У сучасній науці та практиці “довкілля” визначають у різноманітних значеннях:

• географічне, як ділянка землі разом з її мешканцями, яку дитина знає;

• біологічне, як частина біосфери (жива і нежива природа), яка здається дитині близькою і зрозумілою;

• етнографічне, як життєвий простір, в якому жили пращури і творили його для прийдешніх поколінь;

• соціальне, як оточення, що відповідає за інтеграцію дитини в соціум (соціальні інститути, виконавці соціальних ролей);

• екологічне, як нерозривна система організмів, яку необхідно берегти;

• валеологічне, як простір, від стану якого залежить власне здоров’я і здоров’я оточуючих людей;

• філософське, як світ, що творить людину і нерозривно зв’язаний з нею.

Зміст розділу “Довкілля” навчально-виховної програми передбачає досягнення основної мети – сформувати емоційно-моральне ставлення дошкільників з ПМР до довкілля на засадах єдності чуттєвого та раціонального пізнання природного і соціального оточення людини та з урахуванням загальних і спеціальних закономірностей їхнього розвитку.

Загальним завданням дошкільної освіти визначено формування у дитини з ПМР (у спільній діяльності з дорослими і однолітками) такої Картини світу, яка б забезпечила їй орієнтування в різноманітних життєвих ситуаціях, в тому числі і в ситуаціях невизначеності (А.Г.Асмолов, Т.Г.Богданова та ін.). При одержанні дитиною нових знань про світ ця початкова цілісна Картина світу (ідеальним об’єктом якої є Образ світу) уточнюється, деталізується, доповнюється, а, значить, – розширюється. Цілеспрямоване формування у дошкільників Картини (Образу) світу є надзвичайно важливим тому, що він є висхідним пунктом будь-якого пізнавального процесу і його результатом (С.Д.Смирнов). Цікаво, що згідно наукового положення С.Д.Смирнова, Картина світу починає розвиватися і функціонувати відразу як єдине ціле, а не складатися у дитини з Образів окремих предметів і явищ. Отже, Картина світу є підґрунтям не тільки для сприймання й інтеграції знань дитини про довкілля, але є також необхідною основою для розуміння нею світу в цілому. Сама ж Картина світу утворюється за допомогою всіх форм свідомості: побутової, наукової, філософської, позатеоретичної (Картини світу – художня, релігійна, міфологічна та ін.). Враховуючи вікові психологічні особливості дошкільників з ПМР, можливий шлях формування у них Картини світу (як і у дошкільників з нормальним розвитком) вбачають у цілеспрямованому задіяні їхніх сприймання, відчуттів та уявлень.

Розділу „Довкілля” надається виключне значення для розвитку у дітей з ПМР мовленнєво-мисленнєвої діяльності і особистості в цілому, оскільки він має потрійне навантаження:

1. Інформаційний складник безпосередньо пов’язаний з навчальними завданнями і полягає у забезпеченні процесу засвоєння певного кола знань (про природу, культуру і світ людей).

2. Дієво-операціональний складник сприяє удосконаленню і розвитку адаптаційних можливостей дитини, її оптимальної взаємодії з навколишнім середовищем.

3. Особистісний складник – пов’язаний зі становленням самосвідомості дитини, формуванням її власного ставлення до предметів довкілля, інших людей та до самої себе.

Всі ці складники є елементами єдиної системи “Довкілля” і в узгодженому опрацюванні спроможні закласти в дошкільному віці дитини з ПМР підвалини глобальних синтезів – “світогляду” і “особистості” (Л.С.Виготський).

Узагальнення матеріалів аналізу змісту розділу “Довкілля” для спеціального дитсадка для дітей з ПМР дає підставу стверджувати, що для програми притаманні певні недоліки. Це, як правило:

• недотримування єдиного принципу побудови програми та логіки представлення послідовності тем;

• недостатня структурованість навчального матеріалу щодо кожної теми;

• нечіткість вимог до засвоєння матеріалу, недостатня узгодженість з напрямом роботи на заняттях;

• історична застарілість деяких положень окремих тем;

• слабкість зв’язку між теоретичним матеріалом і його закріпленням в конкретній діяльності дітей;

• в програмах також майже не знайшов відображення культурно-мистецький матеріал (як надбання людства і українського народу зокрема), недостатній орієнтир на розвиток творчих задатків.

