Наглядное обучение

1. Функции и значение наглядного обучения истории.

2. Прие­мы работы с учебной картиной на уроках истории.

3. Приемы ра­боты с иллюстрациями в учебниках по истории.

4. Условная на­глядность в преподавании истории.

5. Технические средства и их применение в обучении истории.

1. Наглядным называется такое обучение, при котором пред­ставления и понятия формируются у учащихся на основе непо­средственного восприятия изучаемых явлений или с помощью их изображений.

Наглядное обучение на уроках истории играет особую роль. Учащиеся лишены возможности непосредственно воспринимать со­бытия прошлого. Исторические события неповторимы. Поэтому важным источником исторических знаний выступают разнообраз­ные наглядные средства. Они обеспечивают восприятие историче­ских событий через «живое созерцание». Наглядное обучение затрагивает не только сферу чувств при восприятии прошлого, но и сферу мышления и выполняет ряд функций.

Прежде всего с помощью наглядных средств обучения у уча­щихся создаются достоверные, зрительные образы историче­ского прошлого. Наглядные средства обучения конкретизируют исторические факты, преодолевают модернизацию прошлого в представлениях учащихся.

Наглядность служит опорой для раскрытия сущности истори­ческих явлений, формирования основных исторических понятий и закономерностей, обеспечивает более глубокое их усвоение уча­щимися.

Сравнение картин мастерской средневекового ремесленника и английской мануфактуры, например, наглядно показывает суще­ственные моменты различия ремесленного и мануфактурного про­изводства, помогает понять преимущества капиталистических предприятий, уяснить предпосылки повышения производительно­сти труда.

Наглядные средства обучения эмоционально воздействуют па учащихся. Картины тяжелого труда рабов в рудниках, в камено­ломнях, боя гладиаторов, Аппиевой дороги после подавления вос­стания Спартака вызывают сочувствие к рабам, ненависть к их угнетателям—рабовладельцам. Восхищение мужеством, стойкостью советских людей вызывают фотодокументы Великой Отечествен­ной войны. Картины трудовой деятельности советских людей на стройках первых пятилеток, в период восстановления разрушен­ного войной народного хозяйства, созидательной деятельности нашего народа сегодня, запечатленные фото- и кинодокументали­стами, художниками, помогают ощутить героизм повседневного труда, его красоту, значимость, воспитывают уважение к людям труда.

Наглядное обучение формирует и эстетические взгляды школь­ников, учит их «видеть» в произведениях искусства идейно-нрав­ственное содержание, художественные достоинства, мастерство их создателей, развивает потребность в постоянном приобщении к прекрасному.

Наглядное обучение развивает наблюдательность, воображе­ние, память и речь учащихся, поддерживает постоянный интерес к историческому прошлому.

В обучении используются многообразные наглядные средства. Опираясь на работы советских методистов, мы выделяем три груп­пы наглядных средств обучения: предметную, изобразительную, условно-графическую '. А. А. Вагин выделяет также внутреннюю наглядность, под которой подразумевает опору на готовые обра-, воспринятые школьниками путем самостоятельного наблюде-ия реальных предметов и явлений окружающего мира, сформи­рованных у них ранее в процессе учебной деятельности, т. е. изложеиие материала учителем с опорой на наглядные представления, же имеющиеся у учащихся, Однако у каждого ученика эти представления индивидуальны и зависят от его личного жизненного опыта и способностей. Не­редко воссозданные в воображении школьника картины прошлого несут в себе элементы модернизации, отличаются нечеткостью. Преодолению этих недостатков способствует использование в обу­чении предметной, изобразительной, условно-графической нагляд­ности.

Предметная наглядность имеет особую познавательную ценность, предполагает непосредственное восприятие подлинных вещественных памятников прошлого или его материальных сле­дов. Она включает в себя монументальные исторические памят­ники (египетские пирамиды, остатки римского водопровода, храм св. Софии в Константинополе, Софийский собор в Киеве, архитек­турные памятники и т. д.); памятные места исторических событий (Монмартр в Париже, Сенатская площадь в Ленинграде, Красная Пресня в Москве и др.). В неизменном виде таких памятников дошло до нас из далекого прошлого относительно немного, но и они не могут быть объектом непосредственного восприятия для подавляющего большинства учащихся. К вещественным памятни­кам прошлого и более близкого исторического времени относятся орудия труда, предметы быта, одежда, украшения, транспортные средства, оружие и т. д. Степень их доступности для использова­ния в учебном процессе значительно выше: они экспонируются в центральных, местных и даже в школьных музеях. В последнее время учебные занятия часто проводятся в виде экскурсий в му­зей (например, в археологический отдел местного краеведческого музея по теме «Наш край в древности» или в отдел современно­сти по вопросу «Экономические и культурные достижения в на­шем крае»).

Создание школьных исторических музеев имеет важное позна­вательное значение, играет большую роль в идейно-нравственном и трудовом воспитании учащихся.

Изобразительная наглядность предполагает использова­ние научно обоснованных реконструкций архитектурных памятни­ков, предметов труда и быта, художественных композиций. Они воплощаются в различных макетах, моделях (в том числе и дей­ствующнх), копиях, изготовленных в полном (внешнем) соответ­ствии с оригиналом. Это документальные плоскостные наглядные средства — рисунки современников, документальные фотографии, кинофильмы и т. д. К композиционным изобразительным средст­вам относятся учебные картины, репродукции, художественные кинофильмы и т. д.

Изобразительные средства в наглядном обучении истории за­нимают главное место. Их воспитательное значение усиливается тем, что в изготовлении таких пособий могут активно участвовать школьники всех возрастов. В методической литературе описана техника изготовления и использования самодельных наглядных пособий '.

Условно-графическая наглядность отражает сущность исторических явлений, их взаимосвязь, динамику языком услов­ных знаков. Это карты, схемы, графики, диаграммы.

2. В преподавании истории используются художественные кар­тины (репродукции) и специальные учебные картины.

Художественные картины выступают на уроках в каче­стве исторического факта — произведения искусства, принадле­жащего кисти конкретного художника, конкретной эпохи. В этом качестве художественные картины привлекаются для изучения культуры.

Они могут использоваться и как источники непосредственно исторических знаний (например, картины «Переход Суворова че­рез Альпы» В. Сурикова, «Бурлаки» И. Репина и др.). Важнейшими требованиями, предъявляемыми к художественным карти­нам как источникам исторических знаний., являются научная до­стоверность, четкая классовая, идейно-нравственная направлен­ность, высокая художественность.

В методической литературе определено место учебной карти­ны в процессе познания истории 1) картина выступает исход­ным источником знаний; 2) картина иллюстрирует изложение учи­теля; 3) картина вводится после рассказа и закрепляет изложе­ние учителя. «Картина как одно из важнейших наглядных посо­бий выступает в качестве активизирующего и конкретизирующего средства на всех звеньях процесса усвоения исторического мате­риала, последовательно служа решению всех основных дидакти­ческих задач».

К учебным картинам относятся наглядные пособия, специаль­по созданные художником или иллюстратором к определенным темам школьцых курсов истории. Эш картины соответствуют воз­расту учащихся и отражают существенные явления или события прошлого. Обычно учебные картины просты по композиции. — В зависимости от характера сюжета учебные картины делятся на событийные и типологические.

Событийная картина отражает исторические факты поли­тической жизни, военной истории, классовой борьбы трудящихся за свое освобождение. Событийная картина чаще всего требует сюжетного, повествовательного рассказа. Под руководством учи­теля учащиеся рассматривают картину. В работе с сюжетной (событийной) картиной можно наметить следующую последовательность: а) дать общее определение содержания картины; б) ука­зать место и время действия, которое изображено; в) охарактери­зовать главное и второстепенное в ее содержании; г) сделать общий вывод¹.

