Методы обучения

Сущность обучения состоит во взаимодействии учителя и уче­ника с целью усвоения учеником содержания социального опыта, его идейно-нравственного воспитания, формирования научного ми­ровоззрения. Как же руководить обучением, какими методами и приемами можно достичь поставленных целей? Под методами следует понимать события взаимосвязанной деятельности учите­ля и учащихся в процессе обучения, направленные на достиже­ние его целей. Методы обучения истории различаются по источ­никам знаний и степени самостоятельности познавательной дея­тельности учащихся. Всякий метод обучения предполагает опре­деленную, осознанную цель, систему действий, направленных на ее достижение, определенные средства и намеченный результат. Объект метода обучения – ученик, который одновременно явля­ется и субъектом: от его интересов и способностей зависит ре­зультат обучения,

В педагогической науке существуют различные точки зрения по вопросу о классификации методов обучения. Критерием здесь выступают логические пути усвоения знаний учащимися, источни­ки приобретения этих знаний, степень активности учащихся в их усвоении, форма реализации объема знаний. Ни один метод обу­чения не является универсальным. Методы обучения в советской школе могут быть словесными, наглядными и практическими. Эта классификация сейчас наиболее употребима.

С середины 60-х гг. ХХ в. была предложена классификация методов по уровням познавательной деятельности школьников, исходящая из возрастания степени самостоятельности учащихся Она вклю­чала объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, метод про­блемного изложения, частично-поисковый и исследовательский методы.

Объяснительно-иллюстративный метод заключа­ется в организации восприятия и осознания учащимися готовой информации. При этом используются устное слово учителя, изобразительная наглядность, документальные материалы.

Репродуктивный метод предполагает воспроизведение знаний и их конструирование самими учащимися в соответствии с заданием (составление плана объяснения учителя, характери­стика по памятке, размещение объектов на карте). Данный метод направлен на повторение учеником уже известной ему деятель­ности.

Исследовательский метод применяется при решении проблемных задач. От ученика требуется не только наличие готовых знаний, но и работа по «добыванию» новых знаний. Проблемные задания могут быть поставлены по тексту документа или учебни­ка, кинофильму и другим источникам информации. Задача учите­ля в данной педагогической ситуации состоит в конструировании или выборе учебных проблем, предъявлении их в определенной системе и организации поиска учащимися решения проблемной задачи.

Частично-поисковый метод – это разновидность иссле­довательского. Здесь происходит поэтапное обучение решению исследовательской задачи. Свое выражение этот метод находит в эвристической беседе.

Метод проблемного изложения используется при рас­крытии сложных проблем. Объяснение учителя в данном случае является образцом научного познания. Проблемное изложение сочетается с частично-поисковым. Учащиеся следят за решением проблемы '.

Данная классификация методов переоценивает роль и удель­ный вес поисковой работы, отделяет методы от содержания, недо­статочно уделяет внимания форме методов обучения.

Исследование проблемы методов обучения продолжается на основе комплексного подхода. Актуальным остается вопрос о взаимосвязи методов обучения с целями обучения и содержания образования. Методы обучения в школе зависят от методов нау­ки, основы которой там преподаются. Методы обучения и методы научного познания взаимосвязаны.

Рассмотрим методы обучения истории в соответствии с наи­более распространённой их классификацией – по источникам при­обретения знаний, Источники – основа решения первостепенной задачи обучения истории – формирования исторических знании: «Повседневная практика работы учителя знает лишь... три пути познания – познание исторических явлений путем восприятия жи­вого слова учителя, познание путем восприятия наглядного мате­риала и путем чтения». Необходимо прежде всего использовать эти источники для эффективного решения задач формирования знаний учащихся, воспитания их на историческом материале, вы­работки как общих, так и специфических для данного предмета многообразных умений, в том числе и овладения приемами науч­ного познания, применения знаний и умений в практической дея­тельности (учебной, общественной и т. д.). Надо активнее приоб­щать учащихся к работе с различными источниками знаний, по­могать им вырабатывать самостоятельность мышления.

При равных возможностях привлечения различных источников знаний следует ориентироваться на наиболее благоприятные для активизации познавательной деятельности учащихся, развития их мышления.

Устное изложение

1. Функции и значение устного сообщения исторического ма­териала.

2. Виды устного изложения; повествование – рассказ и сообщение об исторических событиях; описание и характеристи­ка; объяснение на уроках истории; школьная лекция.

3. Соотно­шение изложения материала учителем и учебником.

4. Средства и приемы повышения образности и конкретности изложения.

5. Основные требования к излооюению учебного материала. 6. Бе­седа на уроках истории.

I. Живое слово на уроке выступает в монологической форме (изложение исторического материала учителем целиком или учеником) в форме беседы.

