Драматизм бытия или Обретение смысла. Философско-педагогические очерки-1

слово - за учителем, которому не только недопустимо, но преступно навязывать искусственные "модели" модернизации и реформирования образования

в угоду скоропреходящему властному авторитету.

Содержание образования и его система применительно к требованиям информационной цивилизации жестко корреспондируются со структурой

образования . Понимая структуру как систему соотношений в строении некоего целого, или, как говорил Кант, как "положение и связь частей какого -

либо целого, образованного с определенной целью", мы можем ныне выделить интегрирующиеся в принципиально новое качество следующие компоненты этой структуры : образовательные учреждения, социальную педагоги-

ку, народную педагогику, семейную педагогику и педагогику аутотреннинга.

2.Содержание интегративного образования

Всложном переплетении наук о человеке особое место занимает тео-

рия образования - основа создания образовательных учреждений конкретной цивилизации, характерных для них дидактических принципов и педагогических технологий. Развиваясь на основе всего исторического опыта чело-

вечества, она вместе с тем всегда решает новые задачи, порождаемые новой социокультурной ситуацией и общественными требованиями к индивиду

,приобретающими форму условий его выживания. Полагаю, что прежде все-

го к теории образования относятся слова Тейяра де Шардена, одного из тех

мыслителей, на которых буду опираться в своем изложении концепции образования третьего тысячелетия нашей эры: "Наука о человеке - теоретическая и практическая наука о гоминизации. Углубление в прошлое и в начала. Но еще больше - продолжение конструктивного экспериментирования с по-

стоянно обновляющимся объектом. Огромная программа, и никакой другой

цели, кроме будущности".

Любой студиозус, осваивающий азы педагогической науки, твердо убежден, что педагогику, основанную на индивидуальном подходе, ныне разрабатывают наши сторонники "гуманной педагогики". Ему и невдомек, что эту

идею развивали великие гуманисты, от Руссо до Толстого, что ее дидактиче-

ское и технологическое преломление разработали на рубеже XIX и ХХ-х столетий русские, немецкие и американские педагоги - провидцы образовательных систем новых цивилизаций, те, кого еще недавно академическая наука в словарях, учебниках и энциклопедиях клеймила как буржуазных реакционеров. Один из них - В. Лай, который едва ли не одним из первых резко и определенно писал в книге "Школа действия" : "Индивидуальность являет-

ся главным принципом этики и должна стать руководящим положением в воспитании и преподавании. Только развитие индивидуальных особенностей

позволяет ставить надлежащего человека на надлежащее место и двигать вперед культуру и общественную жизнь Мы должны требовать развития индивидуальности в интересах отдельного человека, ровно как и для блага це-

лого".

Осознаю, что обосновываемая мною концепция новой системы образования, предполагающая радикальное изменение и структуры образователь-

ных учреждений, и способов их функционирования, равно как и соответст-

вующих им дидактики и импровизационных технологий, вызывает у взра-

141

щенных на консервативных концепциях просвещенцев и недоумение, и раздражение, и опасение за свою профессиональную будущность. / Поневоле

приходит на память мысль Эрнеста Ренана : "Из всех людей педагог трудней всего поддается обращению в новую веру, ибо у него своя религия - его рутина, вера в излюбленных старых авторов, пристрастие к литературной ра-

боте , это вполне удовлетворяет его и душит в нем все другие потребности"/. Тем более неприемлемы мои идеи "теоретикам", уютно вещающим од-

ни и те же прописи в любых социальных условиях, в любой драматичной для миллионов наших детей ситуации, прежде всего - так называемым « обществоведам ».

Адекватное понимание этих идей, равно как и их конструктивная критика, возможны лишь при условии представления об общефилософской кон-

цепции автора, а также при конвенциональном подходе к системе его понятий, порождаемых как интерпретацией и возрождением традиционных, так и постулируемых им. Предварим же изложение теории новых образователь-

ных систем реализацией этого условия, вкратце напомнив содержание первой части данного труда.

