4.4 Преподаватели вузов

А вот и пришла пора поговорить о высших учебных заведениях, последней образовательной ступени, не считая самообучение и самосовершенствование, которые должны сопутствовать человеку до конца жизни.

– А здесь-то какие проблемы?

…!?

– Нет, я понимаю. Новые подходы типа дистанционного образования, чрезвычайно интенсивное внедрение в учебный процесс компьютерной техники, быстро меняющиеся требования рынка к молодым специалистам. Но все эти вопросы вполне решаемые и вряд ли могут представлять из себя серьезную проблему. Это подтверждает и практика вузов нашего города.

Нет, я говорю не об этой модной образовательной надстройке, а о ежедневном обычном преподавательском труде. Имеет место такое довольно любопытное наблюдение. Существует, как мы говорили, великое множество школьных технологий и методик. А вузовских?

– Никогда не слышал.

А о чем это говорит? О работоспособности одних и лени других или…

– Или! Преподаватели вузов занимаются ведь не только обучением студентов, у них много другой работы. Это и самообразование, и научная работа, и участие в заседаниях, семинарах, конференциях, и руководство аспирантами. И методической работой занимается каждый, но до ее широкого афиширования и внедрения руки просто не доходят.

То есть сам придумал проблему, сам ее решил, а что там другие делают…

– Не надо утрировать. В любом вузе на каждой кафедре есть регулярные методические семинары. Проводятся опять же методические конференции. Не так часто, как школьные, но гораздо масштабнее, посвященные обсуждению целого комплекса вопросов. Так что обмен мнениями идет, и ни одна идея не остается незамеченной.

Ну просто идиллия какая-то! Всеобщее развитие и процветание! Но как выходил профессор или доцент сто лет назад на кафедру и читал лекцию, так и сейчас…

– А современные мультимедийные аудитории? А возможность использовать новейшую видеоаудиотехнику? А масса всевозможной литературы? А интернет? Разве все это можно сбрасывать со счетов?

Да не о форме разговор, а о содержании! Задания можно на компьютере напечатать, а можно от руки написать. Но если это одно и то же задание, принципиально суть учебного процесса от этого не изменится.

А то, что Вы говорите, что нет проблем… Так их не потому нет, что работники высшей школы их решили, а потому, что они переложили эти проблемы на студентов.

– …!? Теперь настала моя очередь недоумевать. Так, пожалуй, можно договориться до того, что в вузах дело с обучением еще хуже, чем в школе.

Да так оно и есть, и Ваша ирония здесь совершенно неуместна. Несколько высокомерное отношение к школе в целом и учителям в частности со стороны вузовских работников весьма характерно для взаимоотношения этих двух образовательных структур. И такое отношение к школе со стороны «старшего брата» не заслужено. Учителя-то хоть возятся с детьми, пытаются что-то сделать, исправить, улучшить в своей работе. Чего не скажешь о преподавателях вузов, среди которых чуть ли не каждый – профессионал своего дела, или, по крайней мере, довольно искушенный в педагогике человек.

– А теперь неуместна ваша ирония. При всем своем уважении к школьным учителям, я все-таки считаю, что сравнивать их с работниками вузов нельзя.

И я считаю, что нельзя. Потому что последние в этом сравнении безнадежно проигрывают.

– Так уж и проигрывают! Позвольте даже тут с вами не согласиться, а уж с «безнадежно» вы не просто перегнули палку, вы ее в щепки разнесли. Да любой нормальный доцент с вами даже разговаривать бы не стал.

Потому я и говорю: «безнадежно». Школьные учителя хотя бы осознают свои ошибки, преподаватели вузов о них и слышать не хотят: мол, сами с усами. До тех пор, пока сохраняется такое положение, ни о каком развитии высшей школы не может быть и речи.

