Глава X. Коммунистическое воспитание

в процессе обучения истории

-

1. Воспитательные возможности курса. 2. Условия реализа­ции воспитательных возможностей. 3. Раскрытие ценности зна­ний на уроках истории. 4. Выбор проблем при решении воспита­тельных задач. 5. Убеясдение как результат и способ педагоги­ческого воздействия. (|у Воспитательное значение оценки учебной деятельности школьников на уроках истории.

1. Реформа общеобразовательной и профессиональной шко­лы направлена на усиление роли школы в коммунистическом вос­питании молодежи. Это предполагает поиск воспитательных ре­зервов в процессе обучения. Они выявляются в результате как специальных научных исследований, так и творческой деятельно­сти учителей. В чем же заключается воспитательный потенциал школьного курса истории? При каких педагогических условиях он может быть реализован? Какие педагогические средства ис­пользования воспитательных возможностей обучения истории на­иболее перспективны? В каком направлении надо искать такие средства?

Коммунистическое воспитание — это «...целеуст­ремленное, систематическое, планомерное формирование предан­ных коммунизму, всесторонне и гармонично развитых людей, органически сочетающих коммунистические убеждения с дея­тельностью, направленной на построение коммунистического об­щества»⁴. Оно предполагает глубокое знание конкретных целей ускорения социально-экономического развития нашего общества, в осуществлении которых предстоит участвовать молодому поко­лению, и формирование качеств личности, необходимых для этого.

Партией поставлена задача ускорения научно-технического прогресса и подчеркнута важность активизации человеческого фактора. Такую задачу способны решить люди, отличающиеся высоким уровнем социальной активности, творческим и ответст­венным отношением к делу, инициативой и деловитостью, прин­ципиальностью и нетерпимостью к различным негативным явле­ниям, еще имеющимся в советском обществе.

Основной путь реализации современных социальных требо­ваний к личности — это комплексный подход к воспи­танию. Сущность его —в обеспечении тесного единства идейно-политического, трудового и нравственного воспитания. В про­цессе воспитания необходимо формировать комплекс многооб­разных качеств личности в их единстве и взаимодействии.

Важное место в воспитании школьников принадлежит исто­рии. Ее содержание позволяет одновременно решать различные воспитательные задачи.

В курсе раскрываются материалистическое понимание посту­пательного развития общества, его закономерности, взаимо­связь объективных и субъективных факторов, сущность классо­вого подхода к историческим явлениям. Школьный курс вклю­чает в себя философские, политэкономические, этические, эстети­ческие, исторические и другие общие понятия как инструмент научного познания исторического процесса. Изучение истории формирует у учащихся марксистско-ленинское мировоззрение — сердцевину коммунистического воспитания. Формирование науч­ного мировоззрения органически включает в себя и воспитание атеистической убежденности. Курс истории раскрывает реакци­онную сущность религии, ее классовую, социальную роль, пока­зывает, что наиболее консервативные и реакционные слои об­щества на Западе прикрываются религией в борьбе с коммуни­стическими идеалами, с социалистическим образом жизни.

Одно из направлений коммунистического воспитания — идей­но-политическое воспитание. Его сущность заключается в форми­ровании у людей политического сознания: глубокого понимания ведущей роли рабочего класса, сущности социалистической по­литической системы, роли и места в ней государства, Коммуни­стической партии как руководящей и направляющей силы обще­ства. Политическое сознание проявляется в способности людей оценивать все явления общественной жизни с классовых, пар­тийных позиций.

Школьный курс включает в себя общие понятия, раскрываю­щие сущность политической жизни общества (государство, пар­тия, политика, классы, классовая борьба, революция и т. д.), осо­бенности различных политических систем (социалистическая де­мократия, буржуазная демократия, рабовладельческая демо­кратия), а также понятия и термины, часто встречающиеся в печати, передачах по радио и телевидению (агрессия, аннексия, великие державы, вето и т. д.). На уроках истории рассматрива­ются конкретно-исторический материал, формирующий выводы о закономерностях политического развития общества, политика КПСС, анализируются проблемы и перспективы совершенство-

ания социалистического общества. Это создает познаватель­ную базу для подведения учащихся к выводу о роли и ответ­ственности их поколения в деле дальнейшего развития совет­ского общества. Школьный курс формирует у учащихся вывод о неизбежности торжества коммунизма во всем мире.

