Драматизм бытия или Обретение смысла. Философско-педагогические очерки-1

митивизму уличного жаргона на уровне Эллочки, героини бессмертного творения И.Ильфа и Е. Петрова.

Завершая сказанное, хотел бы охарактеризовать в первом приближении признаки словесного воздействия в системе практической художественной педагогики в синтезе с развитием эмоций и духовности. Прежде всего,

слово педагога здесь должно быть ориентирующим , способствующим постигать прекрасное и образно его выражать, осознавать как богатство пред-

мета творчества, так и бескрайнюю мощь того мира, который ученик хочет по мере сил обогатить своим творением. Благодаря авторитету педагога (а без оного он просто немыслим), каждое слово, даже вроде бы случайная ре-

плика, навсегда западает в духовный мир ученика. Даже в экстремальном случае, когда человек как самобытная творческая индивидуальность "пре-

одолевает" установки учителя и идет дальше, своим путем, он все же навсегда остается (пусть неосознанно, интуитивно) под воздействием творческого слова педагога как устойчивого ориентира.

Слово специалиста в сфере практической художественной педагогики, посвятившего себя трудному, но поистине святому делу массового эстети-

ческого образования, изначально, от вековой традиции бывает только ассо-

циативным . Здесь не надо долго мудрствовать и что-то заново изобретать: мы все имеем возможность приобщитъся к трудам классика мировой практической (а не только театральной) художественной педагогики и психологии

К. С. Станиславского. Посмотрите, как все великие режиссеры, кинемато-

графисты, дирижеры, драматурги современности (конечно же, за унылым исключением наших доморощенных классиков, словно изнемогающих в усилии доказать, что нет пророка в своем отечестве) ссылаются в этом отношении на великого учителя. А ассоциативность - это целый магический круг , от

элементарных сведений до глубочайших теоретических знаний, без овладе-

ния которыми не может быть и речи о современном эстетическом образовании. Еще раз напомню мысль Б. М. Теплова «... Для того, чтобы понимать музыкальную речь во всей ее содержательности, нужно иметь достаточный запас знаний». Разрывать механически мир знаний и мир творческого само-

выражения человека на пути поиска эмоциональной истины - дело заведомо

бесплодное. Нам следует еще и еще раз вместе подумать о целостности человеческой сущности, об абсолютной условности нашего стремления живое и нераздельное разложить по полочкам, рассмотреть под микроскопом логического анализа все по отдельности, а также о том, что интегративная педа-

гогика эпохи Озарения разрушит предметные табу просвещенческой педаго-

гики, которые теперь представляются незыблемыми и вечными канонами.

Пока же даже намек на возможность беспредметной педагогики вызывает шоковое впечатление от попрания «незыблемых святынь».

Наконец, слово учителя в процессе творческого обучения, развития ученика в конкретной художественной педагогике обязательно имеет корректирующий характер. Конечно, суждение мастера о достоинствах и недостат-

ках произведения ученика имеет место и в профессиональной художественной педагогике. Оно и является той критикой, которая одна и имеет право на

существование (в отличие от целой отрасли журналистики, монополизиро-

вавшей право на оценку творчества без каких - либо на то оснований, отвергаемой истинными творцами нового в эстетической сфере). Но в конкретной

241

художественной педагогике корректирующая роль слова педагога имеет действительно уникальное значение, ибо вне его воздействия ученик не вы-

работает необходимой самооценки, которая в профессиональном искусстве дается потом, адским и изнурительным трудом , отказом от всего, что не способствует успеху художественного деяния. Требовать такого подвижни-

чества от ребенка или начинающего любителя, втянутого в широкий круг жизненных интересов и предпочтений, вполне алогично и некорректно. Ведь

эстетическое образование - лишь один из блоков, который, равно как и другие, не может иметь доминирующего значения. Здесь - то на помощь и приходит непрерывная и тактичная корректировка словом всех творческих актов

ученика, а в итоге, всех его эмоциональных реакций. Человеческий такт и профессионализм учителя дают ему основание корректировать их, и притом,

в самых разных, не подлежащих научной стандартизации формах. В трудах по отдельным направлениям конкретной художественной педагогики детально рассмотрены применительно к специфике того или иного эмоцио-

нального постижения истины в образной форме (в этом смысле - художественного творчества) многообразные типы корректирующего использования