– А вам не кажется, что таким образом вы волей-неволей возводите стену отчуждения между вузовскими работниками и учителями? И делаете это как раз в тот момент, когда обе стороны все чаще идут на сотрудничество: учителя повышают свою квалификацию в вузах, доценты и профессора, в свою очередь, приглашаются в школы для чтения специальных курсов и т.д.

Вы не правы. Стена эта построена без меня и до меня. Я же, напротив, хочу ее разрушить. Хочу, чтобы и в школах, и в вузах работали действительно классные специалисты, а не случайные люди. А что таких, по крайней мере, было большинство, показал конец прошлого века, когда во время перестройки из вузов в спекулятивный бизнес хлынули целые толпы желающих заработать. Безусловно, мы потеряли в количестве преподавательского состава (и эти потери ощутимы до сих пор), но выиграли в качестве. И тем не менее…

Я уже приводил Вам в качестве основы образовательного процесса «золотые» слова Монтеня: «Хорошо устроенная голова лучше, чем хорошо наполненная». Практически всем, за редким исключением, преподавателям вузов эта фраза известна, практически все с ней согласны. Более того, практически все считают, что именно так они и работают! А так ли это на самом деле?

Знания преподавателей о человеческом мозге, механизмах мышления, памяти, эмоциях соответствуют уровню прошлого века. Ситуация, как и со школьными учителями: ощущение такое, что нейрофизиологии и не существует вовсе. Но если у школьных педагогов есть хоть какая-то причина такой «отсталости» – работы ученых непонятны в силу обилия специфических терминов, – то у вузовских и этой отговорки нет: уровень образования, свободный доступ к лучшим библиотекам и возможность общаться со специалистами в самых разных областях, позволяют им разобраться в трудах нейрофизиологов и использовать их в своей деятельности. Почему же они этого не делают? Что это: лень или пресловутая занятость?

А вспомните лекции, которые Вы слушали, будучи студентами. Или те, которые сами читаете. Вот Вам и характерный образец реализации объяснительно - иллюстративного метода, причем в худшем варианте. Для студентов, конечно, не для нас. Нам-то что, пришел, оттарабанил лекцию и ушел. Легко и просто. И неважно: поняли – не поняли, заинтересовались или нет. Потом проверим. На зачете. И не дай бог, если не поняли, им же хуже будет!

И не следует тешить себя мыслью, что студент на наших лекциях думает. Он, во-первых, борется со сном, а во-вторых, стремится как можно больше записать, чтобы потом, перед экзаменом, все это вызубрить. Когда ему думать-то? А если Вы вспомните, что уже через час-другой от всего услышанного в памяти остается 5-10 %, подумайте: разве оправдывается при этом Ваш собственный труд непосредственно на лекции и час-два, которые Вы тратите на подготовку?

На семинарах дело обстоит немного лучше. По крайней мере, студенты хоть что-то делают самостоятельно. Но разве не приходится порой их к этому принуждать? И разве не слышите от них: «Давайте вместе сделаем!» То есть Вы опять будете распинаться у доски, а студенты – аккуратно переписывать Ваши выкладки, пребывая в уверенности, что при необходимости у них получится так же легко и просто, как у Вас. Пока они сами не попробуют.

Я неоднократно проверял и на простом, и на сложном материале работу этой цепочки: лекция, семинар с «решением вместе», проверочная работа. И почти всегда результат последней был плачевным. Тонкости и приемы решения, о которых я твердил накануне на лекции и старательно иллюстрировал на семинаре, оказались невоспринятыми и вызывали затруднения. И это естественно: ведь это были мои приемы, мною прочувствованные и не раз реализованные. Для студента же они чужие, мертвые. Права восточная мудрость (впрочем, на то она и мудрость): «Сколько не говори «халва», во рту слаще не станет». Сколько не рассказывай о технике решения, пока сам не попробуешь, да не на одной, а на нескольких десятках задач --- этой техникой не овладеешь.