Рассмотрим приемы работы с событийной картиной. На уроке по теме «Первая крестьянская война в России» для раскрытия вопроса о ходе восстания используются картина художника Э. Э. Лисснера «Начало боя крестьянской армии Болотникова под Москвой» и рассказ, включающий следующие факты:

«На картине изображено начало решающего события – сражение под Мо­сквой у села Нижние Котлы. Оно произошло 2 декабря 1606 г. Справа, на ко­не, Иван Болотников. Он приветствует конные казацкие части, идущие в бой с противником, засевшим в Нижних Котлах. Быстро движется и пехота. Хо­рошо видны разнообразная одежда, вооружение восставших. Крестьяне вооружены чем попало: копьями, топорами, ножами, бердышами, пищалями. Все это они либо сделали сами, либо захватили в боях с войсками Шуйского. Вот на трех парах лошадей вытягивают отбитую у врага пушку. И одеты восставшие по-разному: у одних шубы, у других полушубки, кое-кто надел кольчугу и медный шлем. На ногах у большинства онучи и лапти, у некоторых валяные сапоги. Идущие в бой приветствуют предводителя восстания. Казак ведет к нему двух захваченных шпионов со связанными за спиной руками»⁵.

Рассказ по картине подводит к пониманию таких причин пора­жения восстания Ивана Болотникова, как разнородный социаль­ный состав участников, плохое вооружение.

Типологическая картина отражает исторические собы­тия или явления," типичные для изучаемой эпохи. Такие картины изображают явления экономической, социальной жизни. Наиболее характерный прием для их изучения — беседа, помогающая уча­щимся самостоятельно извлекать знания.

При рассмотрении типологической картины используется какрассказ учителя, так и беседа

В рассказ целесообразно вводить элементы драматизации, пря­мой речи. Вот как можно построить рассказ по картине «Суд во времена «Русской Правды»:

«Княжеский двор. Князь сидит на возвышении у крыльца своего терема. Вокруг князя дружина.

На днях у ближнего княжеского боярина кто-то поджег овин с хлебом. Заподозрили одного молодого смерда.

В ту ночь, когда загорелся овин, тебя не было дома, – грозно говорит ему княнзь.

Да, я не ночевал дома. Я ходил в лес за пушным зверем и не знаю, кто мог поджечь овин.

Но князь не слушает юношу, не слушает и его отца, который подтверж­дает слова сына.

Князь велит решить дело испытанием железом.

— Ты должен,— обращается он к юноше,— вынуть из костра голой рукой раскаленное железо. Если рука получит сильные ожоги, значит, ты виновен.

Обвиняемый засучил рукав рубашки, перекрестился, призывая бога в сви­детели своей невиновности, стал на колени и приготовился к испытанию. Его отец, одетый в белую холщовую рубаху, в онучах и лаптях, сделал шаг вперед и замер. Старику страшно за сына. Он знает, что «поджог карается потопом и разграблением», что его сыну грозит изгнание из села и потеря всего иму­щества, хотя в действительности он невиновен.

Так суд защищал интересы феодалов»¹.

Демонстрируя на уроках изображения древних городов, соору­жений, архитектурных памятников, можно применять описание и объяснение учителя. Следует отметить, что при характеристике орудий труда используется аналитическое описание, а при рас­смотрении жилищ, одежды, памятников культуры целесообразно использовать картинное описание.

Более распространенный прием изучения типологической кар­тины— это беседа. Так, по картине «Гончарная мастерская» мож­но предложить вопросы и задания: какое производство изображе­но на картине? Чем занимаются два человека, изображенные на переднем плане слева? Проследить дальнейший ход производства гончарных изделий. Посмотрите внимательно, в каком городе рас­положена мастерская. Можете ли вы определить, кто здесь рабы, а кто — свободные граждане? На каких признаках вы основы­ваете свой вывод? Что вы можете сказать о положении рабов?

Если типологическая картина служит закреплению изученного на уроке материала, можно предложить учащимся самим расска­зать, какой исторический факт (явление) раскрывает картина. Если учащиеся затрудняются, допускают неточности в трактовке, им предлагаются дополнительные вопросы.

¹ Рассказ составлен по пособию для учителей Никифорова Д. Н. и Ко-ровкнна Ф. П. Руководство к картинам и таблицам по истории СССР для восьмилетней и средней школы. М., 1969. Вып. 1.

К работе с картинами на уроке предъявляются определенные требования. Недопустимо перегружать урок демонстрацией больше того количества картин. Демонстрируемая на уроке картина должна быть достаточно большой по размеру, чтобы ее видели все учащиеся класса. Вывешивать картину надо только тогда, когда она включается в учебный процесс. Перед началом анализа кар­тины надо дать учащимся немного времени на самостоятельное ознакомление с ней, воспринять ее в целом.

Большое значение для формирования образов типичных пред­ставителей общественных групп и классов, выдающихся историче­ских деятелей имеют портреты. Приемами работы с портре­том являются характеристика, рассказ о жизни и деятельности исторического лица. Свой рассказ учитель может заменить обра­щением к воспоминаниям людей, лично знавших человека, порт­рет которого демонстрируется на уроке. Так, демонстрируя порт­рет семьи В. И. Ленина, учитель, характеризуя И. Н. Ульянова и М. А. Ульянову, зачитывает фрагменты из воспоминаний М. И. Ульяновой:

«Отец и мать наши были люди культурные и идейные, самый пример ко­торых влиял развивающим и гуманизирующим образом. Отец, мещанин по происхождению, выбрался в люди (как тогда гозорнли) или получил среднее и высшее образование благодаря своему упорству и большой трудоспособно­сти... Работа по народному образованию была его любимым делом, делом всей его жизни, которому он отдавался с огромной энергией, беззаветной пре­данностью, не щадя своих сил <...> Пример отца, вечно занятого, всегда горя­щего на работе, был очень велик, но, помимо того, он и детям уделял очень много внимания, отдавал им весь свой досуг... Большой демократ по натуре, доступный всем, очень простой в обхождении и в своих потребностях он и тут влиял на детей благотворным образом. Большое влияние на воспитание детей в нашей семье имела и мать. Это был недюжинный человек, очень одаренный, обладающий большим педагогическим тактом, большой силой воли и горячим мужественным сердцем... не стесняя без нужды свободы детей, она имела на них огромное влияние, пользовалась их неограниченным уважением и лю­бовью»¹.

При рассмотрении портрета надо стремиться раскрыть его черты как личности. Наблюдения показывают более высокий инте­рес к портрету у старшеклассников. «Он (портрет) заставляет их серьезно осмысливать личность и деятельность исторического ли­ца и стимулирует в связи с этим стремление критически разо­браться в самих себе и определить свое место в жизни»². V На уроках истории в школе довольно широко привлекается ка­рикатура. Впервые с ней встречаются учащиеся уже в IV классе («Мужичок на одной ноге»). Карикатура создает у ребят яркий образ ограбления крестьян помещиками во время реформы 1861 г. Условность карикатуры, ее «привязанность» к конкретно­му событию, показ в ней одной или нескольких черт явления тре­буют глубокого знания конкретных фактов, умения видеть мысль

автора, его отношение к явлению, событию, «читать» язык карикатуры. Правила работы с ней сформулированы в методиче­ской литературе. В ходе анализа карикатуры надо выяснить: кто изображен или что изображено? Какие общественные явления олицетворены изображенными людьми, фигурами, животными или предметами? Какие черты людей или общественных явлений ха­рактеризует карикатура, какова их оценка? Какова общая идея карикатуры? Взгляды какого класса (какой партии) она выра­жает? Какую роль в общественной жизни она играла или играет в настоящее время?¹.

