на какой срок, как точно.

Л.В. Черемошкина считает, что отправной точкой развития памяти являются создаваемые учителем на уроке ситуации, в которых ученик осознает проблему запоминания, т.е. осознает противоречия между необ-

60

ходимостью что-либо запомнить и трудностями запоминания. Личность, осознавшая необходимость и возможность применения приемов запоминания, - это уже иная личность, развивающаяся.

Второе условие, которое на уроке должно иметь место гораздо чаще первого, заключается в том, чтобы придумывать вместе с детьми различ-

ные способы запоминания. По мнению Л.В. Черемошкиной, сущность развития памяти - формирование мнемических приемов.

1.Ассоциации - установление связей запоминаемого с чем-либо по сходству, смежности или противоположности. На уроке для стимулирования ассоциативных процессов достаточно задать классу вопросы типа: «Что напоминает вам это слово?», «На что похоже это уравнение?», «Что напоминает эта картина?».

2.Выделение опорных пунктов. Сущность способа заключается в поиске каких-либо опор, точек отсчета, т.е. «зацепок», «крючков», в качестве которых могут выступать фамилии, названия, даты, исторические персонажи, смешные моменты, особенности шрифта, необычные, незнакомые слова, формулы и т.д.

3.Приемы группировки. Группировка - разбиение материала на части по смыслу, объему, ассоциациям и т.д.

4.Классификация - группировка материала по определенным известным основаниям. Например, при изучении иностранного языка разделение вербального материала на классы: слова, обозначающие животных и растения, предметы мебели и домашнего обихода, и т.д. Учитель легко может придумать задания на классификацию любого учебного материала.

5.Схематизация - изображение или описание чего-либо в упрощенном и обобщенном виде, в графической форме.

6.Структурирование - прием установления связей между частями предмета или явления, позволяющий представить данный предмет или явление в целом.

Можно использовать также приемы аналогии, перекодирования, построения мнемического плана, мнемотехник, систематизации, установления последовательностей (сериаций), приемы различного рода привнесений в запоминаемый материал.

В некоторых случаях, как правило, в младших классах, целесообразнее опираться на непроизвольное запоминание, используя его закономерности. Известно, что при непроизвольном запоминании чем выше активность мыслительной деятельности, тем лучше результаты запоминания. Работа с материалом организуется учителем таким образом, чтобы ак-