- •Психология обучения
- •Принципы психологии обучения
- •Проблемы психологии обучения
- •Основные тенденции современного образования
- •«Обучение и развитие связаны друг с другом с первого дня жизни ребенка»
- •Часть 1. Основные направления
- •О понятии развивающего обучения
- •Примечания
- •Содержание и программа обучения
- •Принципы развивающего обучения
- •Специфика решения учебной задачи
- •Василий Васильевич Давыдов
- •Теоретические концепции проблемного обучения по л.В.Занкову Система развивающего обучения призвана
- •Построение целостной экспериментальной системы обучения
- •«Развитие какого типа сознания и мышления младших школьников обеспечивает система л.В.Занкова?»
- •Проблемное обучение
- •Ключевые понятия
- •Классификации проблемных ситуаций
- •Компоненты проблемных ситуаций
- •Звенья проблемного обучения
- •Этапы проблемного обучения
- •Правила проблемного обучения
- •Правила создания проблемных ситуаций
- •Правила управления процессом усвоения в проблемной ситуации
- •Правила, определяющие последовательность проблемных ситуаций
- •Программированное обучение
- •Ключевые понятия
- •Виды программированного обучения
- •Программированное обучение
- •Средства программированного обучения
- •Структура обучающей программы
- •Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий п.Я. Гальперина Ключевые понятия
- •«Этапы процесса усвоения»
- •Частично нет да
- •Капиталист Помещик- Рабовла- крепостник делец
- •Часть 2. Общая характеристика учебной деятельности Узловые вопросы
- •Ключевые понятия
- •Основные характеристики учебной деятельности
- •Цели учебной деятельности
- •Способы учебной деятельности
- •Пути формирования учебной деятельности
- •Этапы формирования учебной деятельности
- •Показатели сформированности учебной деятельности (г.И.Вергелес)
- •Часть 3. Анализ структурных элементов
- •Качества познавательных и социальных
- •Этапы становления мотивов учения
- •Уровни развития
- •Мотивация разносторонней деятельности учащихся Печатается по изданию: Учителям и родителям о психологии подростка /Под ред. Г.Г.Аракелова. – м., 1990. – с. 91-129.
- •Как изменить отрицательное отношение к школе? Печатается по изданию: Рабочая книга школьного психолога / Под ред.И.В.Дубровиной – м., 1991. - с.212-214
- •Учебная задача и ее характеристика Узловые вопросы
- •Средства решения
- •Психологические требования к учебным задачам
- •Этапы решения учебной задачи
- •«Важным компонентом учебной деятельности выступает учебная задача»
- •Действие как единица анализа учебной деятельности Узловые вопросы
- •Ключевые понятия
- •Структуры общих умственных действий
- •Контроль и оценка в учебном процессе Узловые вопросы
- •Ключевые понятия
- •Причины отклонения
- •Организация контроля за процессом усвоения
- •Структура действия контроля
- •Функции оценки
- •Субъективные ошибки оценивания
- •Знание в качестве продукта учебной деятельности Узловые вопросы
- •Классификация знаний.
- •Качества знаний
- •Виды понятий
- •Условия формирования понятий
- •Мыслительные действия с понятиями
- •Часть 4. Развивающие задачи урока Узловые вопросы
- •Ключевые понятия
- •Виды развивающих задач
- •Приложение Гармоничное формирование личности в процессе обучения (практические рекомендации учителям)
- •Рекомендации по развитию самостоятельного мышления учащихся
- •Рекомендации по формированию умения обобщать в процессе мыслительной деятельности
- •Рекомендации по развитию памяти
- •Рекомендации по развитию навыков саморегуляции и самовоспитания
- •Рекомендации по преодолению неуверенности в себе в учебных ситуациях
Этапы решения учебной задачи
1.Анализ задачи предполагает установление предметной области, вычленение описанных в ней отношений, определение требований задачи.
2.Этап принятия учебной задачи - наполнение ее учебным смыслом.
3.Актуализация имеющихся знаний, необходимых для решения задачи.
4.Составление плана решения задачи.
Практическое решение задачи - успешность обусловлена качественным выполнением каждого из предыдущих этапов.
Контроль и оценка решения задачи, осознание способов осуществленной деятельности.
Даниил Борисович Эльконин
«Важным компонентом учебной деятельности выступает учебная задача»
Печатается по изданию: Эльконин Д.Б.