В обучении истории устное слово учителя играет ведущуюроль. С его помощью учащимся сообщаются исторические знанияи осуществляется руководство познавательной деятельностью.Устное слово одно из наиболее экономных способов передачиобобщенного и систематизированного опыта человечества. Живаяречь учителя позволяет оперативно включать в учебный процессновейшие данные исторической науки, проблемы современности.Являясь первостепенным источником знаний, онапомогает применять и многие другие источники.

Слово учителя на уроках истории, во-первых, выполняет и иформационную функцию – воссоздание целостных картин прошлого и современности.

2. Виды устного изложения на уроках истории многообразны.

В методической литературе отражена их классификация. Наиболее детально она представлена А.А. Вагиным.

Оновными видами мон ологической формы устного изложения являются: повествование, описание, характеристика, объяснение

Повествование в преподавании истории выступает в ви­де рассказа или сжатого сообщения об исторических событиях.

Рассказ – это последовательное сюжетное повествование об исторических событиях или процессах в их развитии, о конретных действиях народных масс и исторических деятелях. В сжатом сообщении Содёржится только информация об историческом со­бытии.

Особенности сюжетного рассказа – динамичность действия,

П. С. Лейбенгруб выделяет два вида систематического и последователь­ного изложения учебного материала учителем (монологическая форма) – рас­сказ и лекцию. Такое деление, как правило, осуществляется и учителями при определении ими вида своего изложения. При такой трактовке понятие «рас­сказ» имеет в виду, что он представляет собой сложную структуру и может включить в себя сюжетное повествование, сжатое сообщение и др.

Конкретность события и достоверность в описании действующих лиц. Детализация места действия возбуждает воображение школьников: Покажем это на примере рассказа, «В этот решающий день 1 марта 1881 года царь выехал из Зимнего дворца около часа дня. Из окна «сырной лавки на Малой Садовой народники следили за движением на улице и лишь ждали момента, чтобы, соединив провода, произвести взрыв.

Но карета, охраняемая шестью казаками, промчалась не по Невскому проспекту и улице Малой Садовой, а по Набережной Екатерининского канала и Инженерной улице. Из Манежа царь направился в Михайловский замок. Око­ло трех часов карета выехала на Екатерининский канал. Метальщики бомб под руководством С. Перовской были уже там. Рысаков метнул бомбу. Она разбила заднюю часть карсты. Царь вышел. Полицейские уже держали Рысакова. Через несколько минут раздался новый взрыв. Стоявший около царя Гриневицкий бросил бомбу между собой и царем, Были смертельно ранены и царь, и Гриневицкий. Умирающего царя отвезли в Зимний дворец. Соби­рался народ. На лицах были удивление, смешанное с испугом. Смотрели на Зимний дворец. «Флаг, флаг опускают,– слышались возгласы,– кончился им­ператор:».

В виде рассказа учитель излагает материал, во-первых, при изучении исторических событий, имеющих большое обоазовательное и воспитательное значение. Например, восстание Спартака, восстание – крестьян под руководством Уота Тайлера, открытие Америки Колумбом, Грюнвальдская битва, Куликовская битва, осада и штурм Измаила, взятие Бастилии, Бородинское сражение, героическая оборона Севастополя, события 9 января 1905 г. в России, восстание в Петрограде в феврале. 1917 г., Октябрь­ское вооруженное восстание в Петрограде, события Великой Оте­чественной войны – подвиг защитников Брестской крепости, раз­гром немцев под Москвой, героическая оборона Ленинграда, Ста­линградская битва, форсирование Днепра и др.

Во-вторых, когда необходимо сформировать конкретное, точное представление о новом для учащихся явлении. Так, для формирования представлений учащихся о народном характере Отечественной войны 1812 г. показывается героическая борьба партизан (рассказ о действиях отряда Герасима Курина). Живой сюжетный рассказ может выступать и как способ объяснения сложных исторических явлений. Так, сухое перечисление источников рабства в Древней Греции в V в. учителя нередко заменяют персонифицированным рассказом, ведущимся от имени нескольких рабов, о том, как каждый из них попал в рабство.

В-третьих, рассказ учителя вооружает учащихся историческими фактами, анализ которых подводит к важным выводам и обобщениям. Так, яркий рассказ о событиях на Двоцовой площади 9 января 1905 г. помогает учащимся сделать вывод об уровне по­литического сознания рабочего класса накануне революции, о при­чине того, что «...революционное воспитание пролетариата за один день шагнуло вперед так, как оно не могло бы шагнуть в месяцы и годы серой, будничной, забитой жизни».

Рассказ учителя чаще применяется применяется в V—VIII классах. В изложении он сочетается с: описанием, характеристикой, объяснением. Соотношение между ними в старших и средних классах различно. В средних классах значительное время визложении нового материала занимет рассказ. В старших возрастает удельный вес объ­яснения.