В цілому зміст розділу програми “Довкілля” не є самостійною ланкою навчально-виховного процесу, оскільки, по-перше, знання, що набувається у розділі, перегукуються зі змістом інших розділів програми. На сьогодні також лишається недостатньою узгодженість між мінімально-необхідним (інваріантним) і додатковим (варіативним) обсягом знань, вміщених у різні розділи програми спеціального дошкільного закладу; недостатньо враховується специфіка психофізичного розвитку дитини щодо змісту та організації засвоєння навчального матеріалу з цього розділу. Невизначеними є головні критерії оцінювання рівня засвоєння знань, через що частина програми “Довкілля” має статус швидше додаткової дисципліни.

На сьогодні для виявлення навчальних досягнень дітей у спеціальному дошкільному закладі для дітей з ПМР, в основному, використовуються такі методи якісної оцінки знань, умінь та навичок як: бесіда, розповідь, спостереження. Однак, як свідчать результати наукових досліджень лабораторії діагностики і психічного розвитку Інституту спеціальної педагогіки АПН України, і у дошкільних закладах можуть застосовуватися Тести досягнень. Робота по їхньому створенню включає декілька етапів:

І етап – аналіз змісту розділу “Довкілля” навчально-виховних програм з метою визначення його провідних компонентів і змістової наповнюваності та аналіз змісту відповідних посібників і методичних рекомендацій;

ІІ етап – використання моделі засвоєння знань (як результату), розробленої для початкової школи ля дітей з ПМР;

ІІІ етап – безпосередня розробка Тестів досягнень у засвоєнні програмового матеріалу з розділу “Довкілля” дітьми з ПМР.

На І етапі робота спрямовується на визначення основних об’єктів систематичного контролю (знання і вміння) з метою наступного оцінювання рівня їх засвоєння, а саме: знання і уявлення про національно-державну символіку України; знання і розуміння взаємозв’язків у природних і соціальних явищах та між природними і суспільними явищами; сформованість системи інтелектуальних і практичних вмінь при відтворенні інформації у логічній послідовності (за допомогою плану, ілюстрації, схеми тощо); вміння спостерігати за змінами у природному і соціальному оточенні; вміння аналізувати, групувати, класифікувати, порівнювати предмети за зазначеними ознаками та помічати причинно-наслідкові зв’язки у природному і соціальному оточенні в їхній об’єктивно зумовленій послідовності; вміння застосовувати результати спостережень у практичних видах робіт. При цьому враховується, що окреслена ієрархізована система знань та уявлень з природи і про суспільство в їхніх взаємозв’язках та взаємозалежностях формуються у дошкільників з ПМР у такій послідовності:

1. уявлення з окремих тем;

2. знання понять з окремих тем;

3. вміння з окремих тем;

4. узагальнені знання і вміння з підрозділів програми;

5. узагальнені знання і вміння з розділу програми.

Однак (враховуючи особливості контингенту дошкільників з ПМР) аналіз програм бажано здійснювати не тільки з точки зору їхньої змістової наповнюваності, але й з позиції психології соціального пізнання. Основними положеннями цього напряму психології є те, що світ носить знаковий характер (А.Шюц); людина є істота знакова (Е.Касирер); символ – це результат взаємодії індивіда з середовищем (Дж.Г.Мід), а, пізнаючи цей світ через створені символи (або "зразки", Г.Келлі), людина цей світ фактично конструює. Базуючись на цих положеннях, весь програмовий матеріал з розділу "Довкілля" можливо проаналізувати не лише тематично, але й представити через категорії, що дані в інтелектуально-чуттєвому досвіді, а саме:

а) предметні явища (феномени) – "інший"; "Я"; власне тіло; всі матеріальні речі, представлені в конкретних зорових формах і тактильно верифіковані (тобто встановлені шляхом безпосереднього досвіду);

б) ситуативні феномени – ті, що виникають з досвіду обставин. Це – совість, турбота, дружба тощо та їхні антитези;

в) процесуальні феномени – життя, народження, пори року і т.п., тобто всі циклічні чи лінійні визначення - концепти (або поняття);

г) структурні феномени – матерія і рух, час і простір, якість і кількість, швидкість, енергія, особливе і загальне, зміст і форма, можливість і дійсність, причинність і т.д.

На ІІ етапі задіється модель засвоєння програмового матеріалу школярами з ПМР, яка у педагогічному плані характеризує різні ступені самостійності дітей при виконанні діагностичних завдань.

