Пед+псих

71

Раздел 3. Психология воспитания

Л.С. Выготский

Принципы морального воспитания

<…> Следует признать совершенно бесплодными попытки морального обучения, моральной проповеди. Мораль должна составлять неотъемлемую часть всего воспитания в корне, и морально поступает тот, кто не замечает, что он поступает морально. Как здоровье, которое мы замечаем только тогда, когда оно нарушено, как воздух, которым мы дышим, так моральное поведение возбуждает в нас ряд забот тогда только, когда в нем имеется какой-нибудь серьезный изъян. <…>

Сами по себе правила морали будут представлять в душе ученика систему чисто словесных реакций, совершенно не связанных с поведением. Это будет в лучшем случае мотор, не включенный в действие механизма и обреченный работать впустую. Поэтому в лучшем случае он может вызвать известный конфликт между повелением ребенка и моральным правилом. Не подлежит никакому сомнению тот факт, что борьба прежней педагогики с некоторыми детскими пороками полового характера не только не приводила к полезным результатам, но, напротив, оказывала, несомненно, вредное влияние, потому что создавала в душе ребенка сложные и мучительные чувства. Ребенок, чувствовавший себя неспособным справиться со своими влечениями, не знающий, что им противопоставить, мучился сознанием своей виновности, страха и стыда, и в результате веши, сами по себе не очень страшные, под влиянием неразумного воспитания превращались в тяжелое нервно-психическое потрясение.

Не только обучение морали представляется нам бесплодным и вредным, всякое выделение нравственного воспитания кажется нам свидетельством известной ненормальности в этой области. Моральное воспитание должно совершенно незаметно раствориться в общих приемах поведения, устанавливаемых и регулируемых социальной средой. Ни ученик, ни учитель не должны замечать, что речь идет о специальном обучении морали. Понимание нравственного повеления чрезвычайно расширяется, потому что мы приобретаем право говорить не только о нравственном поведении в узком смысле этого слова, но и о нравственном отношении к вещам, к самому себе, к своему телу и т. п.

Нравственным поведением всегда будет такое, которое связано со свободным выбором социальных форм поведения. Спиноза говорил, что если

Выготский, Л.С. Педагогическая психология /Лев Выготский, под ред. В.В. Давыдо-

ва. – М., 2008. – С.261-268. - ISBN 978-5-I7-049975-5

72

человек избегает чего-нибудь на том основании, что оно дурно, то он поступает как раб. Свободный человек, по мнению Спинозы, только тот, кто избегает того же самого потому, что нечто другое хорошо. На этом основании Джемс дает совершенно точный прием нравственного воспитания. Надо исходить всегда не из зла, а из добра. «Постарайтесь же сделать своих учеников свободными людьми, приучите их действовать везде, где возможно, рассматривая вещи с точки зрения добра. Приучите их говорить всегда правду, но для этого не столько показывайте им дурные стороны лжи, сколько возбуждайте в них страстную любовь к честности и правдивости. Когда нам придется говорить с ними о вредном влиянии алкоголя, то не подчеркивайте так, как это делается в книгах, болезни желудка, почек и нервов, которым подвержен пьяница, не подчеркивайте и низкого положения, которое он занимает в обществе, а больше указывайте на то, какое счастье обладать здоровым организмом, который в течение всей своей жизни сохраняет благодаря свежей и здоровой крови юношескую гибкость, которому незнакомы возбуждающие наркотические средства и в котором утреннее солнце, воздух и роса ежедневно вызывают достаточно сильный подъем духа».

Иными словами, не следует поступать в нравственном воспитании, как в полицейских законах, когда мы избегаем какого-нибудь поступка, потому что боимся наказания, которое последует за ним. Не следует, иными слонами, превращать нравственность во внутреннюю полицию духа. Избегать чего-нибудь из боязни еще не значит совершать нравственный поступок. В этом смысле глубоко ошибочно поступил Руссо, когда, желая уберечь своего Эмиля от опасной и грязной любви, он повел его ребенком в больницу для венериков, чтобы язвами, зловонием, позором и унижением человеческого тела устрашить юношу. Целомудрие, купленное ценой боязни, с психологической точки зрения грязнит душу хуже откровенного разврата, потому что оно не уничтожает в психике ребенка всех дурных влечений и побуждений, а только создает в психике низменную и мелкую борьбу между этими влечениями и не менее унизительными и рабскими чувствами страха. Только то целомудрие ценно, которое куплено положительным отношением к поступку и пониманием его истинной сути. Не делать чего-нибудь из-за боязни дурных последствий так же безнравственно, как и делать. Всякое несвободное отношение к вещи, всякий страх и зависимость уже означают отсутствие нравственного чувства. Нравственное в психологическом смысле всегда свободно.