Значительными возможностями обладает курс истории и в ре­шении задач нравственного воспитания, сущность которого — формирование верности общественному долгу, моральным прин­ципам социализма и коммунизма. Одним из основных компонен­тов здесь является изучение нравственного опыта человечества. На уроках истории школьники знакомятся не только с экономи­ческими процессами и политическими событиями, явлениями культурной жизни и идеологической борьбы, но и с нравствен­ными представлениями, моральными принципами различных »пох. Курс истории формирует выводы о социально-исторической природе морали и о коммунистической морали как высшей сту пени нравственного прогресса.

Всестороннее рассмотрение на уроках фактов, раскрывающих поступки отдельных людей, мотивы этих поступков и их идей­ные истоки, помогает учащимся овладеть критериями нравствен­ной оценки поведения личности. Такие критерии складываются на основе анализа наиболее общих нравственных понятий (доб­ро и зло, долг и справедливость, совесть и честь, счастье), содер­жание которых менялось с развитием общества. Важную роль в формировании потребности в нравственной оценке изучаемых общественных явлений играет развитие высоких нравственных чувств у учащихся, в первую очередь патриотизма, интернацио­нализма и коллективизма.

Воспитание нравственных чувств и формирование этических понятий, опыт нравственной оценки общественных явлений со­здает предпосылки для понимания учащимися принципов ком­мунистической морали. Усвоенные учащимися моральные прин­ципы— база для формирования нравственных убеждений и ка­честв личности.

В методике обучения истории хорошо показаны возможности школьного курса истории в воспитании советского патриотизма и пролетарского интернационализма. Патриотическое воспита­ние— одна из существенных сторон идейно-политического вос­питания, неразрывно связанная с нравственностью. Вместе с тем патриотическое воспитание рассматривается и как относительно самостоятельное направление воспитательного процесса. Содер­жание курса истории раскрывает патриотические традиции наро­дов пашей страны в их борьбе за независимость против инозем­ных захватчиков и в классовой борьбе против эксплуататоров. Важное место на уроках истории занимают изучение всемирно-исторического значения Великой Октябрьской социалистической революции, показ героизма советских людей в годы гражданской и Великой Отечественной войны, трудовых свершений. В воспи­тании советского патриотизма важную роль играет военно-патриотическое воспитание, вырабатывающее у молодежи постоян­ную готовность к вооруженной защите Родины.

Социалистический строй породил новый тип патриотизма, ор­ганически слитый с пролетарским интернационализмом. Интер­национальное воспитание как одно из направлений воспитатель­ного процесса укрепляет в сознании людей понимание междуна­родного характера задач строительства социализма и защиты его завоеваний, единства целей и интересов всех народов нашей страны, верности своему долгу перед трудящимися и угнетенны­ми народами всего мира. Курс истории разносторонне показы­вает опыт правильного решения национального вопроса в СССР, практику международных отношений нового типа между стра­нами социалистического содружества, примеры самоотверженной помощи советских людей народам, ведущим антиимпериалисти­ческую борьбу, отстаивающих свою свободу и независимость, опыт и значение солидарности трудящихся разных стран в борьбе за социальное и национальное освобождение.

В методических исследованиях последнего времени и прак­тике передовых учителей заметен интерес к выявлению роли школьного курса истории в трудовом воспитании учащихся, формировании коммунистического отношения к труду. Специфика уроков истории заключается в раскрытии роли труда в развитии общества и в формировании личности, социально-исторической обусловленности мотивов трудовой деятельности людей и их влияния на производительность труда, сущности коммунистиче­ского отношения к труду, в разъяснении экономических и соци­альных задач советского общества, в решение которых должно внести свой вклад молодое поколение. Предпринимаются попыт­ки изучить возможность курса истории и в профессиональной ориентации школьников. Именно на уроках истории можно под­вести учащихся к выводу о том, что одним из главных завоева­ний социализма является «...право на выбор профессии, рода занятий и работы в соответствии с призванием, способностями, профессиональной подготовкой, образованием и с учетом обще­ственных потребностей» (Конституция СССР, ст. 40). Изучая современные социально-экономические проблемы советского об­щества, можно показать, что сегодня особенно остро ощущается потребность в том, чтобы каждый человек занимал в профессио­нальной структуре свое место.