3. Средством наглядности, всегда находящимся под рукой у ученика, яляются иллюстрации в учебнике. Они органически вхо­дят в его содержание, создавая конкретный зрительный образ исторических фактов. Рассматривая учебник как источник «знании»; учащимся необходимо учитывать информацию, которую содержат иллюстрации. Определяя приемы деятельности учащихся с учебником ня уроке и ломя, нало продумать их и применительно_к иллюстрациям.

Основная работа с иллюстрациями ведется на уроке. В учебнике для средних классов иллюстрации даны к каждому парагра­фу и работать с ними удобнее, чем с учебными картинами. По ри­сунку в учебнике ученику легче разобраться во всех деталях. Мож­но, не выбиваясь из общего ритма работы класса, задержаться на несколько мгновений на деталях, привлекших особое внимание.

Иллюстрации учебника истории многообразны. Это и схематические изображения орудий труда, рисунки оружия и предме­тов быта, и изображения архитектурных памятников, репродук­ции произведений искусства, сюжетные и бытовые композиции, портреты, карикатуры, документальные фотоснимки.

Учащихся надо приучать видеть в илюстрациях не «развле­кательную картинку», а важный, научно достоверный источник знаний. "Ни одна иллюстрация, относящаяся к теме урока, не должна остатья без внимания. К одним учитель обращается в ходе изложения как к наглядным иллюстрациям своего рассказа, (например, «Советские воины-победители бросают знамена повер­женной гитлеровской армии к подножию Мавзолея В. И. Лени­на»²). Другие оно анализирует вместе с учащимися, чтобы объяс­нить сущность, основные черты исторического явления («Труд подростка в шахте», «На английской фабрике»³ показывают использование труда детей в капиталистическом производстве). Третьи привлекает лля того, чтобы сформировать у учащихся точные и четкие представления об историческом факте (изображе­ние орудии труда, вооружения и т. д.).. сравнение нескольких иллюстраций,_изображающих одно и то же явление в разные исто­рические периоды, позволяет проследить их в развитии (например, сравнение английских жилых построек XIII и XVI вв.¹ позво­ляет увидеть изменения за этот период в жизни феодалов и бога­тых горожан). Некоторые иллюстрации имеют только краткую подпись («Лютер сжигает папскую грамоту об отлучении от церк-_вИ. Гравюра XVI в.», «Взятие Бастилии 14 июля 1789 г.»). Другие – развернутые комментарии, пояснения («Выплавка железа _из руды. Средневековый рисунок. Печь загружали железной ру­дой и древесным углем. Воздух, необходимый для горения, нагне­тали в печь с помощью ручных мехов»²). Наконец, к отдельным иллюстрациям сформулированы задания для учащихся («Улица ремесленников. Миниатюра (XV в.) Какие изделия продают ре­месленники?»)³. Развернутые подписи и задания к иллюстрациям содержатся главным образом в учебниках для средних классов и служат ориентиром при самостоятельной работе учащихся на уро­ке и дома. Важным аспектом использования иллюстраций учебника является создание определенного эмоционального настроя (про­буждения чувства ненависти к угнетателям, захватчикам, сочув­ствия, уважения к людям труда, патриотических и интернацио­нальных чувств, восхищения творениями рук человеческих и т. д.). Необходимо четко продумать, какие из иллюстраций к данному параграфу будут рассмотрены в классе, а какие учащиеся будут анализировать, выполняя домашнее задание. Разъясняя домашнее задание, необходимо дать указания и к работе с иллюстрациями, включить в него вопросы, ответы на которые могут быть получены главным образом из иллюстраций. Примеры таких заданий содер­жатся в учебниках («Какие ремесла были развиты в Китае? Объ­ясните, как изготовляли изделия из фарфора (используйте рис. 94)»).

4. Условно-графические пособия создают у школьников символические образы, отражая количественные и качественные стороны исторического процесса, существенные признаки общественных явлений, тенденции их развития, играют существенную роль в усвоении причинно-следственных связей и понятий (графики и диаграммы широко используются для характеристики развития экономических, социально-политических явлений общественной жизни, являются средством конкретизации и выступают как источ­ник новых знаний. Материалы социально-экономической стати­стики представлены в школьных учебниках и наглядных посо­биях в виде статистических сведений, таблиц, диаграмм, гра­фиков).

Приемы работы с диаграммами. Работа с диаграммами формирует у учащихся умение видеть за статистическим материалом развитие общественных явлений, определять внутренние связи между ними. Диаграммы используются и для сравнения или со­поставления изучаемых явлений, процессов, ограниченных во вре мени. Диаграммы дают возможность лаконично выразить слож­ные процессы. В школьных учебниках по истории содержатся диаграммы различных типов; сегментные, круглые, столбиковые, фигурные; по основному признаку они разделяются на статичные и динамичные, отражающие динамику однородных данных и разнородных явлений. Опыт свидетельствует, что учащиеся слабо разбираются в данных статистики, не всегда понимают язык цифр, не связывают цифровой материал с социально-экономиче­скими процессами, не могут установить тенденцию развития. Ча­сто они привлекают цифровые данные только для иллюстрации отдельных положений.

Рассмотрим, как используются диаграммы на уроках истории. Так, при рассмотрении на уроке создания экономического фун­дамента социализма применяются диаграммы, характеризую­щие процесс превращения СССР в индустриальную державу. Данные диаграммы информационные, динамические, в их основу положен один показатель — объем промышленного производства. Работа с диаграммами «Соотношение продукции промышленно­сти и сельского хозяйства» и «Доля производства средств произ­водства в валовой продукции промышленности» позволяет пока­зать, как решалась историческая задача превращения страны из аграрной в индустриальную. Внимание учащихся фиксируется на датах диаграмм: 1913, 1928, 1932 гг. Для обучения учащихся чтению статистических данных важно показать, к какому времени они относятся. Следует выяснить, почему для анализа экономиче­ских явлений СССР берутся даты: 1913, 1928 и 1932 гг.:

1913 — последний год, который предшествовал началу первой мировой войны;

1928 — с этого года советский народ начал героическую борь­бу за выполнение заданий первого пятилетнего плана;

1932 — год выполнения первого пятилетнего плана.

Затем следует провести беседу по вопросам: 1) Каков был удельный вес промышленной продукции во всей продукции народ­ного хозяйства в 1913 г.? 2) Какова доля средств производства в общем объеме промышленности? 3) Проследите, как менялось соотношение удельного веса промышленной продукции во всей продукции народного хозяйства в 1913 и 1932 п\ Как менялось соотношение производства средств производства и производства предметов потребления? Какой процесс был характерен для раз­вития народного хозяйства страны в этот период?

Учащиеся, используя методы экономического анализа, стати­стические данные, делают выводы о социалистических преобразо­ваниях в промышленности и сельском хозяйстве. Использование диаграмм помогает усвоить закономерные процессы, установить связь между статистической цифрой и конкретными экономиче­скими процессами.

В учебном процессе можно выделить приемы работы с диа­граммами и графиками в зависимости от цели урока и вида диа­граммы. Диаграммы, характеризующие явления экономического развития, содержат однородные данные одновременного действия. Задания для учащихся будут направлены на анализ и группиров­ку данных, их сопоставление, установление последствий данного процесса.

При использовании диаграмм, содержащих разнородные све­дения в динамике развития, задания направлены на сопоставле­ние данных, прослеживание динамики и установление тенденции развития.

В обучении широко применяется и схематический рису­нок (схема сражения, политического устройства, экономических связей и т. д.). «Под схемой как учебным пособием по истории понимается чертеж или рисунок, знакомящий школьников с опре­деленными существенными чертами исторических явлений»¹.