Застосування такої моделі дозволяє не тільки у школярів, але й у дошкільників визначити:

1. рівні засвоєння (від ІV (вищого) до І (нижчого) ) дітьми програмового матеріалу з розділу “Довкілля”;

2. вид розумової діяльності, що задіється для виконання тестового завдання на визначеному рівні засвоєння;

3. дані про те, як діти з ПМР усвідомлюють і переробляють інформацію про оточуючий світ;

4. зробити висновок про можливість формування у них оптимальної взаємодії з навколишнім світом.

Узагальнюючи одержані результати вивчення рівнів оволодіння дошкільниками з ПМР розділу „Довкілля”, педагог може визначити у дітей типологічні особливості утруднень у засвоєнні, які у подальшому можуть викликати стійку чи епізодичну шкільну неуспішність. З цією метою в структурі навчальної дії виокремлено її частини та визначено їхні функціональні особливості. На цій основі виявлено і узагальнено характер утруднень, що виникали у дошкільників з ПМР у процесі виконання ними тестових завдань з розділу “Довкілля”.

Систематизація й узагальнення цих характерних труднощів дали підставу виділити декілька їхніх типів. Теоретично кожен з виділених типів утруднень, може призвести до виникнення у дітей неуспішності у початковій школі.

Утруднення І-го типу пов’язані з необхідністю відтворення та репродуктивного стереотипного застосування засвоєних знань. Найчастіше утруднення цього типу виникають в процесі перевірки раніше засвоєного дітьми програмового матеріалу з навчальних тем.

Основними причинами їхнього виникнення в науковій літературі називаються: уповільненість процесів пригадування, недорозвиток репродуктивних процесів, пов’язаних з відтворенням і застосуванням наявних знань, умінь та навичок, а також недоліки в систематизації знань та в переведенні їх з пасивного запасу в активний.

Утруднення ІІ-го типу пов’язані зі складними механізмами передбачення і виникають у випадках, коли дітям необхідно спланувати наступну діяльність, вибрати її засоби і способи виконання, тобто відповісти на питання типу: “Як це зробити?”, “Доведи, що…”. Наприклад, „Доведи, що на малюнку зображено ліс”; „Як зробити, щоб парк на малюнку перетворився у ліс?”

Як правило, при виконанні таких завдань у дітей виникають утруднення у мисленнєвій побудові й усному відтворенні способу виконання завдання.

Основними причинами виникнення цього типу утруднень частіше називають брак у дітей знання фактичного матеріалу та вміння ним оперувати; недостатню сформованість навички планувати свою наступну діяльність; невміння відтворити спосіб виконання завдання, вибираючи для цього необхідні засоби, порядок і спосіб їхньої взаємодії з об’єктом. Корекцію цього типу утруднень педагоги прагнуть забезпечити, впроваджуючи завдання, що задіють механізми антиципації, сприяють формуванню вміння планувати наступну діяльність, будувати її раціонально, вибирати адекватні засоби і способи виконання завдання, передбачати його можливі результати.

Характерною особливістю утруднень ІІІ-го типу є їх виникнення тоді, коли дитині для виконання завдання необхідні суб’єктивно нові знання і потрібно відшукати інші способи їхнього застосування. Суть цих завдань виражається у формі питання: “Як і що потрібно зробити, щоб виконати дане завдання? Як одержати потрібний результат?”

Причини таких труднощів пов’язують з невмінням дітей з ПМР користуватися наявними у них знаннями та вміннями у нових, нестандартних, незвичних умовах; знаходити необхідну для виконання даного завдання інформацію в умовах її недостатності чи надмірності; встановлювати причинно-наслідкові зв’язки і залежності в явищах та предметах, що аналізувалися. Проте ці утруднення можуть бути віднесені до труднощів, так би мовити, вищої категорії, оскільки робота, спрямована на їхнє усунення, потребує формування у дітей основних прийомів інтелектуальної діяльності (порівняння, співставлення, аналізу, синтезу, узагальнення та ін.), розвитку вміння застосовувати раніше засвоєні знання в нових умовах.

Утруднення ІV-го типу виникають в результаті того, що при виконанні завдань (типу “Склади розповідь про пташку, використовуючи з набору слів тільки ті, які стосуються цієї пташки”) діти в процесі взаємодії з об’єктом не вміють правильно оцінити його ознаки та якості. У даному разі завдання виконують тільки ті діти, які вміють добре оперувати відповідними знаннями. Безпосереднє включення в процес виконання завдань спонукало дітей до аналізу ознак і якостей об’єктів навчання, однак не завжди сприяє формуванню і розвитку у них вмінь та навичок співставляти і на цій основі знаходити та усувати допущені помилки у виконаній діяльності, самостійно перевіряти її результати, оцінювати та доводити правильність виконання завдання.