Впрочем, любому вузовскому преподавателю, занимающемуся наукой, это и по себе должно быть хорошо известно. Только непонятно, почему эти знания не переносятся на учебный процесс?!

Далее. Когда мы говорили о школьном обучении, то особо отмечали, что работаем мы с интеллектуально бесполым существом, а не с определенной личностью. Это еще в большей степени характерно для вуза. Мы же поток учим! Заметьте, как часто можно услышать: «Какой слабый поток!», «На моем потоке…», «Приятно работать с этим потоком!» Порой, и, к сожалению, не так уж редко, доходит до абсурда: преподаватель не знает своих подопечных даже по фамилиям. Так чего уж говорить об индивидуальных особенностях мышления того или иного студента. И не удивительно: индивидуальное же общение происходит только на зачетах и экзаменах. Да и напоминает оно больше не доброжелательную беседу, а разговор жандарма с арестантом.

Традиционный вузовский экзамен – вообще форменное издевательство. Извините, но более мягкие слова и подобрать-то трудно, чтобы сути не нарушить. Для студента все сводится, в основном, к зубрежке и лотерее: попадется ли легкий билет? Как и сто лет назад – почитайте классиков, в художественных произведениях которых часто встречается образ студента, вечно бледного худого человека, немного шального от постоянной зубрежки, с толстенными фолиантами под мышкой. И что-нибудь изменилось? Нет. Дисциплинированный студент за последние 2-3 дня перед экзаменом впихивает (точнее и не скажешь) в себя (в механическую память) как можно больше информации по предмету, чтобы «отстреляться» и потом все благополучно забыть. А если в сессию десяток зачетов и 4-5 экзаменов? Вы представляете себе нагрузку? Во-о-от, а потом удивляемся, что наши выпускники – молодые парни и девушки – уже хронически больные люди.

Примеры можно продолжать до бесконечности. Однако, я думаю, и приведенных выше вполне достаточно, чтобы убедиться, что «устройством голов» в вузе не занимаются. Там знания дают. С которыми потом выпускник не знает, что делать, куда и как приложить. И ни о каком специалисте, умеющем ставить и решать задачи, при сложившейся системе образования речи быть не может. Потому и слышат наши выпускники, приходя на производство: «Забудьте то, что вы там учили и делайте так и так». Да и устраиваются далеко не все. По крайней мере, поиск работы для молодого специалиста, вчерашнего студента, дело чрезвычайно трудное.

– Но тут, может быть, не только образование виновато, но и создавшиеся условия на рынке труда?

Конечно, экономическая ситуация и связанные с ней коллизии различного рода сбрасывать со счетов нельзя. Однако, как показывает практика, компетентный в своем деле профессионал всегда сможет найти хорошо оплачиваемую работу. Беда в том, что наши выпускники такими профессионалами не являются. Их же, по приходу на производство, опять нужно учить год-другой. А кому хочется возиться? Проще взять уже готового опытного специалиста. Вот и пополняют наши выпускники с каждым годом очередь на бирже труда.

– Хорошо, предположим, у нас достаточно власти и возможностей, чтобы исправить ситуацию. И с чего начнем? Упраздним лекции? Да над нами вся интеллигенция смеяться будет! К тому же в своей студенческой жизни мне доводилось слушать очень хороших лекторов, которые оставили у нас не только хорошие воспоминания о себе, но и довольно основательные знания предмета. И, наверно, каждый из нас может вспомнить нечто подобное.

Да, были и в моей жизни очень хорошие педагоги. Но давайте по порядку. Что значит «предположим, у нас есть власть»? Да не нужна здесь власть! Все зависит от конкретных людей, преподавателей, работающих со студентами. И никакими указами, распоряжениями, поощрениями невозможно принудить их работать, как должно. Если они сами того не хотят. А захотят – пожалуйста, кто им палки-то в колеса ставить будет! Здесь у вузовских работников по сравнению с учителями положение более, чем завидное. Никаких тебе завучей, районных инспекторов, контрольных из гороно… Твори, выдумывай, пробуй! Если не помогут, то хоть мешать не будут – сам себе хозяин. Какая еще власть Вам нужна?

Теперь о выдающихся лекторах. Мы с Вами уже обсуждали этот вопрос, когда говорили об учителях; видимо, нужно повториться. Есть педагоги, что называется, «от бога», которым и методики-то никакие не нужны. Они интуитивно, не задумываясь, выстраивают учебный процесс таким образом, чтобы он приносил ученикам максимальную пользу и удовольствие. Конечно, такие преподаватели запоминаются на всю жизнь. Но и встречаются они, как всякий настоящий талант, чрезвычайно редко: их единицы в каждом вузе. И поэтому все образование на них не построишь.

– Значит, нужна система типа «системы Вершинина», только для вуза.

Не нужно никакой новой системы! Достаточно уже существующей. Ведь описанная выше методика реализации функциональных возможностей мозга, построенная на результатах нейрофизиологических исследований, универсальна, потому что разработана для процесса обучения вообще, а не какого-то частного случая. Безусловно, адаптация к школе, вузу, к тому или иному предмету необходима, но эта задача чисто техническая и вполне решаемая. Тем более, основные принципы сформулированы, проверены и воплощены в жизнь.

– Хорошо, в предыдущем разделе довольно подробно изложена методика преподавания применительно к школьным предметам. А каков опыт применения этой системы в высшей школе?

А здесь я должен Вас огорчить. В настоящий момент нет ни одного преподавателя высшего учебного заведения, полностью взявшего на вооружение эту методику. Встречается применение отдельных ее компонентов, порою дающее поразительный эффект, но все же гораздо меньше возможного.

– А почему?

Потому что освоить эту систему, да еще и видоизменить ее под свою дисциплину – процесс не только долгий, но и достаточно трудный. На первых порах он требует очень много времени для подготовки к занятиям, для продумывания, организации и коренной перестройки учебного процесса. Возможны (и, я бы сказал, гарантированы) определенные неудачи на первых порах, что, безусловно, не воодушевляет. Поэтому, кстати, довольно много даже школьных учителей, начав работать по системе Вершинина, отказались от нее, не справившись с возникшими проблемами. И напрасно! Единственная возможность попасть на другую сторону горного хребта – это перевалить через него. Все эти затраты многократно окупятся: помимо прекрасных учеников, помимо сэкономленных впоследствии времени, сил и нервов, Вы будете получать огромное удовольствие от самого процесса работы.

– Но все это голые слова. Если уж невозможно показать работу системы «во всей красе», тогда расскажите хотя бы о первых ее шагах в высших учебных заведениях.

Поступим несколько иначе. Чтобы пояснить суть идеи, сделаем некоторое отступление и поговорим… о научных статьях.

По роду своей деятельности, как любому научному работнику, мне довольно часто приходится читать статьи в солидных научных журналах. Не скрою, практически всегда получаю от этого огромное удовольствие, ибо следить за процессом развития мысли, – занятие чрезвычайно интересное. Однако каждый раз остается легкое чувство досады.

В статье мы видим конечный результат. Вылизанный, отшлифованный, строго обоснованный и прочее. Голую истину. И не видим пути к ней. Все ошибки автора, его сомнения, переживания, одним словом, весь творческий процесс остается «за кадром». И очень жаль. Если бы журналы не экономили на этом место, статьи, во-первых, читались бы во сто крат интереснее, а во-вторых, приносили гораздо больше пользы.

Подобная ситуация наблюдается и в нашем случае. Показывая свои занятия, уроки, разговаривая с преподавателями, читая лекции учителям, замечаешь: людей интересует, в основном, не столько сам результат, работа методики в окончательном варианте, сколько путь к нему. В комплексе с неудачами, находками, размышлениями, эмоциями. Таким и будет мой рассказ.

4.4.1 «Ты помнишь, как все начиналось?…»¹³

Было это лет пять назад. Жизнь меня вполне устраивала: кандидат наук, доцент, достаточно опытный преподаватель, уважаемый и коллегами по работе, и студентами. Еще в свои студенческие годы я параллельно начал педагогическую деятельность в школе, которая тоже доставляла мне радость и удовольствие. Я уже мог похвалиться успехами своих учеников, среди которых были и победители олимпиад, и прекрасные студенты, и просто умные ребятишки. У меня было что-то типа своей методики, множество наработок, приемов и прочее. Все это базировалось на уверенности, что я двигаюсь в правильном направлении, и педагогические успехи вроде бы не давали повода в этом сомневаться. В конце концов, мне даже удалось реализовать одно из своих заветных желаний: создать для обыкновенных школьников из простых семей маленькую, но бесплатную физматшколу.

У меня получалось все, за что бы я ни брался (если дело не касалось забивания гвоздей, заворачивания шурупов и прочих многочисленных дел добропорядочного семьянина). Одним словом, я был совершенно доволен собой и жизнью.

И вот однажды, прекрасным зимним вечером, когда я сидел в удобном кресле и никак не мог решить вопрос, чего мне больше хочется: чаю или кофе, моя драгоценная супруга вернулась с учительских курсов и уже с порога прервала мои мучительные размышления: «Тебе обязательно нужно съездить! Это такой потрясающий человек! И как интересно рассказывает! У меня и книжка есть, я принесла, можешь посмотреть. Это же совершенно иной подход! Там куча учителей и все ошалелые – они никогда такого не слышали. Так что завтра, если ты свободен, поедем вместе».

Ее немногословие потрясло меня до глубины души. Обычно моя любимая вторая половина может несколько минут описывать какой-нибудь пустяк, а тут она умудрилась всего в нескольких фразах выдать столько информации… Нет, это не ее стиль!

Однако у меня тоже было кое-что про запас. Я решительно вылез из кресла, налил себе одновременно чаю и кофе (только недавно из бессмертных произведений Макса Фрая я узнал, что этот «коктейль» называется камрой), я попросил жену рассказать подробнее о ее поездке.

Пришла ее очередь ошарашенно на меня уставиться: я вообще редко раскрывал рот, чтобы осчастливить мир звуками своего голоса, и уж тем более никогда этого не делал, чтобы узнать подробности чего бы то ни было…

Оказывается, в рамках курса повышения квалификации народный учитель СССР Б.И. Вершинин проводил свою авторскую школу, где излагал основы своей методики. Там же продавалась и его книга «Мозг и обучение» [83] с более подробным освещением этих вопросов. Ее-то жена и купила, благо стоила она недорого, а интересных картинок было в ней довольно много.

Консерватизм является единственной сильной чертой моего характера. Я не люблю без всяких причин что-то менять в установившемся порядке, и мое на редкость чувствительное сердце бешено колотилось о ребра, спрашивая: «Зачем тебе эта книжка? Ты же собирался читать прошлогодние газеты – вот и читай!» Не послушался! Привычка, оставшаяся у меня с трехлетнего возраста, – складывать все встречающиеся на пути буквы в слова – взяла свое: я открыл книжку Бориса Ивановича. И потом уже в течение двух часов не мог оторваться. Кто ж знал, что эти два часа превратят тихое спокойное течение моей жизни в бурлящий поток.

Совершенно одуревший после столь долгого чтения, я пришел к выводу: «Либо Вершинин несет чушь, либо все, что я делаю в педагогике – туфта». Фразочка как раз в моем духе – никогда не отличался любовью к компромиссам и предпочитал сжигать за собой мосты, нежели метаться по трухлявым доскам. Но чтобы внести полную ясность в сформулированную дилемму, мне была нужна встреча с самим автором методики. Поэтому на следующий день вместо того, чтобы «писать формулы», как называет сын мои попытки заниматься наукой, я поехал вместе с женой на курсы.