С помощью схематического рисунка осуществляется анализ и синтез предмета, исторического явления (например, схематиче­ский рисунок, показывающий, из каких групп населения возник­ли у франков класс феодалов и класс зависимых крестьян)².

В учебниках помещено немало схематических рисунков. Одна­ко потребность в них при объяснении исторического материала значительно больше. Поэтому наряду со схемами, имеющимися в учебниках, привлекаются и подготовленные заранее на плака­тах или воссоздаются мелом на доске непосредственно на уроке.

Рисунок на доске особо ценен. Он возникает по мере изложе­ния, объяснения материала учителем (тем самым организуется слушание учащихся), обеспечивает одновременность восприятия учениками слова и образа, позволяет показывать явление или со­бытие в динамике: «У рисунка на доске есть стороны абсолютно незаменимые, необычайной педагогической ценности. Рисунок на доске живой, стремительный, мгновенный, конструктивно обнажен­ный, он ясен, четок и понятен. Рисунок расчленяет и вновь соеди­няет изображаемые объекты и явления. Учитель может показать явление в его последовательных фазах и по желанию прервать показ в любом месте, чтобы продолжить его, когда следует»³.

Постепенность воссоздания схем на доске облегчает их пони­мание. Поэтому к схематическому рисунку на доске полезно при­бегать и в том случае, если имеется ее вариант в виде таблицы или изображения в учебнике. Готовые схемы используются при закреплении, проверке усвоения материала, при опросе на после­дующих занятиях. Задания на воспроизведение схематических рисунков при ответе учащихся позволяют экономно во времени и достаточно точно установить, усвоена ли сущность исторического явления.

Объяснение и рисование на доске иногда воспринимается мо­лодыми учителями как два самостоятельных дела. Одновремен­ность и полная их слитность достигаются постепенно, когда выра­батывается навык путем специальных тренировок. Рисование при изложении материала приобретает тогда полную слитность и ста­нет потребностью. Наряду с рисунком на доске при объяснении исторических событии или процессов используются аппликации, как изданные типографским способом¹, так и самодельные². Их применение «оживляет» схематический рисунок, что особенно важно в средних классах.

К схематическим наглядным пособиям относятся карты, карты-схемы, планы местности и т. д. В основном они используются для-формирования локальных представлений, но у них есть и дру­гая функция — выявлять связи между историческими событиями, явлениями, их динамику, сущность. Например, карты «Рост тер­ритории государства в древности» — динамика; «Древняя Гре­ция»—вывод об особенностях занятий людей, развития хозяй­ства, экономики; «Россия после реформы 1861 г.» — развитие ка­питализма вширь, карта-схема «Начало формирования всерос­сийского рынка» и т. д.

5. Технические средства (ТСО) усиливают яркость, эмоцио­нальность, выразительность, динамичность обучения, стимулиру­ют творческое воображение и мышление учащихся.

К ТСО по истории относятся статичные экранные пособия (диафильмы, диапозитивы, кодопозитивы), кинофильмы, радио- и звукозапись, телепередачи.

Исходная позиция в отношении к ТСО сформулирована Н. М. Шахмаевым: «На современном этапе развития школы и при современном уровне развития техники технические средства явля­ются лишь своеобразными учебными пособиями в руках учите­ля»³. Но никакие технические средства не заменят учителя в учебном процессе.-В практической работе нередко складывается такая ситуация: к уроку имеются иллюстрации в учебнике, на­стенные таблицы, может быть сделан схематический рисунок на доске, кроме того, есть диафильм, кинофильм и т. д. Например, на уроках о культуре Возрождения могут быть использованы иллюстрации учебника (в том числе цветные), настенные табли­цы (Никифоров Д. Н. Картины по истории средних веков. М., 1970), листы из «Альбома по истории культуры средних ве­ков» (Никифоров Д. Н. М., 1969), диафильмы («Культура Западной Европы в конце XV — начале XVII в.», «Леонардо да Винчи», «Шедевры мирового искусства в музеях СССР. Вып. I.

Искусство итальянского Возрождения в музеях СССР»), кино­фильм («Великие мастера эпохи Возрождения». 3 ч. М., 1957, 1965), радиопередача (из цикла «Радио для урока» — «Писатели эпохи Возрождения». 25 мин). -

- Сталинградская битва освещена в диапозитивах (Великая Оте­чественная война», 4 ч. по 20 кадров, «Оборона Волгограда», 20 кадров), в фильме «Битва на Волге», 2 ч. М., 1964, в фоно­записях ее участников (Фонохрестоматия по истории СССР. Вып. 3. «Великая Отечественная война»)¹. Естественно, что ни на одном уроке не могут быть использованы все эти пособия. Что выбрать, как организовать работу с ними? Ответ на эти вопросы в каждом конкретном случае дает учитель с учетом условий пре­подавания и особенностей класса. Прежде всего надо исходить из соответствия содержания пособия учебному материалу, до­стоинств и недостатков каждого из пособий:

• «Для показа на уроке об искусстве итальянского Возрожде­ния следует, конечно, предпочесть цветные диапозитивы или фраг­менты из цветных (внеучебных) диафильмов, которые как более адекватные воспроизводят произведения живописи и позволяют рассматривать их на экране столько времени, сколько требуется. (Учебные диафильмы и кинофильмы черно-белые, а кинофильм к тому же перегружен изобразительным материалом, его трудно использовать в целях первоначального ознакомления с темой.) При отсутствии цветных экранных пособий используются таблицы из альбома Д. Н. Никифорова. Закрепление и повторение дома проводится по иллюстрациям учебника. Кинофильм может быть показан на следующем уроке (целиком или в отрывках) с зада­нием: установить то новое, что ученики узнали из него»².

Диафильмы и диапозитивы самое распространенное и доступ­ное для учителя средство экранной наглядности. По охвату исто­рических событий, разнообразию сюжетов, богатству изобрази­тельного материала они превосходят всю совокупность других средств обучения.

Последовательность демонстрации диапозитивов определяет сам учитель. В диафильме логика демонстрации кадров подчас заложена не только в изобразительном материале, но и в подпи­сях к каждому кадру.

С опорой на кадры диапозитивов и диафильмов учитель может вести рассказ, объяснение, анализировать их в беседе с классом (в этих случаях диафильмы демонстрируются с закрытыми суб­титрами).

Если есть техническая возможность, в отдельных случаях це­лесообразно параллельно проецировать на экран два кадра из одной и той же или разных серий диапозитивов, диафильмов, позволяющие показать изменение исторического явления (изме­нение облика и границ города, орудий труда, условий быта и т. д.) во времени, провести сравнение каких-то объектов (архитектур­ных памятников одной или разных эпох, произведений искусства, внешнего облика представителей различных классов, сословий одной и той же эпохи и т. д.).

В последнее время все больше появляется диафильмов, содер­жащих вопросы и задания и предоставляющих учащимся само­стоятельно анализировать, объяснять новые для них изображения. К ним прежде всего относятся диафильмы для повторительно-об-общающих уроков (по истории древнего мира, 2 ч., и по истории средних веков, 2ч.).

Все шире в практику школы входит кодоскоп. Он предназна­чен для проецирования на экран или классную доску текстов, схематических рисунков, чертежей, диаграмм и т. д., нанесенных на прозрачную пленку. Использование кодоскопа имеет ряд до­стоинств. Транспаранты к нему легко изготовляются самим учи­телем (или учащимися) путем нанесения изображения на поли­этиленовую пленку, в том числе и текстов (с помощью пишущей машинки). Несколько транспарантов, поэтапно воссоздающие ри­сунок, схему, диаграмму и т. д. путем последовательного наложе­ния друг на друга, делают изображение динамичнее, позволяют показывать изменение, развитие исторических явлений. Демон­страция с помощью кодоскопа не требует затемнения. Поэтому можно одновременно работать с другими средствами наглядно­сти, вести записи в тетрадях. Работая с кодоскопом, учитель обращен лицом к классу и не теряет контакта с учащимися.