слова. От развернутой беседы до краткой и емкой реплики учителя, от де-

тального объяснения творческих просчетов и упущений до эмоциональной поддержки ученика в его исканиях, пусть даже слабых, приблизительных, робких. В этих же трудах дается немало примеров, которые могут заинтере-

совать моего читателя, о гибельном, деструктивном значении непродуман-

ного слова, способного не побудить ученика к новым исканиям, но почти напрочь убить в нем уверенность в своем творческом потенциале. Не повторяясь, назову лишь, действительно, блистательные труды по художественной педагогике, где корректирующее значение слова интерпретируется действи-

тельно в контексте современной художественной педагогики. В первую оче-

редь это книга М. И. Кнебель «Поэзия педагогики» (М..1976), равно как и ранее изданные работы П. М. Ершова «Режиссура как практическая психология" (М..1972) и Б.Е.Захавы «Мастерство актера и режиссура» (М., 1 969).

Определяя второй общедидактический принцип художественной педа-

гогики, я говорил о синкретичном и скоординированном воздействии слова

педагога с его эмоциональным и духовным воздействием на ученика. Очевидно, что именно слово в конкретной художественной педагогике играет уникальную и незаменимую роль, являясь к тому же носителем величайшего эмоционального влияния учителя на ученика и могучим ретранслятором ду-

ховности. Но это не дает основания утверждать, что вне слова и кроме сло-

ва нет способов художественно - педагогического воздействия. А разве сама

атмосфера творчества, то, что на нынешнем сленге принято называть настроем, создаваемая педагогом, не включена в этот единый и целостный

педагогический процесс, разделяемый только в абстракции! Ведь творчество всегда свободно, а значит, и радостно, и как же не задуматься нам над тем опытом , который накоплен нашими специалистами по превращению любого

труда (а учеба - это труд и только труд без всяких скидок на усталость, недостаток времени, отсутствие должных способностей и т.д.) в величайшее

наслаждение. Опыт В. Сухомлинского - лишь одна наиболее заметная веха

на этом пути откровений новой педагогики. Разве не стоит нам еще и еще раз задуматься над тем, почему члены любительских коллективов самых

242

разных профессиональных направлений порою готовы лишиться и досуга и даже сна, лишь бы увлеченно заниматься любимым творческим делом.

Журналисты называют людей подобного рода фанатиками, хотя в действительности именно они дают нам пример нормального развития человеческой индивидуальности.

Хотел бы обратить внимание на еще одно обстоятельство в этой связи. В любой художественной педагогике, а особенно в педагогике массового эс-

тетического образования, школа, выучка немыслима без подражания, без опоры на образцы, без неумолимой стадии копирования. Так было в прошлом и так всегда будет, ибо без опоры на уже открытое в эмоциональной

сфере могут возникнуть лишь фантомы больного шизофренического воображения... Справедливо подметил еще В. М. Бехтерев в работе «О творче-

стве с рефлексологической точки зрения» : «Так как творчество, как сложный акт, требует для своего осуществления не только природной одаренности, но и большого упражнения, путем воспитания и подготовительной умствен-

ной работы, создающей известные навыки в работе, то естественно, что первоначальная творческая деятельность даже у лиц гениальных в значи-

тельной мере является подражательной». Художник - профессионал, осоз-

навая необходимость выучки у великих предшественников, готов на такое необходимое подражание без каких - либо скидок на удовольствие или неудовольствие от подобного, порою весьма нудного и утомительного процес-

са. В массовой же эстетически - образовательной деятельности прямой долг

талантливого педагога сделать и этот процесс эмоционально - заразительным, увлекающим ученика не менее, чем сам акт свободного творчества. Вот почему не надо удивляться той атмосфере всеобщей эмоциональной приподнятости, которая царит на самых, на первый взгляд, унылых и одно-

образных занятиях по технике мастерства и по освоению наработок больших

художников в любительских коллективах, студиях, кружках либо школах: без подобной реакции там учебный процесс практически немыслим.