Избранные психологические труды. - М., 1989. - С. 215-217.
Оказалось, что важным компонентом учебной деятельности выступает учебная задача. Более близкую характеристику можно дать путем ее сравнения с конкретно-практической задачей. Так, при решении практической задачи учащийся как субъект добивается изменения объекта своего действия. Результатом такого решения становится некоторый измененный объект. При решении учебной задачи учащийся также производит своими действиями изменения в объектах или в представлениях о них, однако его результат – изменение в самом действующем субъекте. Учебная задача может считаться решенной только тогда, когда произошли заранее заданные изменения в субъекте.
Конечно, и при решении практической задачи также происходят изменения в действующем субъекте. Более того, вне процесса изменения субъектом предметной действительности не могут произойти никакие изменения в самом субъекте. Поэтому учебная деятельность – это обязательно деятельность предметная, вносящая изменения в предметы. Однако ее цель и результат не изменения, произведенные в предметах, а заранее заданные изменения в самом субъекте.
Особенность практической задачи состоит в том, что при ее решении конкретные единичные предметы, с которыми действуют субъект и в которые он вносит изменения, и есть объекты его действий: В учебной задаче дело обстоит существенно иначе. При ее решении конкретные единичные предметы, с которыми действует субъект и в которые он вносит изменения своими действиями, не есть объекты его действий. Объектом учебных действий является то, как следует вносить подобные изменения в предметы. Объект учебного усвоения не предметы, с которыми действует субъект и не их конкретные свойства, а сами способы изменений этих предметов.
Такое несовпадение предметного содержания практических действий с объектом собственно учебных действий рельефно проявляется, например, при неправильном использовании детьми счетного дидактического материала. Так, после показа учителем некоторого арифметического действия дети начинают выполнять его на палочках или кубиках. Подравнивая их, выстраивая в ряды и перемещая в пространстве, они превращают их в предмет практического манипулирования, тем самым подменяя учебную задачу практической. В начальных классах детям часто предлагается такой наглядный материал, конкретные предметы которого выступают для ребенка в качестве не того, на чем он учится определенным способам действия, а того, с чем он действует. Это и создает объективные условия для подмены учебных задач практическими, для значительного снижения уровней всей учебной деятельности детей.
Различение практических и учебных задач позволило нам поставить вопрос о содержании учебной задачи. Решение учебной задачи направлено на усвоение или овладение школьниками способами действий. Иногда способом действий называют отдельный прием, иногда совокупность определенным образом связанных приемов, иногда общий метод действий. Мы же называем способом действий конкретное действие с материалом, заключающееся в таком его расчленении, которое определяет все последующие отдельные приемы и этапность их осуществления.
Так, при обучении детей сложению с переходом через десяток в качестве способа выступает конкретное действие – разложение второго слагаемого на две части, из которых одна заполняет первое слагаемое до 10, а другая прибавляет к десятку. При решении задания «7+8» основное действие – разложение числа «8» на «3» и «5» – и есть то действие, которое по отношению ко всему сложению с переходом через десяток выступает как его способ. Способу действия можно учить вне всего и до выполнения собственно действия. Результаты экспериментального обучения свидетельству ют, что овладение школьниками прежде всего способом действия существенно облегчает им последующее усвоение всего целостного действия.
Такое понимание способа действий как содержания учебной задачи, ее цели очень близко к описанной П. Я. Гальпериным ориентировочной основе предстоящего действия, т. е. нахождение в предмете тех его частей и свойств, с которыми должно совершаться последующее действие, и является его способом. Самостоятельное выделение детьми ориентировочной основы предстоящего действия, т. е. его способа, и есть содержание учебной задачи. Итак, существенный элемент учебной задачи – ее цель, содержанием которой служит способ действия.
Практикующееся обычно в школе указание цели урока в форме «Мы будем учиться решать задачи или примеры» или «Сегодня мы будем знакомиться с новым звуком и буквой» не приводит к выделению перед учащимися учебной цели. Выделение способа действия в качестве содержания цели учебной задачи в конкретной методике преподавания предполагает: во-первых, выявление для данного раздела программы и связанных с ним практических задач подлежащего усвоению способа действий; во-вторых, нахождение специальных приемов репрезентации перед учащимися этого способа и необходимости овладения им, т. е. постановки перед учащимися учебной цели (не словесно формулируемой цели, а того способа действия, который нужно усвоить).