Многие годы мое стремление выработать свой, собственный философ-

ский подход к жизни, к бытию во всех его формах вызывает ироничное, а порою - и откровенно агрессивное отношение. Подумать только - ученый хочет развивать свою философию! Позволительно спросить - а как же поступать в

тех условиях, когда традиционная философия исторически исчерпала себя,

когда под видом философии и ее основной проблематики и студентам, и массовому потребителю при помощи электронных средств информации преподносится марксистская, а точнее - гегелевская концепция , отвергаемая в социально-политической сфере при капиталистическом выборе и за-

кате эпохи Просвещения, ее идеалов. Очевидно - только вести поиск новой

системы духовных ценностей, в соответствии с которыми и во имя которых выстраивается система образования человека на соответствующем новой цивилизации уровне, для должного его индивидуального места в жизни.

Разрабатываемая мною общефилософская концепция - мементомо-

ризм , учение о бесперспективности бытия, как индивидуального, так и соци-

ального, родового. Оно подробно изложено в первом разделе труда - "Драматизм бытия. Истоки бесперспективности." Все поиски такой перспективы в истории мысли - весьма лукавы, ибо выдают желаемое - за должное и даже реальное, отводят нас от осознания неизбежности небытия либо утешают

возможностью иного, внереального бытия, жизнью после жизни. Но мы не

властны остановить эти поиски, ибо они вновь и вновь возникают каждый

раз и перед человеком, вступающим в жизнь, и перед человечеством, идущим из ниоткуда в никуда с изначальным стремлением к истине, а точнее, - к

осознанию истинного смысла бытия. Наша драма в том, что жизнь человека (на уровне его бытия, в онтологическом плане) лишена смысла, но человек по самой своей загадочной природе есть существо, стремящееся к познанию

этого смысла. Драматизм этого познания, мои гносеологические представления изложены в книге - "Драматизм бытия. В поисках смысла." В ней были

охарактеризованы разные аспекты того, что Тейяр де Шарден называет в

переносном смысле, как иносказание, "наукой о человеке". Во - первых, загадочность самого происхождения человека, то ли произошедшего от обезь-

142

яны, то ли сотворенного Высшим существом, то ли занесенного на Землю инопланетными, а точнее - внегалактическими цивилизациями, то ли яв-

ляющегося результатом случайной мутации. Многообразие подобных равно доказуемых концепций, с моей точки зрения, свидетельство того, что человек является ошибкой природы, ее аномалией. Вовторых - парадоксаль-

ность человека, вытекающая из его "ошибочности", антиприродности. Попробуйте в природе, с моей точки зрения, - универсально одушевленной,

найти такое нелепое сочетание противоположностей, которое пронизывает все наше существо, наше поведение, самое наше существование. Все мы - самые обычные животные со всеми, свойственными животному миру струк-

турами и функциями. В этом плане у нас нет ни одной чрезвычайной прибавки к животному миру, а за человеческое нередко принимаем то, что

вполне природно по своей основе. И вместе с тем, при полной "природности" мы - носители духа :знания, эмоций, веры. Все мы неизбежно умрем, исчезнем, превратимся в прах, как и наш космос, но в отличие от природных и

только природных существ, мы знаем, что умрем, страдаем от этого знания, верим в свою особость, в свое бессмертие.

Все мы, далее, при жизни - константны, что и выражается в нашей са-

мооценке как особой, неповторимой индивидуальности, как уникального проявления физической и физиологической организации ( напомню, что нет ни одного человека, повторяющего как стереотип - другого : что у каждого -

своя "графика" кожи, свой запах, свое, особое проявление генной структуры,

позволяющее ныне со стопроцентной уверенностью идентифицировать родителей, своя походка и свой, легко узнаваемый и через многие годы темперамент и конечно же, характер). Подобная константность - не только основа неизменной нашей узнаваемости другими как определенного индивида, но и

нашей самооценки, нашего осознания себя как Я. И вместе с тем мы - в не-

прерывном и трагичном движении, изменении, в каждое мгновение мы - это мы и вместе с тем - не мы. Мы изменяемся по возрастам, мы необычайно пластичны к жизненным ситуациям и приспосабливаемся к ним так быстро и радикально, как никакое другое живое существо.