Немыслим он и без веры, без духовного начала всех начал, о котором я писал в работе «Введение в сравнительное вероучение » (М..1999). В ко-

нечном счете и перед тем, кто осваивает азы эстетической грамотности, по-

стигает тайны человеческой души на пути к сфинксу эмоциональной истины, встает сакраментальный вопрос о смысле бытия, о необходимости или тщетности деяния перед лицом неизбежного небытия. Без веры в определенную и всегда конкретную, далеко не универсальную систему ценностей в

творчестве, повторяю, любом творчестве. А это значит, в триаде знания -

эмоциивера последней принадлежит не менее конструктивная, хотя еще

плохо изученная на уровне психологии и физиологии конструктивная, динамизирующая процесс образования роль.

Вера - побудительный мотив творчества. Именно поэтому ей принадлежит существенная роль в эстетическом образовании человека на всех формообразующих педагогически четко определяемых этапах. Без веры в

смысл бытия, в реальность этого понятия не только профессиональный художник, но и каждый, склонный к развитию на возможно максимальном

уровне творческих способностей в деле постижения эмоциональной истины,

остановится в шоке бессмыслицы. Безотносительно к степени индивидуальной одаренности (что, как говорится, каждому из нас дана от Бога) все твор-

243

ческие индивидуальности стремятся оценить мир, выразить свое отношение к нему, заразить других не только и не столько познанным, но своей верой,

реализуемой как концепция мира. Когда малыш дает вам первые каракули и говорит о том, чего и нет на листе - он видит и верит в видимое не менее Маленького принца. Когда взрослый человек читает вам стихи, а ныне как

знамение времени, еще раз повторяю, у всех вдруг прорезался поэтический талант и обычный рифмоплет, которого ранее Буало предложил бы высечь,

вдруг даже становится признанным поэтом - профессионалом, трибуном, народным витией, им опять - таки движет неуемное стремление осознать смысл бытия, о котором ранее, на каторге либо на подневольной барщине

он не мог бы и помышлять. И так - во всех видах эмоционально - творческой деятельности, как бы ни был безграничен ее спектр. Задумайтесь: ведь

здесь перед педагогами открывается хитроумнейшая возможность через конкретный тип творчества, связанный с постижением эмоциональной истины, влиять на весь духовный мир индивида, на все его ценностные ориента-

ции, будь они логически осознаваемыми либо практически - реализуемыми в поведенческих актах. Скажу определеннее: на ориентации, в конечном счете

направленные на поэтизацию человека, этого несовершеннейшего из всех

творений и его далекой от законов разума, добра и справедливости жизни. Вера и только вера как принятие чего - либо за истину без доказатель-

ства умом и чувствами - вот таинственное бродило творчества, которое при-

зван передать в сфере художественной педагогики учитель - ученику. Разве

не фанатичная вера в необходимость свою на земле художника - педагога заражает любого: и малыша, и поседевшего деда. Поэтому, наверное, все поэты земли, поэты истинные и великие, ощущали свое пророческое призвание и поражали всех способностью вести за собой бесчисленные армии

сторонников. Последние, словно пораженные неведомыми вирусами, впа-

дают в байроновскую хандру, в импрессионистическое открытие всей гаммы цвета и света, в гражданственность революционных поэтов, в изыск салонной поэзии, от которой их в действительности отделяет быт обыдленных и серых людей, в нервотряску современной поп - музыки, которую никому и

никогда из снобистских соображений не выбросить за борт информационной

цивилизации.

Представители конкретной художественной педагогики лишь тогда выполнят свою историческую миссию преобразователей человеческого материала, когда подхватят эту магистральную линию профессионального твор-

чества всех времен и народов.

Далее, без веры в себя (не самоуверенности, а именно веры), без того

качества, которое убивают ныне образовательные учреждения старого школьного типа мы не сформируем новый человеческий материал. А где

кроме художественного, всегдапредметного, всегда на труде основанного творчества может реализоваться и обрести уверенность в себе каждый человек. Напомню опять - таки слова Л.С.Выготского: « Конечно, высшие вы-

ражения творчества до сих пор доступны только немногим избранным гениям человечества, но в каждодневной окружающей нас жизни творчество

есть необходимо е условие существования».