Описание – изложение существенных черт, признаков, со­стояния, вида, характера исторических явлений. Описаниё имеет объёкт, но не имеет сюжета. На уроках истории оно является распространенным видом устного изложения: показываются условия жизни людей, их занятия, быт, орудия труда, памятники культу­ры, места исторических событий, настроение народных масс и т. д.

Описание может быть картинным и аналитическим. Картинное описание способствует созданию образных представлени о событиях и явлениях прошлого.

Вот как описывает американский публицист настроение делега­тов II Всероссийского съезда Советов после принятия Декрета о мире:

«...Итак, свершилось. Принят первый декрет новой власти. Люди заулы­бались. Глаза их заискрились, головы гордо поднялись. Это надо было ви­деть... Рядом со мной поднялся высокий солдат и со слезами на глазах обнял рабочего, который тоже встал с места и яростно аплодировал. Маленький жи­листый матрос бросал в воздух бескозырку... Красногвардеец с воспаленпыми от бессонницы глазами и осунувшимся небритым лицом огляделся вокруг, перекрестился и тихо сказал: «Пусть будет конец войне».

Аналитическое описание применяется при ознакомлении уча­щихся с предметами быта, орудиями труда, военной организацией общества, политическим управлением Аналитическое описание подчас приближается к объяснению. Например, описание положения народных масс в России в начале второй половины XIX в.:

«Крымская война унесла многие тысячи кормильцев. Семьи их обрекались на голод и нищету. Опустошенную военными расходами казну правительство пыталось восполнить усилением налогового бремени. Неурожаи, начавшиеся еще до войны, ухудшали и без того тяжелое положение крестьян. Ухудшилось положение трудового населения городов».

Источники описательного исторического материала многообразны. Так как в описании важны яркость, эмоциональность, то нередко они заимствуются и мемуарной и художественной литературы. Важно отобрать источники, содержащие научно достоверные сведения. Описание может быть информационно-нейтральным, объективистским или содержать в себе целенаправленный, классовый идейно-нравственный заряд. Убедительный пример различных классовых подходов к описанию одного и того же явления приводит сеньоры жили в зам­ках, которые обыкновенно строились на возвышенных местах. Главным назначением замка было служить надежным убежищем на случай не­приятельских нападений. Вокруг замковых стен... шел широкий ров... В середине пространства, занимае­мого замком, возвышалась главная башня, в которой хранились сокро­вища сеньора, а кругом располага­лись жилые помещения и хозяйст­венные постройки... Большую часть времени феодалы проводили в своей семье; на охоте, на войне, в каком-нибудь набеге. Сильно оживлялись обитатели замков, когда к ним за­водил какой-нибудь певец, рассказ­чик, фокусник или пилигрим. Не­сказанно радовались они вестнику, приглашавшему их на турнир.На холме или высокой скале, подобно гнезду хищной птицы, воз­вышался над окружающей местно­стью замок. Это было жилище фео­дала и его крепость. В замке фео­дал укрывался от восставших кре­стьян и нападений других феодалов... Мощные стены с зубчатыми бойни­цами служили надежной защитой... Над всеми постройками замка воз­вышалась главная башня. В пей феодал со своими воинами и слуга­ми мог выдержать долгую осаду... В подвальном помещении находился колодец с водой и хранились запа­сы продуктов. Здесь же была тюрь­ма: в сыром темном подземелье то­мились пленники и непокорные кре­стьяне, прикованные цепями к сте­не. Замок постоянно напоминал крестьянам о грозной силе феодала. С ненавистью смотрели они на его высокие башни и мрачные стены. Не раз из замка выезжал

Разновидность описания – характеристика. В отличие описания она включает только точно сформулированное перечисление существенных черт и особенностей исторического явления в их внутренней связи.

Характеристика может быть краткой и развёрнутой.. В изложение материала xарактеристика выводится с целью конкретизации информации, обобщения и подчас носит явно Выраженный или скрытый оценочный характер. Образная характеристика, действуя и на ум, и на чувства учащихся, содержит в себе большие возможности формирования их отношения к историческому явлению. По­этому„всегда надо учитывать классовую направленность харак­теристики, ее партийность. Блестящие образцы таких характеристик мы находим в произведениях К. Маркса, Ф. Энгельса и В. И. Ленина.

Одной из важнейших задач обучения является формирование у нашей молодежи материалистических взглядов на развитие общества, понимание его диалектики и закономерностей, причинно-следственных связей в исторических явлениях. В этом значи­тельна роль объяснения (разъяснения) сущности и значения сложных явлений, понятий, закономерностей.

При подтотовке к занятию необходимо продумать, какой мате­риал урока требует объяснения, разъяснения, доказательства.