И, наконец, мы действительно парадоксальны по типу сочетания не-

примиримых противоположностей : наша индивидуальность, наше Я, которое мы все лелеем от любых посягательств извне и стремимся сохранить и утвердить в любое время и в любой ситуации, не исключает, а предполагает нашу принадлежность к группе и социуму: оставаясь индивидуумами , мы

вместе с тем и люди группы, клана, профессии, то есть личности (Тейяр де

Шарден с позиции гоминизации понимает личность как тюрьму, в которую

общество хочет загнать каждого во имя однообразия), равно как и представляем собой реальный социум, выступаем как носители всех общественных

отношений, как социальные существа по самой своей природе.

И загадочность происхождения человека, и парадоксальность его природы, сущности с того момента, как он зашагал по Земле, предопределяют

множество вековых, проклятых вопросов, решаемых каждым новым поколением рода людского по-своему и, вместе с тем, - уныло единообразно, в

рамках довольно простой схематики. Но есть в этой сетке схем один вечный

вопрос, который сопричастен всем исканиям человеческого духа, более того, с моей точки зрения, и является выражением реальной динамики духа, его

143

доминантой. Это вопрос о возможности (или невозможности) совершенствования и самосовершенствования человека. Исторически обозначились

три возможных варианта интерпретации этого вопроса : положительный, утвердительный, и в этом смысле - оптимистичный (..."Род человеческий возвышается, и хотя медленно, хотя неровными шагами, но всегда приближа-

ется к духовному совершенству". Н. М. Карамзин); отрицательный, не столько пессимистичный, сколько скептический (..."Человечество само по себе,

нравственность человека, его доброта, его благоразумие не прогрессируют". К. Ясперс); компромиссный, допускающий совершенствование в какой-либо одной или нескольких взаимосвязанных сферах человеческого духа, пред-

полагающий изначала его двойственную природу, богоподобие и дьяволоподобие (вспомним космический вздох мирового гения и провидца -

Н.В.Гоголя : « Как много в человеке бесчеловечья!), а стало быть, относительность торжества частичного совершенствования - только тела, только интеллекта, только воли или эмоций, только духа.

Меня в данном случае, и прежде всего, - для обоснования теоретической предпосылки новой системы образования на рубеже исторических эпох

интересуют не различия и обоснованность таких подходов к возможности

совершенствования и самосовершенствования рода людского, но общая для них вера в право каждого индивида на такой прогресс. Иначе говоря, философские основополагания современной педагогики - развитие гуманистиче-

ских традиций прошлого, в противовес олигархическим тенденциям , вновь

набирающим силу в России в период полудикого капитализма на базе полуцивилизованного социализма. Здесь мы находим естественных и авторитетных союзников не только в трудах ученых - гуманистов прошлого, не только в великих художественных творениях всех эпох, но прежде всего - во всех

вероучениях, обращенных к миллионам миллионов, с ними разговариваю-

щих с пророческих вершин. Два основных постулата этих вероучений ( если убрать частные различия ): "Другой - это ты!" "Поступай с другими так, как ты хочешь, чтобы поступали с тобой", - всегда подкрепляются связанным с ними органически третьим постулатом, со всеобщим символом веры: "Совер-

шенствуйся!". Слова из Евангелия от Матфея : "Итак, будьте совершенны,

как совершен Отец ваш Небесный" - без преувеличения универсальная заповедь всех вероучений, добивающихся просвещения человека путем посвящения его истине. И если какие-либо священнослужители искажают заповеди и заветы пророков и апостолов веры, то вина в том - не вероучения,

а его произвольных интерпретаторов, уводящих человечество от истины.