Широкие возможности имеет школьное историческое образо­вание и в эстетическом воспитании. Под эстетической культурой личности понимается совокупность ее способностей чувствовать, переживать и преобразовывать природу, общественную жизнь и самого человека по законам красоты. Обращение на уроках исто­рии к конкретным примерам человеческих поступков развивает эмоциональную сферу учащихся, что служит базой для эстети­ческого воспитания. На уроках истории изучаются выдающиеся произведения искусства — существенного фактора формирования эстетического сознания (эстетических понятий, критериев оцен­_кИ). Содержание курса убеждает учащихся, что все художест­венные богатства созданы в процессе развития общества — это еличайшие человеческие ценности. Приобщение к ним служит источником радости и наслаждения. Одновременно формнрует-я вывод о развитии эстетических потребностей, взглядов и вку-ов людей в процессе исторической практики, их зависимости от осподствующих в обществе морали и мировоззрения.

Воспитательный потенциал истории формирует у учащихся отнвы общественной деятельности на основе осознания мысли о том, что высокий уровень общественной активности трудящих­ся— одно из главных условий совершенствования реального со­циализма и формирования всесторонне развитой личности. Исто­рия развивает познавательные потребности учащихся, помогает им осознать, что в современных условиях непрерывное повыше­ние уровня образованности трудящихся — объективная необходи­мость развития нашего общества.

Как особые направления коммунистического воспитания рас­сматриваются экономическое, нравственно-правовое и экологи­ческое воспитание. Изучение истории в школе может внести определенный вклад и в данные сферы воспитательной работы.

Таким образом, содержание школьного курса истории объек­тивно позволяет реализовать основные направления коммуни­стического воспитания. Но воспитательный потенциал истории не определяется лишь содержанием предмета. Важный фактор вос­питания— характер познавательной деятельности учащихся, за­висящий от форм, методов и средств обучения. Так, преимущест­венное использование репродуктивных методов обучения требует от школьников прежде всего запоминания изучаемого материала. Они в этом случае ставятся в позицию людей, обязанных только выполнять получаемые ими предписания. Такая позиция разви­вает исполнительские качества личности, но препятствует фор­мированию сознательности, самостоятельности и творческого под­хода к делу. Воспитанию этих качеств способствуют формы, ме­тоды и средства обучения, рассчитанные на высокий уровень познавательной самостоятельности учащихся.

Обучение — это не только процесс усвоения определенного содержания или специально организованная познавательная деятельность учащихся, но и процесс общения между учителем и учащимися, а также внутри коллектива учащихся. Межлично­стные отношения, складывающиеся на уроках, являются одним из основных факторов воспитания и определяются в первую оче­редь характером педагогического общения, выраженного в мане­ре поведения педагога, его отношении к учащимся, к их взгля­дам, проблемам и запросам.

Характер педагогического общения влияет на позицию уча­щихся в учебном процессе, воздействует на формирование их личностных качеств, которые наиболее ярко проявляются во взаимоотношениях людей (гуманизм, коллективизм, чувство соб­ственного достоинства и др.).

Итак, содержание, характер познавательной деятельности при изучении истории и межличностные отношения участников этого процесса оказывают воздействие на формирование у школьников социально значимых качеств личности.

Дальнейшие научные исследования и творческие поиски учи­телей еще больше расширят наши представления о воспитатель­ных возможностях истории. Главный вопрос в том, чтобы уяс­нить, при каких педагогических условиях эти возможности могут быть реализованы наиболее полно.

2. Основные условия реализации воспитательных возможно­стей курса можно установить, если рассматривать процесс обуче­ния истории как специально организованную деятельность. Глав­ный признак такой деятельности — ее целенаправленный харак­тер. Поэтому реализация воспитательных возможностей препода­вания истории может быть обеспечена при соответствующей целенаправленности обучения.

Целенаправленность учебного процесса прежде всего опреде­ляется общими целями обучения истории, которые должны соот­ветствовать объективным воспитательным возможностям пред­мета. Цели предмета обычно излагаются в учебных программах, методических указаниях и пособиях. Но для обеспечения необ­ходимой целенаправленности учебного процесса мало только сформулировать цели обучения в методических документах. Пе­дагогические цели всегда реализуются через деятельность учи­теля, и целенаправленность обучения зависит от того, в какой мере учитель знает, понимает и принимает эти цели, в какой ме­ре они становятся для него ориентирами в повседневной работе.