Так, при изучении темы «Первобытные земледельцы и скотоводы" надо не только показать, что по мере развития общества совершенствуются орудия труда, но и объяснить, какое влияние это оказывало на жизнь людей, на изменение складывающихся между ними отношений, в чем главные причины разложения пер­вобытнообщинного строя.

Важными моментами определения сущности общественных явлений выступают их анализ (степень полноты и глубины кото­рого определяется требованиями учебной программы, познаватель­ными возможностями учащихся) и обобщения, выводы. Это мо-жет быть сделано при монологическом изложении материала путем рассуждения или в беседе с классом. Объяснение с той или иной мере присутствует в изложении учителя на каждом уроке. Устное объяснение имеет целью и разъяснение сложных положе­ний, поняттий, терминов, приведенных в учебнике. Следующим видом устного изложения является школьная лекция. Она применяется в старших классах. Это обусловлено задачами обучения, содержанием и характером изучаемого материала, возрастными возможностями школьников.

В лекции преобладают теоретическое рассуждение, научный анализ, обобщения. Основой, объектом рассмотрения, источником для выводов и обобщении в лекции служит конкретный исторический материал. Поэтому в большинстве случаев там; присутствуют и повествование, и описание, и характеристика

В документах реформы школы указывается на целесообразность более широкого внедрения лекций в учебный процесс, их органическое сочетание с практическими и семинарскими занятия­ми, т. е. поднимается значение лекций как источника теоретиче­ских, установочных знаний для дальнейшей самостоятельной учебной деятельности учащихся.

К лекционной форме учителя истории обращаются тогда, когда надо раскрьттъ закономерность исторических событий, дать им научное объясние, подвести учащихся к важным мировоззренческим выводам, дать целостное представление по какой-то проблеме, теме, разделу, изложить программный материал, в котором значительное место занимают теоретические вопросы.

В школьной лекции используются различного рода наглядные пособия, иногда она принимает характер беседы учителя с классом. Лекция часто занимает весь урок. Поэтому особенно значима педагогическая организация слушания, активной мыслительной деятельности старшеклассников. Учащиеся должны четко воспринимать членение лекции на логически завершенные части. Для этою перед её началом сообщается план или дается задание учащимся самим по ходу слушания соствить его. В любом случае изложение надо «вести так, чтобы чётко обозначить постановку вопроса, логику анализа исторического материала, на основе которого раскрываются его сущность и значение, делаются теоретические выводы. Не менее важно устанавливать и легко просматриваемые учениками связи между вопросами, вынесенными на лекцию.

Для облегчения восприятия лекции особенно важно правильно расставить не только смысловые, но и интонационные «акценты, излагать её содержание хорошим литературным языком, заинтересованно и эмоционально.

Представляется важным наметить соотношение изложения материала учителем и других источников исторических знаний. Объем содержания, глубина усвоения фактов и понятий определяются учебником. Однако изложение учителя не должно полностью соответствовать тексту учебника. Содержание учебника предполагает наличие объяснения, рассказа преподавателя, учитывающего особенности состава учащихся, уровень их развития.

Вопрос о соотношении содержания учебника и изложения «учителя на уроках постоянно рассматривается методистами» « Н. Г. Дайри в книге «Как подготовить урок истории» указывает, что от. правильного соотношения текста учебника и содержания рассказа учителя зависят объем информации, которую получают учащиеся, интерес к уроку и учебнику, время, затраченное на под­готовку домашнего задания. Ни пересказ учебника, ни полный отход от него не представляются правильными, если урок не пре­следует особых целей.

Определяя меру соотношения текста учебника и содержания изложения учителя, следует учитывать ряд факторов: во-первых, обязательное включение в рассказ учителя наиболее сложных во­просов урока, которые есть в учебнике, т. е. объекты прочного усвоения; во-вторых, расширение материала учебника, определяе­мое потребностями внесения в содержание урока научных дости­жений, введения новых фактов, обеспечивающих связь обучения с жизнью, включением материала, важного для реализации вос­питательных задач.

4. Образность и конкретность – обязательные требования к изложению материала учителем и важнейшие условия его эффективности. Они необходимы для точности и яркости формируемых у учащихся исторических представлений. Понятий, для более сильного эмоционального воздействия, прочности запоминания, а следовательно, и восстановления памяти исторических знаний.

Делает рассказ более образным и запоминающимся конкретизация моментов, характеризующих место исторических событий. Она важна при рассказе о военных сражениях, так как рельеф местности часто оказывает влияние на расположение войск к его началу и по ходу битвы, на тактику боя. Описание природных условий (например, долины Нила, рельефа Греции, поселений древних славян и т. д.) не только создает конкретное представление об условиях жизни людей, но и приводит к пониманию основных их занятий, отдельных сторон быта.