Поставив истину основой просвещения индивидуума, мы, естественно,

от учения о бытии переходим к учению о духе как форме бытия, более того - как его ипостаси. Совершенствование и самосовершенствование человека -

процесс развития духа, а его предпосылка - учение об истине или алетеология . В основе моих представлений о педагогике будущего, о содержании, системе и характерных для нее образовательных учреждениях, равно как и

об ее структуре - алетеология, базирующаяся на идее тройственной истины. Понимая истину как достоверность всех проявлений духа, мы предо-

пределяем и несколько нетрадиционный подход к педагогической проблема-

тике ( при трактовке педагогики в узком, буквальном смысле как" вождения детей ", их образования, то есть обучения и воспитания, равно как и в широ-

144

ком, переносном смысле - как совершенствования и самосовершенствования человека всеми формами и методами, от педагогики социальной до пе-

дагогики аутотреннинга ).

Даже в сфере мышления мы сегодня не можем говорить о цели педагогики как обучении тем или иным истинам, не анализируя типа мышления

эпохи, которая неодолимо надвигается на нас, делая старшие поколения вполне неподготовленными. Как не можем мы опрокидывать на прошлое

привычный для нас просветительский тип мышления, игнорируя то, что учителя истины разных эпох совершенствовали человека в определенном типе мышления : магическом, символическом, мифологическом, а поэтому не на-

до выискивать в их высказываниях и опыте подтверждения педагогических идей эпохи Просвещения. И уж тем более мы не можем отождествлять ис-

тину эмоций и истину веры с истиной, добываемой на базе современного типа логического, понятийного мышления - здесь место искусству и вере. Да и в сфере логической простое обучение прописям без рационального ограни-

чения их объема и содержания - ныне бесперспективно, ибо на смену рациональному типу мышления приходит мышление операционное. Короче -

алетеология, развиваемая мною, предполагает как новую систему образо-

вания, так и изменение его содержания и преобразования всех образовательных учреждений на базе новой дидактики и педагогических технологий.

Достижение гармонии в постижении тройственной истины как задача

новой цивилизации требует не только корректировки значения детских обра-

зовательных учреждений, по неизбежности идущих на смену школе как институту Просвещения, но и переоценки их места в педагогике в широком смысле слова. Изолированному детству пришел уже на наших глазах конец : образование нового поколения идет в поразительном по сложности и проти-

воречивости, я бы даже сказал - по разновекторности усилий взаимоотно-

шении и взаимодействии новой мистагогики или социальной педагогики,

традиционной диэтетики как учения о достойном поведении, практически реализуемого на базе народной педагогики, семейной педагогики в условиях становления исторически нового, своеобразного типа семьи и аутотреннинга, ставшего одним из условий выживания индивидуум а.

Подобное соотношение ( в принципе, характерное для любого периода человеческой истории, для любого этноса и социума) ныне имеет принципиальное, качественное своеобразие. Только учитывая это своеобразие, можно перейти от разговоров на теоретическом уровне об образовании челове-

ка вообще, о содержании такого образования и универсальной для них орга-

низационной форме как высшем достижении прогресса для всех времен и

народов к прогнозированию новой педагогики, его содержания, системы и новой структуры. Хотел бы быть правильно понятым - всеобщие законы и

принципы образования человека - не умозрительная конструкция, но обобщение мирового педагогического опыта, не схема, но основа и цель любого образовательного процесса. Основа, ибо всегда и повсеместно педагогика

предполагает формирование устойчивых потребностей как единственного и универсального стимула человеческой жизнедеятельности, актуализируе-