Кинофильму и телепередаче в обучении истории присущ ряд общих черт. Они динамичны. В них в единстве преподносится образ и слово. Они позволяют в короткое время передать обшир­ную информацию, «приносят» на урок документальный материал, с которым нельзя познакомиться учащимся на уроке с помощью иных источников. Только с кино- или телеэкрана непосредствен­но на уроке школьники могут оказаться в центре драматических событий далекого прошлого, услышать живые голоса (в исполне­нии актеров) их свидетелей и участников. Это достигается вклю­чением в учебные фильмы, телепередачи фрагментов из художе­ственных фильмов, театральных постановок или специально по­ставленных драматических сцен. Телепередачи по сравнению с фильмом обладают более высокой актуальностью. При изучении истории СССР и новейшей истории они вводят учащихся в собы­тия, происходившие в самые ближайшие дни (фильмы создаются и тиражируются в более длительное время). Кроме того, имеется большое количество областных телестудий, учебные передачи ко­торых содержат интересный краеведческий материал. Специфика общения с телеэкрана более интимна – выступления ведущего и других ее участников как бы обращены непосредственно к каж­дому ученику, лучше мобилизуют внимание слушателя.

Прежде всего от учителя требуется знание содержания филь­ма и передачи. Без этого он не сможет органически включить их в систему своей работы. Как минимум необходимо четко пред­ставлять, насколько фильм или телепередача соответствуют учеб­ной программе, как их содержание соотносится с материалом учебника, насколько удачно, доступно и полно они доносят учеб­ный материал. Здесь может быть два варианта: фильм, телепе­редача содержат весь обязательный материал, необходимый для раскрытия темы урока, или лишь его часть. В первом случае они становятся основным источником знаний, а во втором – допол­нительным. В качестве дополнительного материала выступают кинофрагменты (их продолжительность 5—8 мин), телевставки на урок (их продолжительность около 15 мин), и обычно они передаются местными телестудиями, носят краеведческий ха­рактер.

Включение кинофрагмента, телевставки в урок требует точной «стыковки» с предшествующей работой на уроке, привлечения их содержания в последующем ходе занятия. Учителю нужно четко представлять, какую функцию в процессе познания будет выпол­нять кннофрагмент или телевставка (полностью раскрывать один из вопросов урока, иллюстрировать изложение материала или до­полнять его новыми, важными для усвоения темы сведениями, ставить проблему, создавать проблемную ситуацию, которая должна быть решена учащимися в ходе последующего изучения нового материала).

Более сложной и ответственной является организация просмотра кинофильма или телепередачи на уроке в том случае, если они ыступают основным источником знаний по теме (такие уроки в практике называют теле- и киноуроками). Одна из опасностей, особенно у молодых учителей, состоит в том, что они рассматри­вают кино- и телеуроки как занятия, на которых их функции бе­рет на себя аудиовизуальное средство, считая, что такие уроки не требуют большой подготовки. Во многих случаях и учащиеся к таким урокам относятся как к развлечению. В действительно­сти, эти уроки требуют тщательнейшего продумывания, как под­готовить класс к восприятию учебного материала с кино- или телеэкрана, в том числе и психологически, как организовать по­знавательную деятельность учащихся во время просмотра кино­фильма или телепередачи, как руководить в это время их рабо­той, как организовать работу в оставшееся на уроке время, сориентировать учащихся на обращение к содержанию фильма, телепередачи при выполнении домашнего задания и последующем изучении курса.

Информацию о содержании фильма можно получить предва­рительным (и лучше неоднократным) просмотром его учителем. Сведения об учебных телепередачах сообщаются в аннотирован­ных программах, издаваемых МГИУУ (они поступают в широкую продажу). В них излагается краткое содержание каждой переда­чи и даются методические указания о ее применении на уроке. Передачи Центрального телевидения «Экран — учителю» знако­мят учителей с содержательным и зрительным рядом ближайших по времени передач. Сведения о телепередачах местных студий, рекомендации к методике их приема обычно имеются в соответ­ствующих областных (городских) институтах усовершенствова­ния учителей.

Исходя из задач урока, содержания учебного фильма или те­лепередачи, с учетом сведений, которые школьники получат из учебника, а также имеющихся у них знаний и умений, разрабаты­ваются задания, мобилизующие учащихся на работу в ходе кино-ил и телеурока. Прежде всего их надо подготовить к приему информации с экрана: объяснить, какие сведения они должны по­черпнуть (не раскрывая содержания), почему на данном уроке, избран именно этот источник информации, в чем его достоинства, сформулировать задание, которое выполняется во время просмот­ра фильма (телепередачи) или в последующей работе.

Могут быть примерно такие задания: подготовить вопросы по фильму, телепередаче; составить план (краткий, а в старших классах и развернутый); подготовить ответ на предложенные учи­телем вопросы (они должны быть записаны на доске); вести крат­кие записи по ходу просмотра (задание дается главным образом при просмотре телепередач старшеклассниками); написать крат­кий пересказ фильма, телепередачи; если будет время, то на уро­ке или при выполнении домашнего задания сравнить содержание фильма (телепередачи) и учебника, указать, как они соотносятся между собой, и др.

В ходе просмотра учебного фильма или телепередачи учитель отдельными репликами привлекает внимание школьников к наи­более важным кадрам, кратко поясняет незнакомые термины (записывает их на доске и после просмотра при необходимости разъясняет их более полно), фиксирует на доске географические названия, имена исторических деятелей, цифровые данные, кото­рые школьники должны запомнить, наблюдает, все ли ученики внимательно следят за событиями на экране и выполняют предло­женное задание. После просмотра фильма или телепередачи учи­тель отвечает на вопросы учащихся, делает необходимые поясне­ния, проверяет результаты их самостоятельной работы, дает за­дание для дальнейшей работы по содержанию просмотренного учебного фильма (телепередачи).

После урока учитель сам для себя проводит его разбор, что­бы зафиксировать удачные моменты, подумать о преодолении недостатков при проведении кино- или телепередачи (обычно одна и та же телепередача, особенно если она не касается истории на­шей страны и других государств в новейшее время, с относитель­но небольшими изменениями демонстрируется на будущий год).

Использование в учебном процессе кинофильмов и телепере­дач, как и любого другого учебного средства, требует выработки у самого учителя и у учащихся соответствующих умении и на­выков.

Источниками знаний, сильного эмоционального, нравственного воздействия выступают радиопередачи, записи, сделанные на грампластинках, на магнитной пленке., С помощью этих звуковых пособии на уроках истории звучит голос В. И. Ленина, его сорат­ников, деятелей нашей партии и государства, зарубежных комму­нистических и рабочих партий, знатных людей нашей страны. В исполнении ведущих артистов учащиеся могут прослушать фрагменты из произведений^ художественной литературы, из му­зыкальных произведеннй. Эти эффективные источники знаний практически доступны каждому учителю истории. Имеются спе­циальные фонохрестоматии по истории СССР и Великой Отече­ственной войны, записи речей В. И. Ленина, выступлении Н. К. Крупской, М. И. Калинина, А. В. Луначарского, 10. А. Га­гарина и др. Записи передач «Радио для урока» непрерывно по­полняются и могут быть получены школами по заказу. Многие учителя сами ведут записи радио- и телепередач, представляю­щих особый интерес для уроков истории, на магнитную пленку.