Важное средство конкретизации в изложении исторического материала – использование бытового материала, который дает представление об образе жизни разных социальных классов и групп в конкретную историческую эпоху, позволяет почувствовать ее своеобразие и колорит, увидеть социальные контрасты, а это подчас помогает понять сущность, причины исторических явлений и событий. Так, лучшему пониманию причин Великой французской революции XVIII в., формированию эмоционального настроя школьников способствует сравнение быта феодалов и крестьян:

Включение бытового материала позволяет избежать модерни-аиии исторического прошлого.

Однако нельзя чересчур насыщать рассказ бытовым материалом. Его обилие при недостаточно строгом и экономном отборе займет неоправданно много времени на уроке, затруднит выделение учащимися главного.

Одним из средств конкретизации является использование в изложении количественных показателей: «Конкретные числовые показатели иногда помогают учащимся легче усваивать оценки исторических явлений». Например, степень эксплуатации крестьян – по размерам податей, рабочего класса – по размеру заработной платы, рост экономического могущества государства характеризуется показателями производства важнейших видов продукции, национального дохода и т. д.

Надо всегда иметь в виду два методических условия при конкретизации изложения исторического материала количественными показателями: во-первых, их должно быть немного, иначе они перестанут восприниматься на слух, а главные «затеряются» среди второстепенных; во-вторых, количественный показатель должен быть значимым, убедительным для слушателя. Поэтому нередко сами цифровые показатели нуждаются в конкретизации. Напри­мер, если указать, что в середине 20-х гг. ХХ в. в стране, в де­ревне проживало около 114 млн. человек, то это само по себе еще не позволяет сделать вывод о том, что наша страна оставалась аграрной. Этот вывод станет очевидным, если в дополнение приве­сти общую численность населения – около 136 млн. человек – или заменить два показателя одним – в деревне проживало око­ло четырех пятых всего населения страны.

Создание ярких образов прошлого, конкретизация исторических событий, явлений достигаются использованием в изложении художественной литературы, истоирческих документов и мемуаров.

Пошутит прохожий, пошутит и сам продавец, пошутит и мироед – так на шутке и помирятся. Расчет будет сделан все-таки как мироеду хочется...».

Если художественное произведение хорошо известно учащим­ся, бывает достаточно только назвать его на уроке, напомнив то место, где описывается изучаемый нами эпизод, место историче­ского действия и т. д.

В рассказ с целью конкретизации и образности, придания жи­вости и достоверности вплетаются фрагменты документов, воспо­минания очевидцев событий. Как живая встает перед учащимися картина встречи В. И. Ленина на Финляндском вокзале в 1917 г. из воспоминаний М. И. Ульяновой:

«К моменту прихода поезда вся площадь и прилегающие к ней улицы были заполнены народом. Тут были десятки тысяч рабочих и работниц, при­шедших со своими знаменами. На перроне был выстроен почетный караул из матросов и флотского экипажа, солдат пулеметной роты... При появлении Владимира Ильича солдаты и матросы взяли на караул, а военный оркестр заиграл «Марсельезу». Выслушав рапорт, Владимир Ильич обратился к по­четному караулу с лозунгом: «Да здравствует социалистическая револю­ция!..».

Важным требованием к художественному произведению, ме­муарам, фрагменты из которых приводятся в изложении учителя, является их научная достоверность, классовость позиции автора.

Образность устного изложения достигается персонификацией общественных явлений, их драматизацией. Персонификация (оли­цетворение) — это выражение типических общественных явлений в деятельности и в положении действительных или вымышленных исторических лиц.

К персонификации и драматизации для формирования кон­кретных представлений об исторических процессах и явлениях учителя преимущественно обращаются в средних классах.

5. Изложение исторического материала учителем должно быть доступным, наглядным и конкретным.

Доступное изложение означает умение учителя так преподне­сти материал, чтобы он был понятен каждому, мог стать основой активной самостоятельной познавательной деятельности ученика. Иногда учителя, стремясь к простоте, излагают материал упро­щенно, что снижает научность преподавания. Доступность и науч­ность должны быть неразрывно связаны. Основой этого является глубокое знание исторического материала, марксистско-ленинской методологии раскрытия, анализа и оценки общественных явлений самим учителем.

Широта и глубина знаний, общая культура помогают учителю лучше ориентироваться в историческом материале, производить его рациональный отбор, выделять главные факты, события, опреде­лять логику их раскрытия, устанавливать между ними причинно-следственные связи, закономерности развития.