мых как переживания индивида (интеллектуальные, эмоциональные, духов-

ные ), непосредственно влияющие на все действия. Стало быть, универ-

сальной формулой любого педагогического процесса в любой конкретной

145

ситуации и на любом уровне цивилизованности является П - П - Д, то есть путь от регулируемых целенаправленно действий к изменению всей сово-

купности переживаний, а в итоге - устойчивых индивидуальных потребностей. Основа и потому, что ею выявляются наряду с формулой образования и его универсальные цели, общие и для первобытного племени, и для грече-

ского города - полиса, и для нашей, скажем - информационной цивилизации. Здесь опять - таки я имею в виду не конкретные цели как модель образован-

ности человека той или иной эпохи, но глобальные принципы любого образовательного процесса. К ним я отношу, во - первых, педагогическую задачу освоения новым поколением науки выживания на основе развития естест-

венной пластичности, приспособляемости человека к любым, в том числе, и к экстремальным ситуациям. Спектр способностей, которые в данной связи

должен развить образовательный процесс, необычайно емок -от физических качеств, которые нужны каждому и для встречи с природой, и для встречи с другими людьми, как правило, - конкурентной и весьма далекой от идеала

творческого сотрудничества и взаимопомощи, до умения выжить в сообществе других, оставаясь индивидуумом, порою в условиях такого социального

бытия, о котором говорил Сартр как об общем чувстве, которое связывает в

один коллектив привязанных на галерах рабов, не имеющих друг к другу прямых отношений.

Во - вторых, любой образовательный процесс безотносительно к его

исторической и этнической специфике предполагает выявление, формиро-

вание и укрепление на основе действий устойчивой потребности совершенствоваться и самосовершенствоваться, той, которую можно было бы назвать внутренним побудителем научения . И не случайно поэтому в самых разных исторических типах педагогики прошлого подчеркивалась общая задача раз-

вития человеческой способности к обучению ( в широком смысле слова ). К

примеру, для Конфуция и миллиардов его последователей в истории великой китайской цивилизации это умение преодолеть себя, собственные недостатки, дабы вернуться к ли, к совершенству. Для просветителя Дж. Локка это не простое научение детей наукам, но поиск такого развития и предрас-

положения их ума, которое в наибольшей степени сделало бы их способны-

ми к любой науке, когда они самостоятельно ею займутся. Для провозвестников новой педагогики третьего тысячелетия, таких, как Тейяр де Шарден, это - овладение рефлексией как "приобретенной способностью сосредоточиться на самом себе и овладеть самим собой как п р е д м е т о м, обла-

дающим своей специфической устойчивостью и своим специфическим зна-

чением, - способность уже не просто познавать, а познавать самого себя , не

просто знать, а знать, что ты знаешь".

И, наконец, образование как синтез обучения и воспитания всегда на-

ряду с наукой выживания и научением образованию дает человеку, опятьтаки, конкретно -исторические и этнически предопределенные, ценностные представления о смысле бытия. Такие устойчивые представления не

только и не столько нормы поведения, сколько ориентиры в интеллектуальном поиске, эмоциональном наслаждении, в вере как стержне индивидуаль-

ного бытия, как основе его целесообразности и перспективности.

Здесь и начинается путь наших исканий, ибо признав существование общих законов и принципов образования и охарактеризовав их, мы тем са-

146

мым заговорили о культуре как коллективной памяти человечества. Образование же конкретное, свойственное той или иной эпохе, социуму, этносу,

микроколлективу наподобие семейного, оказывается лишь ретрансляцией культуры, ее неодолимым движением из прошлого - в будущее. Та педагогика, о которой у нас и пойдет речь далее, есть компонент и фундамент новой

цивилизации, новой системы духовного развития человека.