Возникает проблема, связанная с большим числом общих целей учебного предмета. Если конкретизировать формирование знаний, умений, навыков, развитие познавательных способностей, формирование научного мировоззрения и другие цели примени­тельно к курсу истории, то в общей сложности будет получено более 30 общих целей. Определение развернутой системы целей школьного курса истории необходимо для решения многих важ­ных методических задач: отбора содержания учебного материала в программу и учебник, разработки методической системы изуче­ния предмета, установления межпредметных связей, анализа ре­зультатов учебно-воспитательного процесса.

Вместе с тем важно сформулировать какую-то одну, интег­ральную цель курса истории, которая «вбирала» бы в себя все основные цели обучения, отражала бы специфику истории как учебпого предмета и служила бы ориентиром для учителя, по­могала бы ему видеть основные направления отбора и раскрытия исторического материала. Могут существовать различные вари­анты таких целей, выражая своеобразие методических концеп­ций творчески работающих учителей. Рассмотрим один из воз­можных вариантов.

В качестве интегральной цели обучения истории можно рас­сматривать изучение социалистического образа жизни. Онопред­полагает формирование знаний о социалистическом образе жиз­ни, процессе его возникновения, становления и развития, корен­ных отличиях от образа жизни в эксплуататорских обществах, воспитание у учащихся стремления к созданию собственного об­раза жизни, соответствующего принципам социалистического об­щества.

Научным коммунизмом образ жизни характеризуется как свойственный определенному обществу, классу, социальной груп­пе, индивиду комплекс форм жизнедеятельности, способ удовлет­ворения и развития индивидами в условиях данной общественно-экономической формации своих материальных и духовных потреб­ностей, характер общения и ценностных ориентации личности.

Изучение образа жизни включает анализ трудовой, политиче­ской, идеологической и других сфер жизнедеятельности людей, мотивов этой деятельности, ценностных ориентации. Оно охваты­вает все основные стороны развития общества от экономических до социально-психологических процессов. Изучение образа жизни требует использования разнообразных умений самостоятельной работы, навыков самостоятельного анализа явлений действитель­ности. Изучение процесса изменений образа жизни ориентирует на глубокое раскрытие взаимосвязи объективных и субъективных факторов развития общества, взаимодействия общественного бы­тия и сознания. Оно требует углубленного внимания к матери­альным и духовным ценностям общества, к характеристике эсте­тических вкусов и потребностей людей. Изучение образа жизни в процессе преподавания истории как бы фокусирует основные цели предмета и одновременно выделяет воспитательные возмож­ности школьного курса истории.

Для обеспечения целенаправленности учебно-воспитательного процесса необходимо конкретизировать общие цели изучения предмета в более частных целях разделов, тем, уроков. Такую задачу решает каждый учитель истории самостоятельно. Конеч­но, он может использовать при этом рекомендации поурочных ме­тодических пособий, но все же сам решает, какие именно цели могут быть достигнуты в данных конкретных условиях при изуче­нии определенной темы. Следует помнить, что на каждом уроке реализуется в тесной взаимосвязи две группы целей: общие це­ли обучения развития и воспитания учащихся и специфические цели данного урока.

Учитель на уроке стремится так организовать деятельность учащихся, чтобы процесс обучения способствовал формированию у школьников воли, честности, ответственности, гуманизма и других нравственных качеств, развитию мышления, памяти, вни­мания. Развитие указанных качеств — постоянная цель всех уро­ков. Но существуют и специфические задачи урока, конкретизи­рующие общие цели формирования исторических знаний, умений и навыков, взглядов и мотивов деятельности учащихся. Методика определения таких целей рассматривается в XII главе нашего пособия.

Определение системы общих и частных целей обучения исто­рии, соответствующих целям коммунистического воспитания уча­щихся,— важное, но не единственное условие обеспечения целе­направленности учебно-воспитательного процесса. Не менее важ­но, чтобы применяемые в этом процессе педагогические средства соответствовали бы поставленным целям. В книге «Методика обучения истории в средней школе» сформулированы основные требования к методической системе реализации вос­питательных возможностей обучения '. Вкратце они заключаются в следующем:

партийность преподавания истории, т. е. сочетание научной достоверности исторических фактов с их классовой оценкой в све­те марксизма-ленинизма, со страстной непримиримостью к лю­бым проявлениям враждебной, буржуазной идеологии;