Приемы использования звуковых пособий имеют много общего с использованием динамичных экранных пособий.-Прослушивание грамзаписей, магнитных записей на уроках нередко сочета­ется с показом учебных и художественных исторических картин, портретов.

Г I. На примере одного параграфа учебника истории для средних классов и одного параграфа учебника для старших классов (на выбор) разработайте ме­тодику работы с иллюстрациями. 2. Разработайте методику работы на уроке с двумя карикатурами из учебника по истории средних веков и из учебника по новой истории для VIII класса. 3. Посетите урок с использованием учебного кино, сделайте его методический анализ. 4. Просмотрите учебную телевизион­ную передачу по истории, проведите ее анализ, разработайте методику ее вклю­чения в учебный процесс.

Приемы работы с историческими источниками и документами

1. Значение исторических документов в процессе обучения истории. 2. Освещение вопроса о роли документа в обучении исто­рии в методической литературе. 3. Основные виды документаль­ного материала, используемого в обучении истории. 4. Приемы ра­боты учащихся с историческими документами.

1. Среди источников исторических знаний особое значениеимеют исторические документы. Они — непосредственные памят-ники прошлого и в силу этого обладаютубедительностью и до-казательностью. Документ позволяет почувствовать колорит эпо-хи, помогает создать яркие образы прошлого, условия для раз-вития воображения школьников, уменьшает возможность модернизации отдельных событий. Как источник исторических знаний,,документ требует анализа содержания, обобщения извлеченныхиз него сведений, определенной классовой оценки. Работа с доку-ментами учит мыслить, рассуждать, извлекать информацию. До-кументы помогают усвоению важнейших фактов, понятий, зако-номерностей общественного развитияГТформируют коммунистиче-ские убеждения школьников. Использование документального ма-териала активизирует мышление школьников, учит анализу исинтезу при рассмотрении событий прошлого и современности.

Самостоятельный анализ, документов вооружает учащихся элементарными навыками исследовательской работы, учит прие­мам критического осмысления исторических источников.

Исторический документ рассматривается как вспомогательное средство обучения к основному источнику знаний — учебнику.

2. В работах Н. В. Андреевской, В. Н. Вернадского, М. А. Зи-новьева, В. Г. Карпова, А. А. Вагина, Н. В. Сперанской былораскрыто значение документа как средства конкретизации учеб-ного материала, призванного углубить понимание школьникамиосновных событий '.

В литературе отражена методика работы с документальными материалами. Она предполагает включение документального ма­териала в урок и организацию работы учащихся над текстом до­кументов.

¹ См.: Вернадский В. Н. Методы преподанания истории в старших классах. Л., 1939; Андреевская Н. В., Вернадский В. Н. Методика преподавания истории в семилетней школе. М., 1947; Зиновьев М. А. Основ­ные вопросы методики преподавания истории. М., 1955; Карпов В. Г. Очер­ки обучения истории СССР в VIII—X классах. М., 1955; Вагин А. А., Сперанская Н. В. Основные вопросы методики преподавания в старших классах. М., 1959.

² См.: Огризко 3. А. Работа с документами по истории СССР в

VIII классе М., 1956; Его же. Работа с документом по истории СССР в

IX классе. М., 1959.

Проблеме использования документального материала на уро­ках посвящены специальные исследования². В них содержатся документы по истории СССР и методические рекомендации, рас­крывающие многообразные приемы работы с источниками, даны опросы для анализа. Характер вопросов к документам направлен а усвоение учащимися не только фактов, но и существа изучае-ых явлений. ПрЪведен удачный отбор документов — они разно­образны по характеру, отражают все стороны общественного про­цесса.

В конце 50-х — начале 60-х гг. с изданием новых школьных учебников роль документального материала в обучении возросла, а работа с ним стала составной частью урока.

В методической литературе широко освещаются вопросы о ро­ли документа в повышении познавательной самостоятельности учащихся как средства организации такой работы". Проблема исследовательского принципа в обучении рассматривалась в ра­ботах И. Я. Лернера и Н. Г. Дайри'. В них развивалась мысль о необходимости знакомить учащихся с методами современной исторической науки, приемами самостоятельного познания обще­ственных явлений и процессов. Формулируя понятие исследова­тельского принципа в обучении, И. Я. Лернер пишет: «...он со­стоит в том, что учащийся под руководством учителя приобре­тает навыки и умения с помощью методов исторической науки самостоятельно... анализировать и объяснять исторические факты и явления, почерпнутые в литературных, вещественных памятни­ках, а также в реальной жизни»². Автор выдвигает на первый план значение документа как средства развития мышления, по­знавательного интереса, творчества, рассматривает формы работы с документами, ставит задачу приучить школьников к вниматель­ному чтению текста и его исчерпывающему анализу. Приводи­мые рассуждения И. Я. Лернер иллюстрирует примерами исполь­зования документов на уроках при изучении истории феодализма в России, причем привлекаются документы различного вида: ак­товые, законодательные, статистические, мемуары и т. д. Спра­ведлив вывод автора о необходимости учить не только пересказу основного содержания документов, но и требовать анализа мыслей авторов литературных памятников. Автором разработана типо­логия вопросов при анализе документов, позволяющая знакомить учащихся с некоторыми логическими методами исследования исторических и современных явлений.

В работе И. Я. Лернера поставлен вопрос о необходимости различать различные виды документов и соответственно опреде­лять приемы их изучения.

В монографин Н. Г. Дайри документ рассматривается в каче­стве одного из эффективных средств обучения истории: «...резуль­таты в области образования, развития и воспитания теснейшим образом связаны с характером и диапазоном источников, из ко­торых черпают знания учащиеся, и их познавательной деятельно­сти; чем они многообразнее и разностороннее (при прочих равных

¹ См.: Лернер И. Я. Изучение истории СССР в IX классе. М., 1963; Дайри Н. Г. Обучение истории в старших классах средней школы. М.. 1966. * Лернер И. Я. Изучение истории СССР в IX классе. С. 101.

условиях), тем значительнее достигаемые результаты»¹. Разнооб­разие источников исторических знаний позволяет знакомить учащихся как с основами, так и с методами науки. Принципы отбора документов раскрыты на примере изучения конкретных тем курса. К числу их Н. Г. Дайри относит правильное отражение докумен­том сущности происходящих событий, освещение документом всех сторон общественной жизни данного периода. Документ должен содержать основу для развития учащихся и применения исследо­вательского метода, быть кратким и доступным по языку.

3. Документальные материалы, используемые в обучении, де­лятся на следующие основные виды: произведения классиков марксизма-ленинизма, документы КПСС и Советского государ­ства, материалы международного коммунистического и рабочего движения². Данные документы играют особую роль в обучении, являясь источниками новых знаний и образцами освещения обще­ственных событий и явлений с классовых позиций.

Содержится документальный материал в школьных учебниках по истории; источники литературного характера — повествовательные, опи­сательные. К их числу относятся летописные и хроникальные отрывки, фрагатенты из мемуаров, "памфлетов, статей. Этот вид до­кументов широко представлен в школьных учебниках и хресто­матиях; источники актового характера (грамоты, государственные ак­ты, тексты законов, следственные дела). Эти документы свиде­тельствуют об общественном и политическом строе, морали, рели­гии. Использование данной группы документов возможно при организации разбора их содержания под руководством учителя. В ряде случаев следует адаптировать документ (устранить труд­ные термины, изменить последовательность текста), чтобы облегчить усвоение его логики;

документы художественной литературы: произведения устного народного~Творчества (мифы, эпос, басни) и литературные произ­ведения (проза, поэзия, сатира). В художественных произведе­ниях отражена историческая действительность, они передают ко­лорит эпохи.

