А. Аспект інформації.

І тип – труднощі оперування інформацією під час її безпосереднього сприймання (вербального чи образного);

ІІ тип – труднощі актуалізації засвоєної інформації, її відтворення та оперування нею.

Б. Аспект дії та операції.

ІІІ тип – труднощі, пов'язані з пошуком необхідної інформації, застосуванням ефективних засобів для її знаходження, обробки та дій з нею, а також добиранням адекватного способу розв'язання навчальних задач (його заміни і перенос з іншої сфери).

ІV тип – труднощі здійснення формально-логічних операцій з поняттями, судженнями, логічними структурами; труднощі виділення суттєвих зв'язків між предметами та явищами.

В. Особистісний аспект.

V тип – труднощі, пов'язані з низькою здатністю дитини до самоконтролю за процесом виконання та результатом дій, з низькою працездатністю, з недостатнім рівнем сформованості інтелектуальної активності і навчальної мотивації та ін.

Отже, критеріями виділення п’яти типів труднощів засвоєння природничих знань, умінь і навичок є:

1) низька можливість дитини у засвоєнні обсягу навчальної інформації;

2) низький рівень розвитку дій та операцій, необхідних для оперування обсягом засвоєної навчальної інформації;

3) низькі показники особистісного розвитку дитини.

Крім зазначеного вище, застосування розробленої моделі засвоєння знань і поглиблений аналіз матеріалів виконання тестових завдань дає також можливість педагогу визначити закономірності (тобто внутрішні механізми), завдяки яким забезпечується інтелектуальне засвоєння природничого матеріалу дошкільниками з особливими потребами. (Зазначимо, що у науковій психолого-педагогічній літературі відповідні дані відсутні). Проте (на підставі аналізу літературних джерел із суміжних дисциплін) можливо визначити, що рівень засвоєння дошкільниками конкретної природничої теми домінантно може визначатися станом сформованості у них таких синтезів (категорій), як: час, простір, якість, кількість. Так, час і простір є основними формами існування матерії, а якість і кількість відображають її важливі сторони. Названі універсальні категорії (а також категорії матерії і руху) є базовими для засвоєння і розширення початкових уявлень дошкільника про світ, оскільки вони є найбільш доступними для його чуттєвого сприймання, починаючи з трьох років. Для засвоєння ж таких категорій як, наприклад, особливе і загальне, зміст і форма та ін. необхідна більш розвинена аналітико-синтетична діяльність і здатність до абстрагування.

Отже, засвоєння дитиною категорій часу і простору, якості і кількості, певною мірою матерії і руху є необхідним і першочерговим завданням для правильного структурування і розуміння дитиною оточуючого світу.

Так, сформованість часових синтезів (конкретно – циклічності і неперервності часу, його періодичності) зумовлюють засвоєння таких понять як доба, тиждень, місяць, сезон і пори року; достатній рівень розвитку такого часового синтезу як протяжність часу, визначає розуміння і засвоєння дітьми процесу еволюційного розвитку рослинного і тваринного світу (наприклад, зерно → пагін → колосок; лялечка → личинка → метелик і т.п.).

Категорія простору представлена трьома координатами (висотою, довжиною і товщиною), які визначають розташування предмета у просторі і знаходять своє виражання у прислівниках: вище – нижче, ліворуч – праворуч, ближче – далі і т.п. Сформованість просторових синтезів зумовлює якість засвоєння дошкільниками таких тем, як "Яруси лісу" (висота); "Водойми": річка – озеро – море – океан, "Ліс – парк – сад", "Річка – річенька – річище" (широта) тощо.

Поряд з часово-просторовою визначеністю всі явища і предмети навколишнього світу мають також і кількісно-якісну визначеність. Якісна визначеність – це те, що робить предмети і явища сталими, відмежовує їх від інших предметів і явищ й утворює нескінченну різноманітність світу. Якісні характеристики предметів і явищ визначаються відповідно сенсорних систем: зорової (форма, розмір, колір), слухової (особливості звучання предметів), тактильної (вага, температура предмета, твердість, гладкість його поверхні) і т.д.

Кількісна визначеність предмета стосується його об’єму, числа, величини, темпу протікання процесів, розвитку властивостей тощо. Наприклад, за кількістю кутів дошкільник встановлює, яку форму має пред’явлений предмет (трикутну або чотирикутну); за інтенсивністю кольору – який предмет темніший або світліший; за інтенсивністю звучання – який звук голосніший або тихіший, високий чи низький; за концентрацією запаху і смаку – який з предметів солодший, а який кисліший; який найпахучіший; за тактильним відчуттям – який предмет важчий, легший, м’якіший, тепліший і т.п.