В этом отношении нынешняя педагогика стоит в коренном противоречии с моралью, главнейшим средством которой были запугивание, угроза и пр. <…>

73

Такого рода педагогика имеет три неоспоримых недостатка. Первый — она никогда не может быть уверена в успехе. Она запугивает слабого, но вызовет сопротивление у сильного и придаст нарушению правила особый ореол силы, смелости и вызова. Глубоко замечательно для моральной психологии то обстоятельство, что бунтари и нарушители ее правил всегда рисовались человеческому воображению в привлекательном свете именно потому, что в них поражала сила, непреклонная гордость и неподчинение правилу. От мятежных героев Байрона и до обыкновеннейших гимназических шалунов — вес дерзкое и не подчиняющееся запугиванию, естественно, привлекает симпатии ребенка. Ребенок в таких случаях как бы отвечает словами апостола «Я вижу лучшее и одобряю, но следую за худшим».

Второй недостаток морального воспитания, основанного всегда на несвободе, — оно создает совершенно неправильное представление о моральных ценностях, приписывая нравственному достоинству ценность какого-то богатства, вызывая самолюбование и презрительное отношение ко всем дурным. <…>

Наконец, третья опасность заключается в том, что всякое описание проступков рождая в уме ученика ряд представлений, создает вместе с тем импульс и тенденцию к их реализации. Запомним, что всякое сознание есть начавшееся движение и, следовательно, предостерегая наших питомцев от того, чего они не должны делать, мы одновременно фиксируем их внимание на этом поступке и тем самым толкаем к его совершению. Обычное выражение, что запретный плод сладок, заключает в себе много психологической правды и отчасти означает то, о чем говорится здесь. Нет более верного средства толкнуть ребенка на какой-нибудь антиморальный поступок, нежели подробно описать последний.

Вот почему Торндайк совершенно справедливо указывает на тот вред, который приносит подробное и тщательное обсуждение с детьми мотивов, способов и возможностей самоубийства, как это делается в некоторых французских учебниках морали. Делать это — значит создавать в умах учеников благоприятные условия, которые однажды могут овладеть ребенком и направить его поведение в сторону не от самоубийства, а к нему. Не следует говорить детям, поясняет Торндайк «Вы не должны зарезать кошку, чтобы посмотреть, что у нее внутри». Всякое сознание какого-либо явления заключает в себе известный двигательный импульс, и этот импульс бывает особенно силен у ребенка. <…>

Следовательно, в детском возрасте нет ничего опаснее, чем такое обучение, которое из нравственности в силу естественной психологической зависимости превращается в обучение безнравственности. Здесь

74

можно сказать, не боясь впасть в ошибку, что если сознание правильного поступка еще далеко не гарантирует совершения этого поступка, то сознание неправильного, во всяком случае, содействует ему.

А.Б. Орлов

Человек и процесс духовного производства: психолого-педагогическая проекция

Процесс воспитания — это передача культуры (знаний и ценностей) от одного поколения другому. Именно здесь наметился разрыв духовной преемственности, своего рода «инфаркт культуры». Что привело систему народного образования к такому неутешительному итогу? Причину «недуга» нужно искать в дефектах воспитательного процесса.

Так сложилось, что традиционная система нашего общественного воспитания более 70 лет была нормативной системой формирования (навязывания и заучивания) ценностей, задаваемых человеку обществом. Наши ценности, отлитые в чеканных строках коммунистического манифеста, в высказываниях наших вождей и авторитетов, в формулировках морального кодекса строителя коммунизма и т.д. и т.п., в силу социальных и психологических причин и обстоятельств стали тем штампом, который долгие годы неустанно формировал души все новых и новых поколений советской молодежи. Эти прекрасные сами по себе, но каждый раз внешние по отношению к детям ценности рассматривались педагогами как одинаковые для всех детей, однотипные и неизменные.

Многими психологами и психотерапевтами было неоднократно показано, что такое назидательное воспитание, при котором воспитатели делают акцент на внешней по отношению к ребенку, навязываемой ему (как правило, с самыми добрыми намерениями и для его же блага) системе ценностей, неизбежно приводит к невротизации личности ребенка, к расщеплению его социального и индивидуального опыта, или, другими словами, к отчуждению его социального, внешнего Я (личности) от Я внутреннего, реального (сущности). <…>

Таким образом, главная беда нашей системы народного образования заключается совсем не в том, что традиционная система воспитания (навязывания ценностей) неэффективна, лишена возможности хоть как-то эти ценности передавать, а в том, что она вызывает прогрессирующую невро-

Орлов, А. Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики: учеб. пособие для студ. психол. фак. вузов. / А.Б. Орлов. — М.: Издательский центр «Акаде-

мия», 2002. — С. 121-127, 140-147. - ISBN 5-7695-0827-2

75

тизацию молодежи, вследствие которой наступает массовая «стагнация духовности». <…>

Если в нашей системе воспитания традиционно акцентируется внешняя система ценностей в ущерб внутренней, если в ней учитель фактически беспредельно господствует над учеником, если в ней формирование человека постоянно подменяет его развитие, а преподавание явно доминирует над учением, то, следовательно, для оздоровления этой системы надо существенно сместить (на первых порах хотя бы сбалансировать) акценты, пересмотреть приоритетность отдельных ролей, функций, методов и процессов. <…>

Традиционные представления об учебно-воспитательном процессе можно назвать моносубъектными. <…> На наш взгляд, принципиальная ошибка моносубъектного подхода к процессам обучения и воспитания заключается в некритическом заимствовании схемы материального производства (т.е. движения по цепочке цель — разработка соответствующей технологии — применение этой технологии к исходному сырью, материалу — получение продукта с заранее заданными свойствами) и в совершенно неадекватном распространении этой схемы на область духовного производства. Вот, например, в каких терминах традиционно описывается организация воспитательной работы учителя с учащимися: постановка учителем целей воспитания; определение учителем путей лучшего достижения этих целей; составление учителем плана воспитания; ознакомление учителя с опытом выполнения подобной работы; определение того, как должна осуществляться работа; подбор среди учащихся помощников и исполнителей; распределение обязанностей между учащимися; объяснение того, что требуется сделать; контролирование учителем хода работы; подведение учителем итогов работы. <…>

При этом подходе цель духовного производства (всесторонне и гармонично развитая личность, обладающая такими-то и такими-то знаниями, умениями, навыками и личностными качествами) задается общественным идеалом, а технологию этого производства в ее различных модификациях поставляет психолого-педагогическая наука. Весь учебно-воспитательный процесс определяется исходной целью, нормативом «воспитанного человека» и заключается в приведении «живого материала» в соответствие с этим нормативом при помощи психолого-педагогических средств. <…>

Какова же альтернатива? Она одновременно очень проста и очень сложна: личность воспитывается личностью, духовность производится духовностью. Других средств воспитания просто не существует. Восстанов-

76

ление в правах этой истины в психолого-педагогической науке имеет несколько принципиально важных следствий.

В плане психолого-педагогической метатеории оно ведет к замене моносубъектного подхода на полисубъектный (полилогический) подход в качестве новой методологической основы для выработки нового педагогического мышления и последующего создания общих и частных теорий обучения и воспитания, а также новой гуманистической методики и практики учебно-воспитательного процесса. <…>

Рассмотрим более подробно систему психологических принципов организации личностного педагогического взаимодействия.

Эта система включает четыре принципа, ведущим среди которых яв-

ляется принцип диалогизации педагогического взаимодействия. Моно-

логизированное педагогическое взаимодействие — взаимодействие неравноправное и на уровне обмена информацией, и на уровне ролевого социального взаимодействия, и на уровне межличностного взаимодействия учителя и ученика. На всех трех уровнях взаимодействия доминирует взрослый (учитель). Он является источником информации, задает вопросы, контролирует и оценивает ответы, он авторитетен a priori, он «большая» личность, личностный эталон для ученика. Эта исходная суперпозиция взрослого в монологизированном педагогическом взаимодействии требует от него лишь частичного понимания, лишь частичного принятия личности ребенка, принятия только той ее части, которая одобряется взрослым, соответствует его педагогическому идеалу.

Все остальное в личности ребенка категорически отвергается, не принимается, оценивается отрицательно. Диалогизация педагогического взаимодействия связана прежде всего с преобразованием суперпозиции взрослого и субординированной позиции ребенка в личностно равноправные позиции, в позиции со-учащихся, совоспитывающихся, сотрудничающих людей.

Второй психологический принцип организации личностного педагогического взаимодействия — принцип проблематизации. Депроблематизированное педагогическое взаимодействие построено по репродуктивному образцу: взрослый передает некоторое содержание ребенку, ребенок усваивает это содержание, оно как бы переливается из одного сосуда в другой. Все учебные и воспитательные задачи ставятся и контролируются взрослым. Роль ребенка сводится к усвоению предлагаемого ему материала и решению сформулированных для него познавательных задач, к достижению поставленных перед ним воспитательных целей. <…>

77

Проблематизация педагогического взаимодействия ведет к изменению ролей и функций взрослого и ребенка, учителя и учащегося в процессах воспитания и обучения. Взрослый не воспитывает, не преподает, но актуализирует, стимулирует тенденцию ребенка к личному росту, его исследовательскую активность, создает условия для совершения ребенком нравственных поступков, для самостоятельного обнаружения и постановки им познавательных проблем и задач.

Третий психологический принцип организации подлинного педагогического взаимодействия — принцип персонификации. Деперсонифицированное педагогическое взаимодействие — это ролевое взаимодействие. Взрослый тождествен роли воспитателя, учителя, а ребенок — роли воспитуемого, учащегося. Все, что выходит за рамки этих ролей, все, что не соответствует этим ролям, изгоняется из педагогического взаимодействия, скрывается за масками, или фасадами, ролей. Взаимодействуют не люди, не личности, а роли. Поведение участников взаимодействия жестко детерминировано ролевыми, ситуативными требованиями, предписаниями, ожиданиями. Все, что думают и переживают учителя и учащиеся во внутреннем плане, подвергается как бы строгой цензуре, и во внешнем плане, в поведении отражается лишь то, что согласуется с требованиями соответствующих ролей. Например, учительница не может играть в классы, плакать от обиды, возмущаться решением администрации, так же как и ученик не может открыто выражать сомнение в компетентности учителя, оценивать его, не соглашаться с его решениями и т.д. Только ролевое взаимодействие считается возможным, только ролевое видение и ролевая атрибуция культивируются. Персонификация педагогического взаимодействия требует прежде всего отказа от ролевых масок и фасадов, адекватного включения в это взаимодействие и тех элементов личностного опыта (чувств, переживаний, эмоций и соответствующих им действий и поступков), которые не соответствуют ролевым ожиданиям и нормативам.

И наконец, четвертый психологический принцип — принцип инди-

видуализации педагогического взаимодействия. Деиндивидуализиро-

ванное педагогическое взаимодействие — взаимодействие фронтальное, не ориентированное на индивидуальность учащегося, на специфичность его интересов и способностей; оно построено с опорой на так называемые социальные относительные нормы оценивания, когда то или иное достижение учащегося сравнивается не с его же прошлым достижением, а с достижениями других учащихся. Такое взаимодействие равнодушно к «посторонним», внешкольным интересам и достижениям учащихся, к их само-

78

стоятельному творчеству, в чем бы это творчество ни проявлялось: в коллекционировании спичечных этикеток, атлетической гимнастике, разведении аквариумных рыбок или чтении специальной научной литературы.

Индивидуализация педагогического взаимодействия означает выявление и культивирование в каждом учащемся индивидуально специфичных элементов общей и специальной одаренности, построение такого содержания и методов обучения и воспитания, которые были бы адекватны возрастным (по уровню развития) и индивидуальным (личностным) особенностям и возможностям, способностям и склонностям всех учащихся, соответствовали сензитивным периодам их возрастного и индивидуального развития. <…>

Результаты психологических исследований свидетельствуют, что лишь весьма незначительная часть учителей (около 10 %) обладают достаточным уровнем развития таких профессионально важных качеств, как пристальное и постоянное внимание к другому человеку, глубокое его понимание, уважение к нему, искренность в выражении своих чувств и переживаний в межличностном общении. Однако, по данным психологов, именно эти характеристики межличностного общения во многом определяют способность учителя осуществлять личностное педагогическое взаимодействие с учащимися и в конечном счете его эффективность и как учителя, и как воспитателя. <…>

В.А. Петровкий

Развитие личности

<…> До сих пор остается неопределенной логика множественных упрощений, которые претерпевала идея развития личности в ходе ее адаптации к нуждам традиционной образовательной практики (рис. 1).

						Усвоение мораль-
				Интериоризация
Развитие		Формирование				ных норм
				социальных и
личности		личности
				предметных норм
						Усвоение знаний,
						умений и навыков

Рис. 1. Обесценивание идеи развития При подмене идеи развития идеей формирования очевидным обра-

зом выпадает момент спонтанности, рост личности интерпретируется как управляемый извне (что, конечно, абсурдно и противоречит самой сути

Психология воспитания / под ред. В.А. Петровского. - 2-е изд. - М.: Аспект Пресс,

1995. - С. 5-9, 85-113. – ISBN 5-7567-0017-Х

79

развития личности как самодвижения)... Завершающий шаг в этих подменах — переход к "школьной" доктрине развития как усвоения того, что когда-нибудь пригодится в жизни; при этом не остается места ни духовности, ни душевности.