Опоздавший автобус и ударивший морозец мало способствовали улучшению моего настроения, поэтому зашел я на лекцию Вершинина с открытым ртом, готовый опровергать все, что он скажет и перечить по любому вопросу. Увы! Борис Иванович не дал мне ни единого шанса использовать свой речевой аппарат, и все, что я смог сделать из намеченного мною обширного плана опровержения предлагаемой методики – это скорчить снисходительно-ироническую гримасу. Вряд ли кем-либо замеченную, несмотря на все мои старания.

Как это получилось? Да очень просто: Вершинин не изрекал никаких истин вообще. Он просто рассказывал про работу школьного учителя, про детей, которых ему довелось учить в разные годы, про себя, про коллег, про успехи и неудачи… А в процессе беседы, как эдакий недопонимающий школьник, просил опытную и мудрую аудиторию прокомментировать или объяснить тот или иной рассказанный случай или факт.

Смешно, но именно таким простеньким приемом он превратил нас из пассивных зрителей в главных действующих лиц, заставляя думать, обмениваться мнениями, спорить друг с другом. Мы не успевали опомниться, как одно направление разговора сменялось другим, потом третьим, потом возвращались к первоначальному и обсуждали его уже с новых позиций. Владение аудиторией – просто потрясающее! Я по своей наивности думал, что владею этим мастерством. Куда там! Разве сравнить моих студентов и школьников с полусотней опытнейших учителей, которых Вершинин за время своего выступления организовал в единый слаженно работающий ансамбль, подчиняющийся малейшему движению «дирижерской палочки» – логике лектора.

В конце концов мы сами себя запутали и, на мой взгляд, возник превосходный момент для прояснения ситуации, аудитория, что называется, «созрела», но Борис Иванович, вопреки всем педагогическим канонам… попрощался с нами до завтра.

Только с годами, более-менее научившись пользоваться этим приемом, я смог оценить всю его силу и мощь. Поставленные вопросы не дают покоя, требуют немедленного разрешения; ты мучаешься в поисках ответа, но так и не находишь. А на следующий день буквально летишь на занятия, с замиранием сердца ожидая, что вот-вот – и Истина откроется перед тобой во всем своем великолепии.

Так было и в нашем случае. Вечер у меня опять прошел за книгой Вершинина. Правда, дела пошли на лад: после лекции, да еще с кучей собственных вопросов в голове, картина начала проясняться. Потом беспокойная ночь – и вновь лечу на лекцию, как на первое свидание…

У большей части аудитории не совсем «товарный вид» – видимо, не я один полуночничал, – но почти у всех в глазах огонек азарта. И Вы думаете, Вершинин нам что-нибудь объяснил? Ничего подобного! Пытка поисками верных ответов продолжалась. Одна версия браковалась за другой, и, на мой взгляд, мы были все дальше и дальше от цели, а удовлетворенную улыбку Бориса Ивановича я расценивал как радость зрителя, присутствующего на хорошем спектакле. И вновь ошибся. Совершенно, казалось бы, неожиданно, но как-то сразу практически вся аудитория поняла, что мы достигли предела в своих размышлениях и нам для дальнейшего движения просто-напросто не хватает знаний о мышлении, памяти и прочее. Вот тут Вершинин не пожалел ни сил, ни времени, чтобы изложить нам, по возможности подробно и интересно, нейрофизиологические основы педагогической деятельности.

Таким образом, на следующий день, «вооруженные до зубов» теорией, мы практически сами дошли до основ системы Вершинина. Еще одно занятие было посвящено обобщению результатов нашей совместной работы, изложению конкретных приемов, тонкостей и, наконец, трудностей, которые могут встретиться на пути последователей автора. В заключение Борис Иванович показал видеозаписи работы одного из классов по его методике, чтобы мы могли воочию убедиться, каких потрясающих результатов можно достичь в этом направлении.