Уверен, что грани между трудом в самом узком политэкономическом смысле слова и эстетическим творчеством, посильным для любого нор-

244

мального, здорового человека - весьма условны, релятивны, относительны. Увлекая ученика в сферу « свободных искусств », представитель современ-

ной художественной педагогики выполняет не только свои, специфически - профессиональные задачи, но и учит подопечных радости трудовой деятельности, изначальной и коренной для человека как для социального суще-

ства. Безвременье пройдет именно потому, что оно - безвременье, но радость творческого труда, освоенная детьми в сфере эстетической деятель-

ности, пребудет навсегда. И за ней, а не за рыночным беспределом - реальное будущее, к которому надо готовиться (в наших детях, в их духовном облике) уже сегодня.

Вера - сфера невероятного, не постигаемого нормальным, но как правило - заранее сориентированным традиционным образованием умом. Не-

вероятное присуще загадочному миру игры как нелепому закону нашего бытия. Именно закону, а не форме деятельности, как я утверждал в шестидесятые годы. Повторяю - внешне нелепому, странному, ибо обуреваемые

страстью к игре люди совершают такие поступки и такие алогичнеишие действия, которые и не снятся играющим тигрятам либо резвящимся ящерицам.

Энциклопедии игр, которые предлагает и практически, и на справочно-

информационном уровне Интернет фактически не знают границ, они - беспредельны. Но в игре невероятное - вероятно, и поэтому овладение игрою расширяет такие тайные возможности человеческого духа в сфере прогно-

зирования, предвидения, предощущения, интуиции, которые иным путем

кроме веры не развить. Игра расширяет интеллектуальные способности во всем их спектре, утоляет наш сенсорный голод и делает наши чувства более мобильными, оперативными, информативными. Системность игры как веры в невероятное - одно из достижении современной психологии, развитой та-

кими исследователями, как и. Хейзинга и Э. Берн. Но предвосхитил эту кон-

структивную для художественной педагогики идею, как это ни парадоксально, но традиционно для фундаментальных открытий художник, а именно - К. И. Чуковский еще в 1924 году в статье « Лепые нелепицы ». Он писал: « Вообще у нас далеко еще не всеми усвоено, какая огромная связь существует

между детскими стишками и детскими играми. Оценивая, например, книгу

для малолетних детей, критики нередко забывают применять к этим книгам критерий игры, а между тем большинство сохранившихся в народе детских песен не только возникли из детских игр, но и сами по себе есть игра: игра словами, игра ритмами, звуками. Во всех этих путаницах соблюдается, в

сущности, идеальный порядок. У этого безумия есть система. (Выделено

мною. В.Р.). Вовлекая ребенка в topsi-torwi world, в перевернутый мир, мы не

только не наносим ущерба его интеллектуальной работе, но, напротив, способствуем ей, ибо у самого ребенка есть стремление создать себе такой пе-

ревернутый мир, чтобы тем вернее утвердиться в законах, управляющих миром реальным. Эти нелепицы были бы опасны ребенку, если бы они заслонили подлинные, реальные взаимоотношения идей и вещей. Но они не

только не заслоняют их, они их выдвигают, оттеняют, подчеркивают. Они

усиливают, а не ослабляют в ребенке ощущение реальности ». Более

детально роль игры рассмотрена мною в книге « Игра - искусство или искус-

ство – игра «Парадокс амбивалентности» (М., 2000 г.), к которой я и отсылаю заинтересованного проблемами художественной педагогики читателя.

245

Не затрагиваю как чрезмерно обширную тему взаимоотношения практической художественной педагогики и разнообразных религий (конфессий).

Обращаю здесь внимание лишь на два обстоятельства. Во-первых, на традиционную для России неумеренность во всем, и в уничтожении, и в возвеличивании. Сегодня в массовой прессе, в средствах массовой информации

несется такая околесица о разных типах религии новомодными духовными пастырями-любителями, лекторами и журналистами, как правило - вчераш-

ними марксоидами, что остается только диву даваться. К сожалению, она, эта полуересь, глубоко западает в головы неподготовленной молодежи, выращенной убогой в интеллектуально-историческом плане школой, где дети

овладевают историка-культурными сведениями на уровне дикой с точки зрения здравого смысла « культурологии » и сразу же становятся носителями

самых нелепых апокалиптических концепций и домыслов.