Отже, сформованість якісно-кількісних відношень забезпечує розвиток у дітей здібності виявляти взаємозв’язки таких характеристик предметів як форма, колір, розмір, вага, матеріал, призначення; знаходити схожість і різницю у предметах за виділеними якостями, оволодівати діями на основі схожості і несхожості. Групуючи предмети, змінюючи, переміщуючи їх у просторі, діти поступово оволодівають: якісними і кількісними відношеннями, вмінням характеризувати рух предмета (швидко – повільно), визначати, чи відбуваються в цьому процесі зміни і т.д.

Встановлення загальних закономірностей засвоєння дошкільниками з ПМР природничого матеріалу та виявлення типів труднощів його засвоєння стає підставою для розробки відповідних корекційно-превентивних засобів, що можуть реалізовуватися у підготовчих профілактичних періодах логопедом і психологом. На нашу думку, такі превентивні засоби мають спрямовуватися, в першу чергу, на раннє, цілеспрямоване формування у дітей високого (достатнього) рівня розвитку таких інваріантних дій і операцій як: просторові, часові, якісні і кількісні синтези. А оскільки у всіх формах руху матерії існують причинно-наслідкові зв’язки, то їхнє виявлення й усвідомлення сприяє оволодінню дітьми знаннями про навколишній світ.

Отже, розв’язуючи основне завдання – розробити критерії оцінювання знань, умінь та навичок у дошкільників з ПМР – у процесі роботи педагог має можливість додатково, по-перше, застосувати розроблені критерії оцінювання труднощів засвоєння дітьми знань, по-друге, визначити деякі внутрішні механізми, що забезпечують інтелектуальне засвоєння природничого програмового матеріалу.

Підсумовуючи викладене, зазначимо, що визначення і розробка критеріїв оцінювання знань, як відомо, співвідноситься з існуючими на сьогодні освітніми нормативами, що визначаються з урахуванням фізичних і психічних особливостей розвитку дітей, тобто зі спеціальним освітнім стандартом. Проблема освітніх стандартів, відповідно традицій, що склалися в радянській дефектології, стосується тієї частини, що стосується шкільного періоду спеціальної освіти. Однак не менш важливим є також вирішення проблеми стандартизації дошкільної освіти дітей. В якості державної норми освіченості дошкільника вбачають систему основних параметрів, що відображає, з одного боку, уявлення сучасного суспільства про необхідний обсяг і рівень засвоєння дітьми з ПМР програмового матеріалу, а з іншого, – врахує їхні можливості у досягненні цього рівня. При розробці стандарту спеціальної освіти стосовно кожної категорії дітей з особливими потребами необхідно враховувати як загальні для них недоліки розвитку, так і особливості, характерні для певної категорії дітей. До загальних недоліків розвитку відносимо: уповільнення та обмеження сприймання, переробки, запам’ятовування і відтворення інформації; недоліки моторної сфери; недостатню пізнавальну активність; низький стан сформованості уявлень про оточуючий світ та ін. Тому зміст розділу “Довкілля” освітньої програми для дошкільників з ПМР повинен не тільки сприяти підвищенню рівня засвоєння ними знань, умінь та навичок, але й прямо (або опосередковано) забезпечувати подолання зазначених недоліків. У цьому випадку (в залежності від категорії дітей, які мають порушення мовлення) є можливим:

1. розробка оригінального змісту програмового розділу “Довкілля” (для дітей з різним ступенем порушення інтелекту);

2. введення пропедевтичного підрозділу з метою поповнення знань і уявлень дітей про оточуючий світ (для дітей з ДЦП, слабозорих та глухих);

3. включення у зміст розділу “Довкілля” тем, що сприяють: поглибленому формуванню вміння орієнтуватися у просторі (слабозорі діти); розвитку залишків слуху і формуванню усного мовлення (дошкільники з порушеннями слуху); розвитку загальної та мовленнєвої моторики і подоланню порушень мовленнєвого розвитку (діти з ДЦП).

Крім того, стандарт спеціальної освіти дошкільників з ПМР повинен враховувати як ступінь вираженості порушення, так і (відповідні йому) обмеження освітніх можливостей. Важливою є також можливість розробки двох частин стандарту: державної (загальної для всієї країни) і регіональної, розробленої стосовно конкретних умов (етнографічних та соціальних) і особливостей освіти осіб з ПМР на різних територіях країни.

Викладені теоретичні підходи до оцінювання природничих знань, умінь та навичок і шляхи їхньої реалізації мають загальнопедагогічне значення, оскільки можуть використовуватися при розробці критеріїв оцінювання засвоєння знань з різних навчальних предметів різними категоріями дошкільників і школярів.