- •1.Предмет, задачи курса истории педагогики, ее место в системе пождготовки учителя.
- •3.Воспитание и обучение в странах Древнего Востока: дома табличек в Древней Месопотамии, школа в Древнем Египте.
- •4.Воспитательные традиции и школа в Древней Индии и Древнем Китае.
- •6.Просвещение в эпоху эллинизма (3-1 до н.Э.)
- •7.Взгляды древнегреческих философов на воспитание и образование (Сократ, Демокрит, Платон, Аристотель).
- •8.Воспитание, школа и педагогическая мысль в Древнем Риме.
- •9.Воспитание и обучение у ранних христиан.
- •10.Школа и педагогическая мысль в Византии.
- •11.Образование и школа в Западной Европе в средние века. Средневековый университет.
- •12.Педагогические взгляды гуманистов эпохи Возрождения (в.Де Фельтре, ф.Рабле, м.Монтень, э.Роттердамский и др.).
- •13.Реформация и ее влияние на развитие образования в Заподной Европе. Формирование иезуитской системы воспитания.
- •14.Воспитание и школа в Киевской Руси. Памятники педагогической литературы 11-13 вв.
- •15.Просвещение и письменность на древнебелорусских землях в 9-13 вв. Просветительская деятельость е.Полоцкой и к.Туровского.
- •16.Просвещение и школа на белорусских землях в эпоху вкл. Просветительская деятельность ф.Скорины. Педагогические взгляды н.Гусовского, с.Будного, в.Тяпинского.
- •17.Школа и педагогическая мысль на белорусских землях в эпоху рп.
- •18.Деятельность и педагогические взгляды я.А.Коменского.
- •19.Дидактическая система я.А.Коменского. Педагогические труды.
- •20.Педагогические идеи Дж.Локка. Концепция воспитания джентельмена.
- •21.Идеи теории свободного естественного воспитания ж.Ж.Руссо.
- •22.Педагогические идеи и.Г.Песталоцци. Теория элементарного образования.
- •23.Педагогические взгляды и.Ф.Гербарта и их влияние на школьную практику.
- •24.Педагогические взгляды а.Дистервега.
- •25.Педагогические воззрения г.Спенсера.
- •26.Тенденции развития школы вЗападной Европе в 19 в.
- •27.Развитие школы в Русском государстве в 16-17 вв. Киево-Могилянская и Славяно-греко-латинская академии и их роль в рзвитии образования.
- •28.Просвещение и школа в России в 18в.
- •29.Школа и педагогическая мысль в России19 в.
- •32.Зарубежная реформаторская педагогика конца 19-нач.20 века: экспериментальная педагогика (э.Мейман, в.Лай); теория свободного воспитания (э.Кей, м.Монтессори и др.).
- •33.Педагогические течения в зарубежной педагогике конца 19-нач.20 века: прагматическая педагогика Дж.Дьюи; теория гражданского воспитания и трудовой школы г.Кершенштейнера.
- •36.Педагогическая деятельность и воспитательная система а.С.Макаренко.
- •37.Школа и педагогика в ссср и Беларуси в 1945-1991гг.
- •38.Педагогическая деятельность и взгляды в.А.Сухомлинского.
- •39.Школа в Западной Европе во второй половине 20 века. Содержание и основные направления школьных реформ.
- •40.Реформа высшего образования в Европе (90-е гг. 20в. – 2010г.). Болонский процесс.
- •41.Образование и педагогическая мысль Беларуси в 90-е г. 20 – нач.21 в.
- •42.Развитие нормативно-законодательной базы в сфере образования на рубеже 20-21вв. Основополагающие документы по образованию и воспитанию в рб.
32.Зарубежная реформаторская педагогика конца 19-нач.20 века: экспериментальная педагогика (э.Мейман, в.Лай); теория свободного воспитания (э.Кей, м.Монтессори и др.).