Изменение содержания образования, в соответствии с новыми истори-

ческими условиями, с новыми принципами выживания человека и социальными требованиями к человеческому материалу, ощущается как объективная потребность уже давно и остро чуткими педагогами - экспериментатора-

ми. Все они разными путями стремятся решить одну и ту же задачу: сократить количество учебных предметов при одновременном углублении изуче-

ния фундаментальных для современности дисциплин наиболее экономным и эффективным образом в соответствии с реальными возможностями и способностями каждого ребенка. (Что, кстати, радикально отличается от мини-

стерских домыслов об одновременном увеличении учебного времени до двенадцати лет при сокращении осваиваемого ребенком за этот период ма-

териала).

Некоторые предлагают путь интегрирования учебных предметов, позволяющий за счет сочетания в учебном процессе разных дисциплин добиться более активного усвоения материала. Вспомним, например, опыт

наших венгерских коллег Б. Варги, Ю. Димень, Э. Лопариц, предложивших

преподавание в качестве единого предмета музыки, языка, математики. Другие предлагают сочетание конкретных дисциплин с практической деятельностью, в которой данные и законы этих дисциплин реализуются. Скажем, изучение физики, химии, математики в процессе изучения двигателя внутренне-

го сгорания, работа с которым побуждает учащегося изучать соответствую-

щую литературу вопроса. Подобные примеры легко умножить. Однако интеграционный путь при всей его педагогической привлекательности не выводит нас за круг просветительских идей, не преодолевает иллюзии универсальности только интеллектуальной обученности.

Есть в мире педагогики немало и тех, кто осознает необходимость ра-

дикальной модернизации учебно - тематических планов образовательных учреждений разных типов (а не только школы в этом ряду, о чем у меня речь пойдет далее по ходу изложения курса). Охарактеризую лишь некоторые наиболее типичные тенденции, дань которым отдал и я в свое время. Ни у

кого, пожалуй, не вызывали сомнений призывы к устранению из учебно - те-

матических планов явно архаичных и появившихся в результате политиче-

ской конъюнктуры предметов. К сожалению, словно феникс из пепла, в силу какой - то мистической неодолимости место упраздненных предметов сразу

же заняли столь же пустопорожние "занятия". Так, буквально на глазах наших современников "обществоведение" лихо вытеснила "культурология" (порою маскируемая под вывеской теории и истории мировой культуры либо

художественной культуры). Неоднократно посещая подобные уроки, убедился, что их ведут старые обществоведы по старым, засаленным бумажкам,

сдабривая свои скудные умозаключения набором наглядных иллюстраций

либо тривиальных цитат. Им и невдомек, что никакой особой " культурологии " как науки обо всем, что создано человеком, о второй природе, об ойкумене,

147

просто не существует. Их вред тем более ощутим, что они поносят все то, что еще вчера превозносили и превозносят, все то, что недавно подвергали

остракизму. Естественно, что дети, если не понимают, то прекрасно чувствуют всю фальшь таких наставников и алогизм, практическую никчемность предмета. Хорошо, что генералы от образования опомнились и после десяти

лет сумятицы исключили «культурологию» ... из номенклатуры научных дисциплин.

Наибольшую симпатию вызывают отдельные попытки теоретиков и практиков педагогического процесса восстановить в законных правах забытые базовые дисциплины, которые отработали весьма успешно и продуктив-

но образовательные учреждения разных эпох и народов : логику, науку выживания, мнемонику - науку о развитии памяти, эвристику - науку об откры-

тии нового в творческом процессе, эристику - особенно необходимую нам, русским, науку о культуре спора, преотлично разработанную нашими соотечественниками в XIX веке, информатику, всесилие которой не вызывает со-

мнения ни у кого и с которой в ее практическом преломлении ребенок сталкивается уже на уровне игрушки, диэтетику - науку о достойном поведении,

которая ныне необходима в системе образования как никогда ранее, ибо все

средства электронной информации, за редким исключением, навязывают нашей молодежи (говорю об этом без экивоков и дипломатической витиеватости) тип поведения, свойственный цивилизации, которую стремятся навя-