Утруднення V-го типу виникають у дітей з ПМР внаслідок недостатнього володіння ними критеріями для оцінки правильності виконання завдання і невміння встановлювати відповідність одержаного результату необхідному. У даному випадку діти не вміють співвідносити процес виконання дії з його ідеальною програмою; оцінювати одержані результати з точки зору їхньої відповідності запланованим, доводити правильність одержаного результату, здійснювати самоконтроль за процесом виконання діяльності. Нерідко, правильно виконавши завдання, діти не можуть довести і обґрунтувати правильність цього розв’язання; знайти причинно-наслідкові зв’язки; встановити логіку розвитку явища, події чи логічно обґрунтувати правильність чи неправильність певної події, вчинків чи поведінки дійових осіб тощо.

Це завдання типу: „Що на малюнку невірно зображено? Хто кого їсть (склади ланцюжок живлення): дятел – жук – дерево”.

На ІІІ етапі з урахуванням результатів роботи на попередніх, І-ому і ІІ-ому, етапах розробляється зміст всіх конкретних тестових завдань, тобто враховується зміст тем програми (І етап) та структура моделі засвоєння знань (ІІ етап).

Отже, як свідчить все викладене і наведені приклади, критеріями оцінювання навчальних досягнень дошкільників з ПМР з розділу програми “Довкілля” можуть бути визначені наступні. Перший критерій – це інтегровані рівні навчальних досягнень у засвоєнні програмового матеріалу та вмінні дітей оперувати природничими знаннями. Йдеться про рівні засвоєння знань, котрим відповідає той чи інший вид розумової діяльності, а саме:

І рівень – пасивно-репродуктивна діяльність, для якої достатнім є сприймання, розрізнення та усвідомлення вивченого матеріалу;

ІІ рівень – репродуктивний тип розумової діяльності, якому притаманні відтворення засвоєного навчального матеріалу та застосування знань у різних видах практичних робіт за зразком;

ІІІ рівень – репродуктивно-продуктивна діяльність, показовим для якої є застосування засвоєного матеріалу у змінених навчальних ситуаціях і перенесення сформованих способів виконання на аналогічні завдання;

ІV рівень передбачає при виконанні завдань задіювання продуктивного типу розумової діяльності, тобто такого, що характеризується самостійним перетворенням способів виконання навчальних завдань і перенесенням їх на виконання інших видів діяльності.

Другим критерієм оцінювання навчальних досягнень дошкільників визначено ступінь самостійності дитини при виконанні тестових завдань (несприйняття допомоги; потреба у значній або незначній допомозі; повністю самостійне виконання).

Третім критерієм оцінювання визначено стан мовленнєвого розвитку як засобу пізнання довкілля, або, іншими словами, стан стратифікації, тобто розподілу, структурування символів. У цьому зв'язку пропонується поряд з традиційними логопедичними підходами використати також метод стратифікації символічного. Це дозволяє педагогу при аналізі одержаних матеріалів перевірки стану засвоєння природничого матеріалу виділити також розділи принципових символів і зробити висновок про їхню представленість в імпресивному та експресивному мовленні дітей. До таких розділів відносять:

• когнітивний символ – забезпечує оволодіння дітьми назвою предметів, процесів та явищ оточуючого світу; представлений класом іменника;

• афективний символ – відображає якості та властивості предметів (як морфологічного, так і змістовного порядку); представлений класом прикметника;

• діяльнісний символ – відображає зв'язки та взаємодії, в які вступають між собою предмети, процеси та явища; цей розділ символів представлений класом дієслова.

Задіювання символу як критерію оцінювання дозволяє визначити:

1. стан сформованості у дітей складових символічної тріади (когнітивний – афективний – діяльнісний) та їхню представленість у мовленні дошкільників з ПМР (іменник – прикметник – дієслово);

2. одержати дані, що характеризують рівень співвідношення сформованості їхнього експресивного та імпресивного мовлення як необхідної умови якісного усвідомлення, розуміння та відтворення засвоєних природничих знань.

Розроблена модель засвоєння знань має також інші можливості для її застосування. Важливою є можливість (на підставі аналізу одержаних матеріалів про інтегровані рівні засвоєння дітьми знань) для систематизації педагогом типів труднощів у засвоєнні дошкільниками з ПМР природничого матеріалу. Ці труднощі можуть систематизуватися педагогом з урахуванням їхніх проявів в різних аспектах, а саме: