2.2.7 Итоги

Сопоставление существующей организации учебной деятельности в школе и в ВУЗе с результатами исследований в области нейронауки, позволяет сделать следующие выводы:

1. Нарушен естественный процесс восприятия и переработки информации центральной нервной системой. Нарушается синхронность функционирования первой и второй сигнальных систем, так как при обучении используется преимущественно словесно-знаковая информация, не подкрепленная соответствующей чувственно-образной. Речь не может сама по себе обеспечить познание действительности, ибо слова являются только вторыми сигналами. Но и то малое, что призвано сформировать конкретно-образный фундамент изучаемым объектам и явлениям, создается и используется на практике без учета нейрофизиологических особенностей восприятия, сводя на нет сущность наглядных пособий и ценность демонстрационного эксперимента.

2. Нарушается естественный процесс формирования памяти в области сознания, так как исключается эмоционально-смысловая память, а используется преимущественно механическая. Тем самым формируется память на более низком уровне нервной организации.

3. Развивая рассудочное мышление, игнорируем образное и интуитивное, формируя тем самым деформированное мышление. Мы не учим находить истину, а преподносим ее в готовом виде.

4. Мы учим нечто реально несуществующее, некое усредненное, интеллектуально бесполое существо. Осуществляя процесс обучения, мы фактически не учитываем функциональные особенности мозга, которые у каждого ученика индивидуальны.

5. Самым распространенным источником отрицательных эмоций в процессе обучения является фактор несоответствия предлагаемой учебной деятельности функциональным возможностям мозга. Он, конечно, может взять на себя любую нагрузку, но результатом станет не столько высокая образованность, сколько «неизвестно откуда взявшиеся болезни!».

6. Неправильно реализуется цель обучения. Обучение – это не механическое складирование информации в памяти обучаемого. Обучение – это целенаправленное, регулируемое информационное воздействие на мозг с целью реализации его функциональных возможностей, то есть развития, совершенствования мышления, памяти, речи и т.д. В связи с этим необходимо изменить функцию педагога. Он должен быть не источником информации, а режиссером умственной деятельности учеников.

Глава 3

Нейробиологические

основы педагогики

– Честно сказать, после вашего рассказа у меня руки опускаются. Это сколько же нужно знать, чтобы разобраться, что и как мы делаем неправильно. И еще больше, чтобы понять, как делать верно.

Ну, руки у Вас опускаются совершенно напрасно: не так страшен черт, как его малюют. И глаза боятся, а руки делают. Это во-первых. Во-вторых, не нужно быть, как сейчас говорят, «крутым» специалистом по нейрофизиологии. Для правильной организации учебного процесса достаточно знать ее основы. В-третьих, для того мы с Вами и разговариваем, чтобы Вам было легче ориентироваться и в море литературы по этим вопросам, и в педагогических методиках, и в основных принципах процесса обучения.

– Кстати, об основных принципах. Если педагогика – наука, во всяком случае, должна быть ею, то как всякая наука, она должна базироваться на каких-то законах. Например, в основе механики лежит закон Ньютона, а в основе педагогики…

…лежат прежде всего знания о законах индивидуального развития живых систем (ведь преподаватель имеет дело именно с такими системами; более того, предполагается, что он в определенной мере управляет их развитием), о механизмах и закономерностях высшей нервной деятельности вообще и познавательной деятельности в особенности, о нейробиологических основах таких явлений, как восприятие, память, эмоции, мышление, творческое озарение, сознание, сверхсознание. Только на основе данных биофизики и психофизиологии познавательной деятельности возможна грамотная, природосообразная организация учебно-познавательного процесса.

– И мы сейчас будем их рассматривать, путаясь в специальных терминах и неопределенных понятиях?

Что же поделаешь, ведь педагог находится в том же положении, что и технолог, ему необходимы те фундаментальные знания, которые лежат в основе технологических процессов, с которыми он имеет дело. Во всяком случае, технолог тем свободнее в своих поисках оптимального управления технологическими процессами, чем полнее он владеет знаниями о явлениях природы, лежащих в основе этого процесса.

Вот когда я понял это, осознал, что стою перед необходимостью разобраться в том, что я делаю, как делаю и как нужно делать, когда понял, что в своем деле я не более, чем знахарь, понял, что не знаю ни как перерабатывается информация в головах учащихся, ни как идет процесс запоминания, ни физиологии мышления, ничего, я взялся за биологическую и медицинскую литературу. «А что, – подумал, – изучать, так изучать.» И первое, что мне попалось, – сборник научных трудов Института мозга. Боже мой! В каждом предложении два понятных слова и десяток непонятных. Китайская грамота русскими буквами. Пришлось обложиться учебниками, словарями, справочниками, популярной литературой – и дело пошло. Понять суть работ, излагаемые в них научные результаты, оказалось не так сложно. Проблема была в другом.

Нейробиология – сравнительно молодая и очень сложная наука. В силу этого разговор ученых часто ведется на языке предположений и гипотез, что приводит к противоречиям во взглядах и отсутствию критерия истинности. Одни и те же экспериментальные данные объясняются по-разному. На ранних этапах развития науки это неудивительно, вспомним классический пример – две взаимоисключающие «системы мира» в астрономии – Птолемея и Коперника. Но ведь нам от этого не легче. Что же делать?

Пришлось «экспериментировать» самому, проверять идеи, выдвигаемые учеными, непосредственно в аудитории. Да и нейробиология все эти годы на месте не стояла. Тем более, что последнее десятилетие XX века было даже объявлено ЮНЕСКО десятилетием мозга. Поэтому о многих результатах фундаментальных научных исследований, интересных и важных для педагогики, можно говорить вполне определенно. Сознавая, что для изложения всего необходимого преподавателям материала даже из того, что удалось осмыслить и применить, потребуется другая книга, и не одна, постараемся сообщить здесь лишь некоторые базовые знания, которые служили нам и могут послужить Вам стартовой ступенькой, создать предпосылки для дальнейшего самостоятельного развития по пути к той необходимой полноте биофизических, нейробиологических и психофизиологических знаний, которая обеспечит возможность такой организации учебного процесса, при которой неуклонно расширяются познавательные и деятельностные (жизнедеятельностные) возможности учащихся.