Устное слово – чрезвычайно важный и эффективный инстру­мент обучения и воспитания. Но ему присущи и недостатки. Во-первых, оно принудительно по темпу восприятия. Есть ученики, которые схватывают услышанное мгновенно, быстро вводят его в систему уже имеющихся у них знаний, делают обобщение и выво­ды. Другим требуется больше времени на фиксацию в осознании и осмыслении услышанного. Поэтому важен темп изложения ма­териала: он не может быть ни слишком высоким (учащиеся не смогут «угнаться» за словом учителя), ни замедленным. В послед­нем случае трудно успеть изложить материал в объеме, преду­смотренном программой, преподнести его достаточно ярко, живо, образно, объяснить исторические факты. Замедленность речи под­час притупляет восприятие, снижается интерес к рассказу. Раз­ный по содержанию и значению в учебном и воспитательном пла­не материал требует разного темпа.

Во-вторых, необратимость устного изложения. Ученик не смо­жет вновь прослушать на уроке те места рассказа или объясне­ния, из которых он что-то упустил, что-то не понял или по ходу урока успел забыть сказанное ранее. Необходимо существенное, главное в изложении выделять интонационно, подчеркивать более медленным темпом речи, кратко воспроизводить отдельные фак­ты, повторять выводы.

Полноту усвоения материала при устном изложении затруд­няет его нерасчлененность. Чтобы учащиеся могли четко уловить круг вопросов, который был освещен в рассказе, необходимо учи­телю самому иметь четкий его план, продумать переходы от одно­го вопроса к другому, логическое завершение при освещении каж­дого из них (вывод, обобщение).

Важно возбудить интерес к изложению материала учителем. Этому может служить предварительное ознакомление учащихся со значением рассматриваемого материала, указанием, на какие интересующие их вопросы будет дан ответ в ходе рассказа или лекции. Этому способствуют метод изложения (информационпо­рецептивный или проблемный) и постановка задания для уча­щихся. Задание преследует цель непосредственной организации слушания учащихся, обучения их умению извлекать знания из устного изложения, делать практически значимые выводы. На­пример, задание выделить при изложении материала главное, со­ставить простой план (устно, письменно), составить развернутый план, сравнить, противопоставить изложенные факты, сопоста­вить знания, полученные из рассказа (лекции) учителя на данном уроке с уже имеющимися, самостоятельно дать оценку событию, явлению, определить его характер, классовую сущность, сделать вывод о его значении и влиянии на дальнейшее развитие обще­ства, объяснить причины именно такого хода его развития, сфор­мулировать личное отношение к изложенному учителем историче­скому факту и т. д.

Устное изложение материала учителем служит для учащихся образцом анализа, освещения исторического материала. Учащим­ся мало сказать, что они должны делать («Думайте!», «Проана­лизируйте!», «Сравните!», «Обобщите и сделайте выводы!» и т. д.), но важно и показать, объяснить, как это делать. В той или иной мере любое методически грамотное изложение учителя знакомит учащихся с правилами анализа общественных явлений, но в боль­шей степени это достигается при рассуждающем изложении в про­цессе объяснения материала.

Закреплению знаний учащихся о приемах извлечения знаний из устного рассказа учителя служит проблемное изложение с по­становкой познавательной задачи. Такой задачей учитель создает проблемную ситуацию и затем в ходе объяснения вооружает уча­щихся конкретным историческим материалом для ее решения. В более простом случае для решения проблемы учащимся доста­точно сведений, полученных из изложения учителя на данном уро­ке: они должны самостоятельно отобрать необходимый для отве­та на вопрос материал, определить логический прием его анализа. В более сложном случае, когда при решении задачи требуется ввести в оборот не только сообщаемые на уроке, но и ранее полу­ченные знания, учащиеся должны самостоятельно определить, ка­кой именно материал необходимо привлечь, логические пути соот­несения объема имеющейся и новой информации и сделать вы­воды.

Проблемное изложение с постановкой познавательной задачи представляет определенные трудности. Исходя из высокой эффек­тивности этого способа овладения знаниями, начинающие учителя иногда его абсолютизируют. Не всякий материал возможно и це­лесообразно изучать таким методом. Уроки проблемного изложе­ния надо намечать заранее. Формулировка проблемы и сам отбор материала учителем должны быть тщательно продуманы. Задание должно быть достаточно сложным, чтобы учащиеся видели в нем проблему, по в то же время и посильным (с учетом возраста уча­щихся, уровня их умений, уже имеющихся знаний). Изложение материала должно отличаться особо экономным отбором факти­ческого материала, чтобы не распылять внимания учащихся, но в то же время давать достаточный объем сведений, быть образ­ным, эмоциональным, не содержать прямого ответа на поставлен­ный вопрос. Образцы проблемного изложения по истории с поста­новкой познавательных задач широко представлены в методиче­ских работах '.

В основном проблема на уроке формулируется учителем, но иногда она возникает и у самих учащихся непосредственно в ходе восприятия нового материала, из самого содержания излагаемых фактов. В этом случае учитель помогает ученикам четко сформу­лировать проблему, а если это необходимо, сообщает дополни­тельные сведения.