Во-вторых, конфессиональный подход к массовой пропаганде идей той или иной церкви не объединяет, а разобщает людей, ибо не учитывает их

изначальную и быть может поэтому - трагическую общность. Попробуйте в классе, где собрано до сорока малышей разных национальностей либо в

клубе для взрослых занять подобную экстремистскую позицию - и вы неиз-

бежно натолкнетесь на глухое сопротивление и непонимание учащихся. Вспомним хотя бы опыт печально-знаменитых « обязательных » с точки зрения их пробивных составителей программ по изобразительному искусству,

которые обязывали и детей мусульман изображать на определенном воз-

растном этапе обучения человека, о чем мне приходилось неоднократно писать, выдвигая и отстаивая идею вариативности программ. Между тем религии - цветы человеческого духа вопреки всей возможной их противоречивости и сложной судьбе, которая порою не зависит от вероучителей, их соз-

давших. И нельзя сделать ни одного шага в освоении эмоционально-

эстетического опыта прошлого во всем его невообразимом многообразии без знания этих религий, без глубоко уважительного отношения к ним как к исканиям мятущегося, но единого человеческого духа. Вот еще одно доказательство обязательного единства знаний, эмоций и веры в развитии любой,

в том числе и эстетической « грани » этого вполне реального духа. Мирового

разума. Это единство должна учитывать художественная педагогика.

Еще один (не скажу - завершающий, ибо здесь - место дальнейшему поиску молодых специалистов) дидактический принцип художестаенной педагогики - общеобразовательный смысл ценностных ориентаций ее практического, повседневного воздействия . Я уже отмечал, что в

конечном итоге взаимодействие трех блоков образования не означает их

изолированности друг от друга в процессе формирования всех духовных способностей человека. Напротив, существует глубокая и органичная функ-

циональная взаимосвязь между ними, что детально изучено в теоретической педагогике. Основанные на производительном труде и прежде всего на нем как базовой образующей человека, как первооснове его сущности, все три

блока корреспондируют между собою в зависимости от социокультурных и исторических условий, соответственно тон или иной духовной установке на

развитие каждого индивида..

Прекрасно понимали это еще древние мыслители, мудрости которых не перестаешь удивляться. Так, Платон в диалоге «Протагор » вкладывает в

246

уста учителя мудрости - философа весьма примечательные слова: « Но пожалуй, Гиппократ, ты полагаешь, что у Протагора тебе придется учиться

иначе, подобно тому, как ты учился у учителей грамоты, игры на кифаре или гимнастики? Ведь каждому из этих предметов ты учился не как будущему своему ремеслу, а лишь ради общего образования, как это подобает част-

ному лицу и свободному человеку».

Понимаю, что в моей общей концепции интегральной педагогики

много утопичного, не подкрепленного ни экономическими, ни техническими, ни кадровыми возможностями нынешнего содержания, системы и структуры образования. Но хотел бы отметить, что все мыслящие педагоги, когда-либо

задумывавшиеся о модернизации образования или его радикальных изменениях, представали поначалу как утописты, как художники, образные про-

зрения которых казались несбыточными. Но история всегда рассуждала иначе, открывая путь именно перед их идеями и творческими разработками.

Равнозначность трех образовательных блоков в интегральной педаго-

гике не означает ничего другого, кроме нахождения новых путей и новых ресурсов образованности человека в тех условиях, когда простое информаци-

онное насыщение сознания уже не срабатывает. Интенсификация же эмо-

циональной сферы, судя по педагогическим экспериментам, идущих ныне во всем мире, сулит качественный скачок всех возможностей человеческого духа. Здесь, как мне представляется на основе многолетних личных наблюде-

ний, не нужны специальные и дорогостоящие эксперименты. Проанализи-

руйте, например, развитие учащихся общеобразовательных учреждений, выделив тех, кто регулярно занимается спортом, поет в хоре либо увлеченно играет в оркестре, и вы без особого труда осознаете примечательнейшую разницу в их общей продвинутости на фоне общей массы только « обучаю-

щихся» по просвещенческим программам. А разве можно пройти мимо того

факта, что школьники, одновременно обучающиеся в музыкальных школах либо школах искусств, почти не оказываются объектами внимания правоохранительных органов в связи с теми или иными отступлениями от закона.