Всамом общем виде для нас развитие личности есть становление особой формы целостности или, как говорил П.А.Флоренский, "единомножия", включающего в себя четыре формы субъективности: субъект витального отношения к миру, субъект предметного отношения, субъект общения, субъект самосознания. Иначе говоря, развиваясь как личность, человек формирует и раскрывает свою собственную природу, присваивает и созидает предметы культуры, обретает круг значимых других существ, проявляет себя перед самим собой. <…>

Впоисках определенности, размышляя о критериях развития личности, мы столкнулись с особой реальностью, которая потребовала специального обозначения. Мы остановились на слове устремления, хотя, быть может, найдутся и другие слова для описания того же самого. Напомним, что, дружно ниспровергая ЗУНы, мы выкачали из содержания образования очень многое и образовался вакуум. И на вопрос "А что развивать у детей?", мы могли давать только частичные ответы. Один ответ — развивать способности детей (подход Л.А. Венгера); шире — транслировать инструменты жизни, создавать фонд "могу". Другой ответ на вопрос о направленности образования — это приобщение ребенка к кругу общечеловеческих ценностей, — и таково нетрадиционное понимание воспитания (т. е. создание фонда "хочу"). Не видятся ли вам тут основания для поиска такой формы активности, в которой "хочу" и "могу" выступали бы совместно, поддерживая друг друга и переходя друг в друга? Такую искомую форму активности мы и обозначили как устремление. <…>

Устремления — это направленность человека на продуцирование таких действий, процесс осуществления которых сам по себе переживается как наслаждение. Здесь сама возможность действия превращается в побуждение ("могу" превращается в "хочу"), а удовлетворение желания действовать, очевидно, порождает рост возможностей действования; при определенной организации среды (в широком смысле слова) устремления приобретают качество не только самоценности, но и неограниченной воспроизводимости. Речь идет

опоиске или порождении условий, в которых могут быть развернуты и в конечном счете реализуются аналогичные формы активности.

Но какое отношение все это имеет к дошкольному образованию? Самое прямое, потому что мы считаем, что именно в дошкольном возрасте

80

у детей могут рождаться устремления как самоценные проявления активности. Мы имеем в виду устремления познавать, совершенствоваться в действии, извлекать разнообразные переживания, в том числе и неизведанные, вступая в контакт с миром. <…>

Развитие волевых устремлений детей

<…> Разговор о волевом действии идет всякий раз, когда существующего побуждения недостаточно для начала или продолжения действия. В этом случае функция воли состоит как раз в усилении мотивации или ее создании. <…>

Попробуйте провести следующий эксперимент. Предложите ребенку рисовать палочки на листе бумаги столько, сколько он сможет. Как только он откажется от дальнейшей работы, попросите его продолжить, но с условием, чтобы он показывал пример другим детям. Поставьте ребенка в положение учителя. Вы сразу же увидите, что ваш испытуемый не только продолжит работу, но и выполнит ее более качественно. Что же произошло? Изменились роль, смысл ситуации, а, следовательно, и выполнение задания. Такой эксперимент неоднократно повторялся различными исследователями с одним и тем же результатом: изменение смысла действия влияет на изменение побуждения, сказывается на работоспособности.

Принятие человеком новой роли — только один из способов изменения мотивации. Рассмотрим еще несколько. Представьте себе ситуацию, когда детям в одиночку предлагают пройти через темный коридор. Кто-то из них вообразит себя отважным героем сказочной книги, которому для совершения подвига необходимо пройти через ночной лес. Кому-то захочется похвастаться храбростью перед товарищами из группы, и он сделает вид, что это ему ничего не стоит. Некоторые из детей пробегут быстробыстро, соревнуясь с друзьями, а другие вообразят, что об этом узнает мама и похвалит за смелость. Таким образом, воображение себя в роли сказочных персонажей, реальных отважных героев, привлечение мотива соревнования, помощи, ориентация на оценку взрослого, превращение ситуации в игровую, представление последствий действия, ориентация на мо- рально-нравственные нормы — все эти и другие способы изменения поведения помогают свершиться волевому поступку. <…>

Нами были разработаны развивающие задания для детей, при составлении которых учитывались следующие моменты.

Во-первых, нам хотелось научить детей умению осознавать и переживать свой эмоциональный опыт. Это трудная, но благодарная задача, так