Результат самостоятельной работы учащихся обязательно об­суждается на данном уроке, чтобы они смогли проверить правиль­ность своих действий и сделанных выводов. В исключительных случаях учащимся предоставляется возможность завершить нача­тую в классе работу дома (если учебник содержит фактический материал, но не дает ответа на проблемную ситуацию). В этом случае ее результат обсуждается на следующем занятии.

Немаловажны требования к языку учителя. Он должен быть ярким, образным и простым, свободным от слов-«паразитов> («так», «вот», «значит» и др.). Иногда в погоне за «украшением» своего изложения учителя начинают чрезмерно увлекаться эпи­тетами, образными сравнениями, употреблением прилагательных в превосходной степени, а в результате утяжеляют рассказ, в ше­лухе лишних слов топят главную мысль, лишают изложение науч­ной точности.

6. Диалогическим устным методом обучения истории являет­ся беседа.. На уроках истории беседа не может служить мето­дом сообщения новых для учащихся исторических фактов. Однако ее роль в обучении велика: она предполагает активное, само­стоятельное участие школьников в обсуждении, осмыслении исто­рического материала, служит углублению и расширению истори­ческих знаний, выступает как метод проверки усвоения историче­ского материала, как прием мобилизации знаний, активизации познавательной деятельности школьников на уроке.

В методической литературе представлена классификация ви­дов беседы².

Вводная беседа имеет целью подвести учащихся к изучению нового материала (курса, раздела, темы, урока, отдельных вопро­сов) и направлена на актуализацию ранее приобретенных знаний (в учебном процессе, во внеучебной деятельности), их системати­зацию и обобщение. Она способствует осознанию учащимися учеб­ных проблем, выдвигаемых учителем, так как выявляет разрыв между имеющимися у школьников знаниями и недостающими для решения познавательной задачи. Так, вводная беседа об основ­ных чертах первобытнообщинного строя, причинах его разложения служит основой для уяснения причин образования классов в Древ­нем Египте, отличия первобытнообщинного строя от рабовладель­ческого. Проводимая перед изучением Парижской Коммуны крат­кая беседа, в которой выясняется постановка вопроса о сущности пролетарской революции и диктатуры пролетариата К. Марксом и Ф. Энгельсом, ориентирует на решение следующей познаватель­ной задачи: на основе изложения учителя сделать вывод о харак­тере революции 18 марта 1871 г. в Париже, обосновать его.

Вводная беседа позволяет выявить объем реальных знаний уча­щихся, на которые можно опереться при изучении нового мате­риала.

Аналитическая и обобщающая беседа служит осмыс­лению изложенного материала, углублению и расширению знаний учащихся.

К такому типу беседы учитель обращается для привлечения самих учащихся к разбору и оценке излагаемых им фактов. Так, в ходе изучения внутренней политики Наполеона обсуждаются вопросы: какой по своей классовой сущности была монархия На­полеона? Какую политическую эволюцию проделал Наполеон? Чем это было обусловлено?

В конце урока «Декабрьское вооруженное восстание в Москве» обобщающая беседа направлена на формирование знаний уча­щихся о значении этого события и причинах поражения восстания.

К беседе прибегает учитель и для организации познавательной деятельности учащихся при решении сложной учебной задачи. В методической литературе такая беседа получила название э вр ист и чес кой (от греч. «эврика» – нашел, открыл). Во время такой беседы учитель выдвигает перед учащимися вопрос, подле­жащий изучению, побуждает их воспроизвести необходимые зна­ния, полученные ранее в процессе обучения или из своих жизнен­ных наблюдений, сравнить, сопоставить определенные исторические факты и явления, путем логических рассуждений самостоя­тельно найти ответ на поставленный вопрос. Эвристическая бе­седа организует поэтапное усвоение знаний (для поиска учени­ками решения какой-либо проблемы учитель выстраивает серию взаимосвязанных и вытекающих один из другого вопросов). Все или большинство этих вопросов представляют небольшие подпроблемы, решение которых ведет к решению основной проблемы².

Пример эвристической беседы приведен А. А. Вагипым³.

Особенно возрастает роль эвристической беседы в старших классах: объем имеющихся у них знаний, уровень развития логи­ческого мышления, умений анализировать исторические явления -озволяют привлекать самих учащихся для выяснения причин и начения исторических событий, оценки исторических явлений

Путем аналитической, эвристической беседы могут быть полу­чены новые знания при работе учащихся с письменными источни­ками и средствами наглядности.

3аключительная беседа проводится с целью подведения итогов' по материалу, изученному на урокем (ряде уроков, тем), его закрепления.

Разновидностью заключительной беседы является повторительно-обобщающая беседа. Она используется тогда, когда необходимо обобщить ранее изученные факты (как правило, на ряде уроков, в курсе в целом, а иногда в нескольких курсах, на­пример при формулировании закономерностей общественного, раз­вития при изучении «Манифеста Коммунистической партии»), по­казать развитие явления, охватить его в целом, провести сравнение и т. д.