Через эмоциональнообразное постижение истины к истинно человеческому бытию по всем его параметрам, к обретению его смысла - так я охарактеризовал бы магистральный путь художественной педаго-

гики . Она ныне имеет не только общую теорию и дидактику, но и отлично отработанные педагогические технологии. Но здесь я должен уступить место тем, кто их ныне развивает блистательно (и это - отнюдь не преувеличение,

но результат трезвого научного анализа литературы и педагогической прак-

тики) и разделах художественной педагогики: в педагогике театральной и

музыкальной, в педагогике изобразительных искусств и спортивных действий, словом, в том беспредельном по многообразию мире специфических

видов художественной педагогики. Моей же более скромной задачей было осмысление общефилософских принципов всех этих разделов как исторически сложившейся целостнос ти.

1999 г.

247

Введение в сравнительное вероучение. Теология, религиоведение или сравнительное вероучение. Креацинизм.

Смысл бытия. Перспективы бытия. Нормы бытия

О вере как источнике целей для способных к обучению

Мир существует не для того, чтобы мы его познава-

ли, а для того, чтобы мы воспитывали себя в нем.

Г. Лихтенберг

Если Архимед, садящийся в ванну, заставляет выливаться именно оп-

ределенное количество воды, если ядро, брошенное с колокольни, с удивительным упрямством падает вниз, на землю, если из А постоянно следует В, то все сказанное, безусловно, является поводом для формулирования конкретных законов природы. Законам можно верить или не верить, но наличие

или отсутствие этой самой веры, например, в закон земного тягоения, не

защитит носителя соответствующего вероучения от падающего с крыши кирпича.

И эта грустная неизбежность подчиняться законам Вселенной заставляет «царя природы» искать, придумывать лазейки в иные миры, которые,

на первый взгляд, должны начинаться и... заканчиваться абстрактными мо-

делями в черепе мятежного мыслителя.

Но порой происходят воистину невероятные веши!

Идеи, порожденные загнанным в угол безысходности из рождений и смертей человеческим мозгом, охватывают миллионы мыслителей, и те

вдруг дружно смотрят и видят человека, идущего по воде, ангела, парящего

в небе, ведьму, спешащую на «лысую гору».

Почему? Да потому, что человеку свойственно не только видеть объект,

когда он смотрит на него. Человек способен видеть и тогда, когда не смот-

рит, когда глаза этого человека вообще закрыты. Данная способность не есть что-то, присущее именно человеку, как сменщику, пришедшему на место умершего Бога. Эта способность есть свойство любой сложной системы,

способной к обучению не только на своих, но и на чужих примерах, т.е. речь идет о постоянно обучающихся природой и друг другом коллективных субь-

ектах, будь то люди в коллективе или компьютеры в сети InterNet.

В сказанном ключевыми словами являются "обучающихся природой и друг другом"! Конечно, для коллективно ориентированных существ важнее обучение друг другом, поэтому для большинства проще послушать рассказ о

циклопе, пожирающем мореплавателей, чем отважиться на встречу с цикло-

248

пом. Поэтому-то и может шляпа, потерянная в лесу, через несколько месяцев превратиться в злого духа, пугающего прохожих. Ибо изменяться будет

не только шляпа, изменяться будут прохожие, слушающие легенды о злых духах.

Есть ли предел этому изменению? Существуют ли критерии «правиль-

ности» этого изменения? В конце-то концов-«Что есть истина?» Для Жизни, «танцующей» в обьятиях Смерти, как, впрочем, и для

Смерти, (в одиночестве она не способна существовать), истина только в том, чтобы продлить этот танец в вечность. Для этого продления танцующие используют весь арсенал имеющегося у них оружия, сами при этом постоян-

но изменяются, умирая и рождаясь. Точно также умирают и рождаются законы этого танца, и истина, подобно солнечному зайчику, скользит по их сле-

дам, путаясь под ногами.

Но где-то там, в глубине, где реализуется операция синтеза генетического знания с самым первым опытом Жизни и Смерти, рождается вера. Ин-

тегрируя в себя систему базовых ценностей Жизни или Смерти, вера становится указующим перстом, который и определяет дальнейшее движение

любой способной к обучению системы. Ибо вера является основой той гео-

метрической формы, которую в дальнейшем начнут заполнять входные данные внешнего и внутреннего миров.