Исторические источники, приведенные в учебниках, отражают важнейшие проблемы исторического развития: социально-эконо­мическое положение страны, внутреннюю и внешнюю политику государства, общественное и революционное движение.

'Дайри Н. Г. Обучение истории в старших классах средней школы. С. 66.

² См.: Методика обучения истории в средней школе. Ч. 1. С. 70—73.

Анализ документального материала, представленного в учеб­никах, позволяет сделать ряд выводов: в учебный процесс вклю­чается большое число документов, характеризующих различные стороны исторического процесса, позволяющих выявить тенденцию его развития, расстановку классовых сил на различных этапах развития.

Документальный материал, содержащийся в учебниках, разно­образен. Он позволяет познакомить учащихся с общими приема­ми исследовательской работы над основными видами историче­ских источников.

4. Результат работы учащихся с документальным материалом зависит от правильной ее организации на уроке. Исходя из целей урока, содержания учебного материала, подготовленности класса, избираются и определенные приемы изучения документов:

документ включается в объяснение учителя в том случае, если он передает сущность событий, усиливает эмоциональность в изложении материала, повышает интерес учащихся к предмету.

Создавая образную картину Бородинской битвы (тема «Рос­сия в начале XIX в. Отечественная война 1812 г. и ее историческое значение», урок «Бородинское сражение»), учитель может приве­сти два обращения к войскам накануне сражения. Обращение На­полеона: «Воины! Вот сражение, которого вы столько желали. Победа зависит от вас. Она необходима для нас. Она доставит нам все нужное, удобные квартиры, скорое возвращение в отече­ство». И обращение М. И. Кутузова: «Вам придется защищать землю родную, послужить верой и правдой до последней капли крови»¹. В объяснении, предшествующем изложению документа, учитель указывает источник, подчеркивая, что героизм русской армии, мужество и упорство солдат опирается на высокое понима­ние своего долга, что ярко показано в обращении М. И. Кутузова;

исторический документ включается в объяснение учителя и для ко н к р е т и з а ц и и изучаемых явлений и процессов. Так, на уроке «Экономическое развитие России в первой половине XIX в. Обострение классовой борьбы» важной частью является раскрытие вопроса о трех стадиях развития капитализма в про­мышленности. При этом необходимо обратить внимание учащих­ся, что в России этот процесс имел свои особенности: стадии раз­вития капитализма в России не последовательно сменяли друг друга, а продолжали развиваться параллельно, абсолютно числен­но увеличиваясь. Документ о развитии текстильной промышлен­ности во Владимирской губернии в 30-х гг. XIX в. дает конкрет­ную картину этого явления². Он может быть зачитан в классе и использован для анализа по вопросам: о каких явлениях в рус­ской промышленности свидетельствует документ? Какие факты говорят о развитии капитализма?

документальный материал включается в объяснение учителя "и "при характеристике общественно-политических взглядов-

¹ См.: Во л о буе в О. В., Клокова Г. В. Методика преподавания исто­рии СССР (VIII—IX кл.). М., 1979. С. 30.

² См.: Хрестоматия по истории СССР. М.. 1953. Т. II. С. 597—599; фраг­мент урока дан по кн.: Волобуев О. В., Клокова Г. В. Методика пре­подавания истории СССР (VIII—IX кл.). С. 71.

исторических деятелей. Школьникам присущ интерес к морально-политическому облику исторического деятеля, к внутреннему смыслу его поступков.

условиях), тем значительнее достигаемые результаты»¹. Разнооб­разие источников исторических знаний позволяет знакомить уча щихся как с основами, так и с методами науки. Принципы отбора документов раскрыты на примере изучения конкретных тем курса. К числу их Н. Г. Дайри относит правильное отражение докумен­том сущности происходящих событий, освещение документом всех сторон общественной жизни данного периода. Документ должен содержать основу для развития учащихся и применения исследо­вательского метода, быть кратким и доступным по языку.

3. Документальные материалы, используемые в обучении, де­лятся на следующие основные виды: произведения классиков марксизма-ленинизма, документы КПСС и Советского государ­ства, материалы международного коммунистического и рабочего движения². Данные документы играют особую роль в обучении, являясь источниками новых знаний и образцами освещения обще­ственных событий и явлений с классовых позиций.

Содержится документальный материал в школьных учебниках по истории;

источники литературного характера — повествовательные, описательные. К их числу относятся летописные и хроникальные от­рывки, фрагменты из мемуаров, памфлетов, статей. Этот вид докумёнтов широко представлен в школьных учебниках и хрестоматиях;

источники актового характера (грамоты, государственные ак­ты, тексты законов, следственные дела). Эти документы свиде­тельствуют об общественном и политическом строе, морали, рели­гии. Использование данной группы документов возможно при организации разбора их содержания под руководством учителя. В ряде случаев следует адаптировать документ (устранить труд­ные термины, изменить последовательность текста), чтобы облег­чить усвоение его логики;

документы художественной литературы: произведения устного народного творчества (мифы, эпос, басни) и литературные произ­ведения (проза, поэзия, сатира). В художественных произведе­ниях отражена историческая действительность, они передают колорит эпохи.

Исторические источники, приведенные в учебниках, отражают важнейшие проблемы исторического развития: социально-эконо­мическое положение страны, внутреннюю и внешнюю политику государства, общественное и революционное движение.

¹ Дайри Н. Г. Обучение истории в старших классах средней школы. С. 66.

² См.: Методика обучения истории в средней школе. Ч. 1. С. 70—73.

Анализ документального материала, представленного в учеб­никах, позволяет сделать ряд выводов: в учебный процесс вклю­чается большое число документов, характеризующих различные стороны исторического процесса, позволяющих выявить тенденцию его развития, расстановку классовых сил на различных этапах развития.

Документальный материал, содержащийся в учебниках, разно­образен. Он позволяет познакомить учащихся с общими приема­ми исследовательской работы над основными видами историче­ских источников.

4. Результат работы учащихся с документальным материалом зависит от правильной ее организации на уроке. Исходя из целей урока, содержания учебного материала, подготовленности класса, избираются и определенные приемы изучения документов:

документ включается в объяснение учителя в том случае, если гон передает сущность событий, усиливает эмоциональность в* изложении материала, повышает интерес учащихся к предмету.

Создавая"образную картину Бородинской битвы (тема «Рос­сия в начале XIX в. Отечественная война 1812 г. и ее историческое значение», урок «Бородинское сражение»), учитель может приве­сти два обращения к войскам накануне сражения. Обращение На­полеона: «Воины! Вот сражение, которого вы столько желали. Победа зависит от вас. Она необходима для нас. Она доставит нам все нужное, удобные квартиры, скорое возвращение в отече­ство». И обращение М. И. Кутузова: «Вам придется защищать землю родную, послужить верой и правдой до последней капли крови»¹. В объяснении, предшествующем изложению документа, учитель указывает источник, подчеркивая, что героизм русской армии, мужество и упорство солдат опирается на высокое понима­ние своего долга, что ярко показано в обращении М. И. Кутузова;

исторический документ включается в объяснение учителя и для к о н к р етизации изучаемых явлений и процессов. Так, на уроке «Экономическое развитие России в первой половине XIX в. Обострение классовой борьбы» важной частью является раскрытие вопроса о трех стадиях развития капитализма в про­мышленности. При этом необходимо обратить внимание учащих­ся, что в России этот процесс имел свои особенности: стадии раз­вития капитализма в России не последовательно сменяли друг друга, а продолжали развиваться параллельно, абсолютно числен­но увеличиваясь. Документ о развитии текстильной промышлен­ности во Владимирской губернии в 30-х гг. XIX в. дает конкрет­ную картину этого явления ². Он может быть зачитан в классе и использован для анализа по вопросам: о каких явлениях в рус­ской промышленности свидетельствует документ? Какие факты говорят о развитии капитализма?