В те же годы в Германии развернул свою деятельность другой крупный буржуазный педагог — Вильгельм Август Лай (1862—1926). Лай биологизировал педагогику. Он полагал, что всякое внешнее раздражение вызывает во всех организмах, начиная с простейших и кончая человеком, ответное движение, или реакцию. При этом рефлекторный акт всегда протекает по одной и той же схеме: восприятие — переработка — выражение (или изображение). Эту механистическую схему Лай применял и к процессу воспитания и обучения, который, по его мнению, складывается из внешних воздействий на учащихся и их ответных реакций. Учащиеся сначала посредством наблюдений получают впечатления, восприятия, которые затем перерабатываются в сознании, и, наконец, происходит выражение воспринятого и переработанного посредством разнообразных действий. Впечатления, воспринятые и обработанные, должны дополняться внешним выражением. Этому выражению, или изображению, Лай придавал важное значение в педагогическом процессе, так как именно здесь учащийся имеет возможность проявить свою активность в действиях. Отсюда и название всей его теории — «педагогика действия». Средствами «выражения» в педагогическом процессе, по Лаю, являются различные виды изобразительной деятельности: рисование, лепка, моделирование, черчение, драматизация, пение, музыка, танцы, а также уход за растениями и животными, производство опытов, устные и письменные работы и т. д. Лай полагал, что все преподавание должно быть построено на основе этих положений. Так, при изучении естествознания школьные участки дают возможность организовать посевы, выращивать растения и т. д. Если почему-либо это невозможно, то в классе или в школе должны быть цветы в горшках, за которыми учащиеся следят и ухаживают. На уроках дети должны зарисовывать, прибегать к «изображениям». Предлагая использовать самые разнообразные средства «выражения», Лай считал, что труд должен быть не отдельным предметом, а принципом преподавания, что он является необходимым заключительным звеном процесса обучения. Лай биологизировал педагогику, не понимал, что воспитание - социальное явление и не может быть всецело объяснено только на основе биологических закономерностей. Кроме того, Лай, уделяя основное внимание «выражению», снижал значение умственной работы, превращал «школу действия» в иллюстративную школу, где учащиеся значительную часть своего времени отдают зарисовкам, лепке, драматизации и т. д. Эта чрезмерная изобразительная деятельность в значительной мере отвлекала их от систематической учебной работы, что приводило к снижению уровня общего образования. В последние годы своей жизни Лай открыто встал на реакционные позиции, подчеркивал в своих работах особое значение религии и расы в воспитании. Считая, что первенство принадлежит германской расе, он воспевал германский национализм. Центральная идея антропософии Штейнера (1861 – 1925) состоит в том, чтобы открыть такие возможности познания, которые позволили бы выйти за пределы чувственно воспринимаемого мира и дать возможность каждому человеку сознательно войти в "высшие миры". Учение Штейнера нашло свое практическое воплощение в деятельности созданной им при сигаретной фабрике "Вальдорф-Астория" образцовой "материнской школы". Характерными элементамивальдорфской педагогики являются: эпохальное обучение; преподавание иностранных языков с 1го года обучения; разностороннее художественное и ремесленное обучение; эвритмия, которая объединяет язык, музыку и движение; черчение и пространственное восприятие геометрических форм; школьный оркестр и художественно оформленные классные и школьные праздники. Школа рассчитана на 12-летний срок обучения. Часто ей предшествует вальдорфский детский сад. М. Монтессори (1870 – 1952) попыталась реализовать идеи свободного воспитания дошкольников в домах ребенка. Монтессори суть реформы воспитания видела не в исправлении отдельных недостатков школы, а в изменении социальной школьной среды, создании простора свободным и естественным проявлением личности ребенка, в заботе о творческом начале в человеке. Функция учителя – наблюдать и направлять в положительную сторону естественные стремления ребенка. В ею открытом Доме ребенка Мария создала подготовительную среду для соиально запущенных детей, основанную на теории чувствительных фаз детского развития и нормализующего воспитания. Эта среда держит наготове для развивающегося по внутреннему плану ребенка соответсвующий ему в данный момент материал развития. Чувствительные фазы – отрезки жизни, в которые ребенок самостоятельно фокусирует свое внимание на тех отрезках действительности, которые соответствуют данным потребностям развития. Задача воспитания – заботиться о предоставлении специфических условий для каждой фазы развития. В этом состоит смысл так называемого материала Монтессори. Только когда окружающая среда соответствует внутренним потребностям развития ребенка, возможно построение нормальной, т. е. Соответствующей внутреннему, структурному плану, нравственно положительной личности.