Когда хаос наполняет собой определенную геометрическую форму, он

умирает и становится порядком, сообразным данной форме. Первые же по-

глощенные формой «случайные» сообщения придают рожденному порядку цели, которые словно маяки в бушующем хаосе помогают этому порядку уцелеть и продлить себя в завтрашний день по законам подобия, ибо подобное порождает подобное! При этом цели, оплодотворенные верой, могут

служить и Жизни, и Смерти.

Точно также, как в сказке бабка хватается за дедку, а дедка за репку, цели вытаскивают на поверхность нужные или видимые им факты и формируют полезные для себя правила, которые в простонародье называются законами.

А что значит для человека жить в рамках закона, который противоречит его вере?

Это значит, что праведник не выживет в стае воров. Это значит, что аборигены всегда будут съедать Кука. Это объясняет, почему население России все годы т.н. перестройки уменьшается ежегодно более чем на мил-

лион человек и почему выпускники ведущих Вузов страны в своем большин-

стве покидают страну.

Но кроме того, как писал Георг Лихтенберг: "Всеобщий источник наше-

го несчастья в том, что мы верим, будто вещи действительно являются тем, чем мы их считаем".

РАСТОРГУЕВ С. П., доктор технических наук, академик Международной академии информатизации и академии криптографии.

В масштабном поиске исследователей самых разных профессий от философов, социологов и педагогов до представителей фундаментальных естественно-научных дисциплин, определяющих ныне информационный и

249

технический прогресс, отрабатываются новые «школьные» системы в структуре образования, отвечающие реалиям начала третьего тысячелетия исто-

рии человечества (если исходить из христианского летоисчисления). Выделены и детально изучаются формообразующие составляющие системы образования применительно к разным его уровням: основному и среднему

общему, начальному, среднему и высшему профессиональному, постинститутскому, что позволяет не только осознать кардинальное изменение роли

разных типов образовательных учреждений, но и дать им второе дыхание в соответствии с потребностями информационной цивилизации, соотнести их более эффективно и конструктивно с другими компонентами структуры. Не

случайно все многочисленные проекты модернизации школы в широком смысле слова на всех ее уровнях, вокруг которых разворачивается ныне

дискуссия отнюдь не только в России, единодушны в признании необходимости интеграции традиционных образовательных учреждений с другими компонентами структуры образования .

Подобный интегративный процесс проявляется в теории и практике социальной педагогики как сфере активного, целенаправленного изменения

всей системы общественных отношений (социума) во имя педагогически ор-

ганизуемого формирования индивида. Весьма заметен он и в необъятной области народной педагогики , равно как и в ее теории - этнопедагогике, вызывающей ныне поистине глобальный интерес. Прорвана догматическая

плотина казенного истолкования семейной педагогики , благодаря чему во-

преки всем аномальным явлениям в психике организаторов и распространителей сексуальной и порнографической «культуры» человечество еще раз пытается осмыслить конструктивную сущность семьи, социального открытия, наиболее активно способствующего выживанию человека как родового

существа. Интерес к духовным прозрениям великих цивилизаций, прошу-

мевших по Земле, добытые ими уникальные сведения о путях самосовершенствования человека, базирующихся на безграничных возможностях нашего духа, получает повсеместное распространение , чему не могут помешать вроде бы всевластные спекулянты и дельцы в печати и средствах мас-

совой электронной информации. Отсюда фундаментальный в научно - педа-

гогическом отношении интерес к педагогике аутотренинга .

Несколько сложнее, я бы сказал заторможенно проходят изменения содержания образования , над которым продолжает довлеть сила традиций ушедшей в прошлое эпохи Просвещения со всеми ее романтическими и

интеллектуальными иллюзиями. Традиционная школа (от начальной до

высшей) как образовательное учреждение этой эпохи продолжает пребы-

вать в эйфории иллюзорных стандартов «образованности», характерных для промышленной революции и реанимируемых нынешними «просвещенца-

ми», не обучает мыслить, тем самым блокируя интеллект.

Что же касается всеобщей задачи новой эпохи Озарения, соответствующей информационной цивилизации интеграции интеллектуального, эмо-

ционального и духовного развития человека, то для уходящей в прошлое школы как образовательного учреждения уже прошумевшей эпохи она прин-

ципиально непосильна. О блокировании творческого, продуктивного интел-

лекта учащегося в « школьной системе » , игнорировании в ней эмоционального мира мне приходилось писать неоднократно и столь же безрезультатно,

250