зать всему миру идеологи Соединенных Штатов. (Кстати, старательно обе-

регая свою молодежь). И конечно же, живая, неуемная человеческая мысль, открывающая все новые и неведомые ранее пласты знаний, властно стучится в двери всех образовательных учреждений, заставляя потесниться (а другого выхода просто нет в силу исчерпанности учебного времени и потен-

циальных интеллектуальных возможностей среднего, типичного учащегося)

старые, каноничные предметы. Кстати, при полном сочувствии учеников, ибо без элементарных сведений в области этих дисциплин (кибернетики, электроники, экономики и т.д.) им не выжить на современном и безжалостном рынке труда. Свидетельство тому - драматичное массовое бегство учеников

из архаичных, сугубо просветительских по направлению школ.

Процессы, о которых идет речь, весьма активно и во многом продуктивно влияют на современный процесс обучения, порождая и новые педагогические технологии, и новые межпредметные связи, и новые вариативные программы, о возможности которых я говорил еще в начале семидесятых

годов, вызывая лишь скептическую улыбку академических просвещенцев. К

сожалению, и ныне эти процессы протекают в русле просвещенческой кон-

цепции, на уровне традиционного обучения, но не образования индивида в соответствии с требованиями эпохи Озарения. Из тупика мы сможем выйти

лишь тогда, когда не на словах, а на деле дифференцируем единый образо-

вательный процесс, признав равное значение трех его блоков соответст-

венно учению алетеологии о тройственной истине : блока научно - теоретических дисциплин, блока художественных дисциплин, поведенческого блока, или блока духовно - ценностных ориентаций .

Пришло время преодолеть демагогию официальных просвещенцев и

сказать откровенно: в силу ряда конкретноисторических причин (в том числе и вполне субъективных-, наподобие изнурительной и выходящей за рам-

148

ки элементарной этики борьбы « предметников » и их высоких научных покровителей за место в учебно-тематических планах) в представлениях о

структуре образования современного интеллигента, которая, как я постараюсь далее показать, всегда является единственной и высшей целью образования , царит невообразимый хаос. Два последних блока (в которые вполне

вписываются и старые, и новые социально-необходимые дисциплины) практически вытеснены из сферы образования и в ближайшие десятилетия, во-

преки всем новым « доктринам », не смогут быть хотя бы восстановлены на прежнем уровне пятидесятых - шестидесятых годов, первый же не только предельно алогичен и архаичен, но вдруг стал объектом дальнейшего со-

кращения по чиновничьему произволу.

Правда, зачастую можно слышать от оппонентов: но есть же в нашей

нынешней школе эстетическое воспитание как фактор развития эмоционального мира ребенка. Конечно, есть. Но в большинстве случаев, в массовой практике либо на уровне деклараций, либо как уступка неизбежному злу.

Вспомним, сколько многочисленных постановлений, решений, реформаторских призывов изведала наша школа за последние десятилетия. А резуль-

тат? Разрушается и без того хилая материальная база школы, фактически

отсутствуют необходимые материалы, пособия, технические средства для художественно - творческой деятельности детей.

Словно снежная лавина в горах нарастает бегство из общеобразова-

тельной школы профессиональных художников. Короче - в данном случае

система «потребность - переживание - действие» не функционирует.

Но не может быть сколь - либо серьезного и результативного влияния на мир эстетических потребностей человека без педагогически организованного действия. В данном случае без свободной и радостной художественно-

творческой работы самого ребенка. С полным основанием допустимо утвер-

ждать, что во многом повинны все мы, ибо не перешли своевременно от звонких деклараций о необходимости эстетического воспитания (что подозрительно, никем не оспариваемой!) к разработке современной художественной педагогики . А ведь именно она как особый блок должна занять

достойное и равное место в новой школе наряду с традиционной и отрабо-

танной теоретическим мышлением педагогикой рациональной сферы, в идеале в эпоху Озарения предполагающей освоение базовыми научными сведениями, равно как и техническими умениями, логикой самостоятельного теоретического мышления. Считаю необходимым кратко декларировать

свое понимание проблемы художественной педагогики ( равно как и педаго-

гики ценностных ориентаций, основанных на феномене веры), а в

дальнейшем изложении более фундаментально обосновать эту концепцию интегративной педагогики как единства трех блоков - знаний, эмоций, веры.