Повторителыю-обобщающая беседа может занимать часть уро­ка или весь урок, завершающий изучение темы, раздела, курса (надо иметь в виду, что повторительно-обобщающий урок может проводиться и лекционным путем, в форме практического (лабо­раторного) занятия, семинара и др.).

Контрольная, или проверочная, беседа преследует цель проверки уровня усвоения излагаемого материала, степени его понимания, результатов самостоятельной познавательной дея­тельности учащихся.

Она проводится на разных этапах процесса обучения: с ее по­мощью контролируется усвоение нового материала по ходу и пос­ле его изложения на уроке, проводится текущий опрос по преды­дущему уроку (или по ранее изученному материалу) в тех слу­чаях, когда надо выяснить усвоение материала классом в целом.

Контрольная беседа содержит в себе не только вопросы на ре­продуктивное воспроизведение изученного материала, но и вопро­сы, требующие анализа, систематизации, обобщения. Например, проверка знаний по материалу урока «США в первой половине XIX в. Причины гражданской войны» может включать в себя во­просы как репродуктивного характера (какими путями США уве­личили свою территорию в первой половине XIX в.?), так и ана­литические, обобщающие (чем отличалось рабство в США от рабства в древнем мире? Дайте критическую оценку лозунгу «Каждому рабочему – фермы». Почему сохранение рабства на Юге грозило отставанием всей страны? И др.).

Вопросы для любой беседы надо обдумать заранее, причем не только главные, но и дополнительные. Их желательно иметь на уроке в письменном виде, так как формулирование вопросов на ходу часто приводит к нарушению педагогических требований.

По своей направленности вопросы должны стимулировать мыс­лительную деятельность учащихся, т. е. включать в себя задания на анализ, сравнение, сопоставление, выявление главного, общих черт и особенностей нескольких событий, явлений, оценку истори­ческих фактов, доказательство положения, вывода, обоснование позиций, установление причинно-следственных связен и т. д.

Однако нельзя полностью отказываться от вопросов на простое воспроизведение знаний (даты, места исторического события, име­ни исторического деятеля, определение исторического понятия и т. д.). Такие вопросы ориентируют учащихся на запоминание важнейших фактов, без чего не может быть исторических знаний вообще.

Вопросы должны касаться главного, существенного в изучае­мом материале. Вопросы учителя помогают учащимся ориентиро­ваться в том, какой материал является главным, нуждается в прочном усвоении, запоминании, а какой — второстепенным, вспо­могательным, способствующим лучшему пониманию существенных исторических процессов, явлений. Так, проверяя знание источни­ков рабства в Древней Греции в V в. до н. э., учитель не будет требовать от школьников воспроизведения деталей своего расска­за о том, как и откуда попали рабы в рабство.

Вопрос должен быть доступным: для ответа на него у учащих­ся должно быть достаточно знании и умений. Недоступный вопрос толкает учащихся на «угадывание» ответа, может гасить интерес к его поискам, уверенность в себе.

Вопрос должен быть дидактически прост и точен. Он должен обозначать единственное направление ответа. Например: в чем причины поражения революции 1905–1907 гг. в России? В чем всемирно-историческое значение Первой российской революции? (Но нельзя формулировать вопрос: в чем причины поражения и все­мирно-историческое значение революции 1905–1907 гг. в России?)

Точность вопроса выражается в его научности и ясности для учащихся. Бывает так, что учитель ставит вопрос, будучи уверен, что учащиеся располагают необходимыми знаниями и умениями для ответа на него, но не получает желаемого результата. Ему тогда приходится на ходу менять формулировку вопроса, делать ее понятной учащимся.

Вопрос не должен быть альтернативным или подсказывающим. Ответ на такой вопрос не стимулирует мыслительной деятельно­сти школьников.

Педагогическое руководство беседой не ограничивается поста­новкой учителем основных вопросов. Оно включает в себя и по­становку дополнительных вопросов, если учащиеся затрудняются в ответе на основной, при отклонении обсуждения от главного на­правления из-за неточных, а иногда и ошибочных ответов, возни­кающих в ходе беседы, учитель быстро ориентируется в путях исправления ошибок (предлагает уточняющие вопросы, сам дает пояснения, вводит дополнительный фактический материал), опре­деляет, обсудить ли возникший у учащихся вопрос сразу, выне­сти его в конец урока или перенести на другое занятие (если у учащихся еще нет достаточных фактических или теоретических знаний для его понимания, усвоения, а также если он будет пред­метом специального рассмотрения при изучении материала на по­следующих уроках). Учитель подводит итог (делает обобщение) в конце беседы или по ходу ее.