¹ См.: Хрестоматия по истории СССР. М., 1953. Т. II. .С. 597—599; фраг­мент урока дан по кн.: Волобуев О. В., Клокова Г. В. Методика пре­подавания истории СССР (VIII—IX кл.). С. 71.

докуч^ггальный материал включается в объяснение учи­теля "и при характеристике общественно-политических взглядов. ""исторических деятелей. Школьникам присущ интерес к морально-политичестому облику исторического деятёлей к внутреннему смыслу его поступков.

Отбирая документальный материал к таким урокам, следует добиваться, чтобы источники полно отражали истинные мотивы и цели личности, показали зависимость взглядов и действий дан­ного исторического деятеля от окружающей действительности, давали возможность показать значение отдельных исторических лиц в системе событий, предшествовавших их деятельности, кото­рые с ними были связаны и за ними следовали.

Разбирая документ, учитель должен показать учащимся прие­мы работы с ним. Например, учитель читает документ, формули­рует вопросы по его тексту, направленные на проверку его пони­мания школьниками, проводит беседу по' поставленным вопросам, обобщает полученные из документа сведения. В ряде случаев следует подобным образом разбирать наиболее сложную часть текста, а доступные по содержанию абзацы предложить учащим­ся изучить самостоятельно;

тексты документов, органически связанные с содержанием со­ответствующих разделов учебника, доступны учащимся и могут быть даны для самостоятельного изучения с предварительной постановкой задания.

Рассматривая вопросы экономического развития России в XVII в. (тема «Экономическое и политическое развитие страны в XVII в.», урок «Экономическое развитие России в XVII в. Усиле­ние крепостного гнета»), учитель предлагает ребятам проанали­зировать текст распоряжения боярина Морозова: «Взять со дво­ра мяса свиного пуд, по гусю, по курице, по три свежих яйца, масла свежего... а если не принесешь вовремя, всего втрое взять, а тебя прогнать!» Учащиеся в процессе работы указывают, сколь­ко боярин (а он имел 6030 крестьянских дворов) получал оброка, куда эти продукты направлялись. Данный текст позволяет уча­щимся осознать процесс усиления феодальной эксплуатации кре­стьян: росло количество дворян, росли их потребности, рос оброк и барщина. За беззаботную, паразитическую жизнь дворян рас­плачивались крепостные крестьяне, ремесленники.

Организуя самостоятельную работу учащихся с документом, учителю следует представлять уровень их подготовленности. К основным умениям работы с документом следует отнести определение логически завершённых частей документа, определение главных идей каждой части и всего документа, умение находить" в тексте доказательства данному положению, ответы на вопросы, поставленные учителем, определять классовую позицию автора; проводить сравнительный анализ документов, характеризующих одно и то же событие.

Например, изучая историю Февральской буржуазно-демокра­тической революции 1917 г. на уроке по этой теме, учащиеся зна­комятся с «Манифестом Российской социал-демократической ра­бочей партии 27 февраля 1917 г.». Документ привлекался на уро­ках для раскрытия задач буржуазно-демократической революции в России. Характер документа требовал выявления его внешних особенностей. С этой целью учащимся были предложены вопросы:

1) Как назван документ? Когда он издан? Кем, в связи с ка­кими событиями? Почему документ назван «Манифестом»? 2) К кому обращен документ? На основе каких данных докумен­та вы смогли установить, что он издан РСДРП?

Для усвоения содержания были предложены вопросы и зада­ния: 1) Как определяет «Манифест» движущие силы Февральской буржуазно-демократической революции? Найдите в документе положения, подтверждающие ведущую роль рабочего класса в буржуазно-демократической революции? 2) Каким образом пред­лагают большевики создать Временное революционное прави­тельство? На какие силы Временное революционное правительство может опираться при проведении революционных преобразований?

Организация работы учащихся с документом направлена на усвоение узловых вопросов темы. Содержание документа органично связано с материалом урока, обогащает представление учащихся об изучаемой эпохе.

Более высокий уровень работы учащихся связан с заданиями по сопоставлению документов.

На уроке по теме «Подъем революции осенью 1905 г.» была проведена работа по сравнительному анализу двух документов: 1) Листовка ЦК РСДРП, раскрывающая сущность царского «Ма­нифеста 17 октября 1905 г.». 2) «Манифест 17 октября 1905 г.» (в извлечениях).

Учащимся было предложено проанализировать документы, раз­ные по своей классовой позиции, но отражающие одно и то же со­бытие. Фрагмент текста «Манифеста 17 октября 1905 г.» они раз­бирают по вопросам: покажите, что «Манифест 17 октября» был «...величайшей победой революции». Почему отступление царизма не было решающей победой революции?

Приведем ответ ученика на второй вопрос:

«Царизм не капитулировал, а отступил, нет свободы печати, права стачек, не изменен порядок выборов, есть намек на прямые, всеобщие равные выборы, тайное избирательное право. Остаются четырехстепенные выборы для крестьян».

Анализ листовки ЦК РСДРП, раскрывающей сущность цар­ского «Манифеста 17 октября 1905 г.», проводился по следующе­му плану: 1) Причины издания данной листовки. 2) Классовая сущность «Манифеста 17 октября 1905 г.». 3) Отношение к этому документу большевиков, тактика партии в революции.

.Систематическая работа с учащимися по анализу исторических документов позволяет выработать у них умение воспринимать документ как исторический источник, извлекать из него новые знания. _Комплекс исторических" документов, объединенных единым содержанием, может стать исходным материалом на уро­ке для изучения явлений общественной жизни.

При изучении темы «Общественное движение в 30—50-х гг. XIX в.» (уроки «В. Г. Белинский в общественном движении 30—40-х гг.» и «А. И. Герцен в освободительном движении 30—50-х гг.») учителя включали работу с документами непосред

ственно в урок. Рассмотрим структуру урока по теме «В. Г. Бе­линский в общественном движении 30—40-х гг. XIX в.:

Вступительная беседа учителя с классом, цель которой рассмотреть предпосылки и условия подъема общественно-политического движения в Рос­сии в 30—40 гг. XIX в.

Рассказ учителя об условиях, в которых формировались взгляды В. Г. Белинского.

Самостоятельная работа учащихся по анализу исторических докумен­тов, характеризующих общественно-политические взгляды и деятельность В. Г. Белинского.

Заключительная беседа с учащимися. С целью установить революцион­ную направленность взглядов и деятельности В. Г. Белинского, его историче­скую заслугу перед нашим народом.

Для урока были отобраны документы, характеризующие обще­ственно-политические взгляды В. Г. Белинского (отрывки из его статей, фрагменты из письма В. Г. Белинского к Н. В. Гоголю).

Для систематизации документального материала учащимся бы­ло задано определить на основании документов отношение В. Г. Белинского к крепостному праву. Как он представлял буду­щее устройство России? Как оценивал развитие капиталистиче­ского строя в Западной Европе? Какова программа борьбы, изло­женная В. Г. Белинским в письме к Н. В. Гоголю?

Таким образом, использование документов в обучении истории позволяет познакомить учащихся с методами современной исто­рической науки, сформировать умения самостоятельного изучения, анализа и объяснения исторических фактов. Осмысление прошло­го по литературным и документальным источникам помогает школьникам в подготовке к творческим докладам и сообщениям.

Литература

Методика обучения истории в средней школе. М., 1978. Ч. I. С. 137—139. Вагин А. А. Методика преподавания истории в школе. М., 1968.