Практика урезанного, куцего использования в школе "эстетического воспитания" отражается в двух примечательных теоретических тенденциях:

1. Понимание художественно-творческой деятельности ребенка как об-

ласти профессионально-творческого ориентированного развития одаренных детей. Здесь отчетливо прослеживаются две взаимосвязанные линии - от-

деление небольшого числа музыкальных, хореографических школ, школ

изобразительного искусства и т.п. "для избранных" и продолжающееся вытеснение предметов художественнотворческого цикла из учебно-

149

тематических планов 'общеобразовательной школы". При этом, логика аргументов традиционного просвещенчества довольно проста и бесхитростна:

зачем нам самостоятельная художественно -творческая деятельность ребенка, его литературное, изобразительное, театральное творчество? Ведь мы же не готовим профессиональных художников! Позволительно спросить

такого рода незыблемых просвещенцев, а готовите ли вы профессиональных физиков, биологов, математиков, химиков? Ответ вполне очевиден : ко-

нечно же, их не готовят в традиционной, не специализированной школе, что, однако, не дает нам основания изгонять эти предметы из процесса обучения как "лишние."

2. Истолкование художественного творчества ребенка как спонтанного его самовыражения, не требующего обучения, аналогичного тем усилиям,

которые предполагает усвоение науки (равно, кстати, и устойчивых убеждений, основанных на незыблемой вере). Отсюда - слащавое умиление перед "детскостью" рисунка, песенки, набора незамысловатых и выразительных

слов, танца, ничего общего не имеющее с тем восторгом, который всегда испытывали перед самовыражением ребенка в искусстве великие художни-

ки. Смысл этого педагогического умиления, заражающего и родителей - все

то же стремление изъять из структуры образования как полноправный компонент художественно - творческую деятельность как целенаправленно и педагогически организуемый процесс. Цель современной художественной

педагогики - не только способствовать преодолению этих архаичных, но

весьма живучих тенденций, но и существенно продвинуть образовательные учреждения действительно новых типов по пути гоминизации ребенка. Сам по себе термин "художественная педагогика" - не нов. Напомню, что им пользовался С. А. Герасимов, имея в виду сферу профессиональной подго-

товки будущего режиссера. Мое понимание этой сферы образования - более

широкое и универсальное. Оно основано на ином операционном определении: художественная педагогика есть экстраполирование общих принципов и технологий профессионально-творческой подготовки художников разных эпох (ремесленников, мастеров, профессиональных деятелей искусства) на

современную систему общего художественного образования всех детей при

условии преобразования этих принципов и технологий в соответствии с новой дидактикой, о которой у нас пойдет речь далее. При этом художественное образование я трактую как универсальный вид деятельности, дающий возможность по формуле П-П-Д развить эмоциональную мобильность ре-

бенка, а также - интеллект и устойчивость веры.

Художественная педагогика, имеющая необозримые по богатству и

разнообразию исторические традиции в жизни каждого этноса, имеет общие и специфические принципы.

Общеэстетические принципы - главные, существенные признаки, выражающие в совокупности сущность искусства как особого типа человеческой творческой деятельности. Мною в трудах обычно выделялись три таких

признака: образное постижение прекрасного, выражение эстетической оценки постигаемого, стремление передать свои волнения, чувства, мысли дру-

гим людям или то, что называется заразительностью.

Выделю, предваряя дальнейшее развернутое изложение проблемы, специфические признаки художественной педагогики, необходимые мне

150