последовательное раскрытие в системе уроков ведущих идей курса, усвоение которых является основой для формирова­ния марксистско-ленинского мировоззрения;

умелый отбор учителем важнейших факторов и понятий, их доходчивое и эмоциональное освещение в процессе обучения;

использование учителем разнообразных методических средств, повышающих эмоциональность и убедительность обучения;

широкое привлечение учащихся к самостоятельному разбо­ру и оценке изучаемых событий и явлений;

систематическое применение в процессе обучения и во вне­урочной работе знаний и умений, приобретаемых школьниками в курсе истории;

дифференцированный подход к учащимся в обучении с уче­том их способностей, интересов, знаний, умелое сочетание кол­лективного и индивидуального труда школьников, постановка заданий разной степени трудности;

посильное для школьников участие в общественно полезной деятельности.

Используя названные выше педагогические средства, следует учитывать еще одно существенное обстоятельство. Процесс обучения — это взаимосвязанная деятельность учителя и учащих­ся, где учащиеся выступают как ее активные субъекты. Учебная деятельность школьников заключается не только в усвоении оп­ределенных знаний, умений, навыков, но и в формировании отно­шения к ним и к самому процессу учения. Это отношение выра­жается в мотивах учебной деятельности, т. е. внут­ренних побуждениях к учению, основанных на осознании его цен­ности и результатов. Понимая мотивы учения, можно определить, при каких условиях направленность учебной деятельности уча­щихся будет соответствовать педагогическим целям.

Для определенной группы учащихся характерно отрицатель­ное отношение к изучению истории — они не только пассивны

' См.: Методика обучения истории в средней школе. М., 1978. Ч. 1. С. 203—206.

на уроках, но частенько мешают учителю, не выполняют учеб­ные задания, отказываются отвечать. Нередко такое поведение на уроках истории отражает отношение ученика к обучению в школе вообще. Ясно, что в данной ситуации нельзя добиться ка­ких-либо образовательных, а тем более воспитательных резуль­татов, не изменив позицию ученика.

Другие ученики равнодушны к истории. Они пассивны па уроках, задания выполняют без особого желания. Некоторые из них отвлекаются на уроках и мешают другим, стремясь как-то «убить время». При достаточной требовательности учитель мо­жет добиться некоторых образовательных результатов, но не слишком значительных: в данном случае можно рассчитывать в основном на запоминание и воспроизведение учебного материала.

Некоторые школьники видят в истории прежде всего «легкий предмет», по которому не так уж сложно получить хорошую оцен­ку. Временами они проявляют активность, вызываются отвечать, если их труды при этом будут вознаграждены соответствующей отметкой. Само содержание курса их привлекает мало. При та­кой мотивации учения есть возможность получить определенные образовательные результаты, воспитательные же цели будут ре­ализованы частично. '

Есть и такие учащиеся, для которых активность на уроках является формой их самоутверждения — им важна оценка только их способностей и самостоятельности со стороны товарищей или учителя.

Особую ценность имеет характер взаимоотношении с учите­лем— доброжелательность порождает готовность к сотрудниче­ству на уроке.

Для части учеников (нередко довольно значительной) харак­терен ограниченный интерес к содержанию курса истории (ин­терес вызывают лишь некоторые аспекты содержания, например событийный материал). Во всех перечисленных случаях возмож­но частично реализовать воспитательные цели.

В полной мере осуществить эти цели можно тогда, когда уча­щиеся проявляют интерес ко всей системе исторических знаний, стремятся овладеть умениями самостоятельной познавательной деятельности, чтобы иметь возможность самим делать выводы на основе анализа исторических фактов, если у них существует ин­терес к изучению мировоззренческих, нравственных, эстетических и социально-психологических проблем. Но даже те учащиеся, ко­торые проявляют большой интерес к изучению истории уже на начальном этапе обучения, не могут в полной мере осознать зна­чимость анализа указанных проблем, так как сами эти проблемы для них новые, еще неизвестные. Интерес к изучению такого рода проблем формируется лишь в процессе обучения истории.

Итак, существует зависимость между возможностью реализа­ции целей обучения истории, уровнем и характером познаватель­ной активности учащихся и мотивами их учебной деятельности. Следовательно, обеспечение направленности учебно-воспитатель­ного процесса на реализацию основных воспитательных целей возможно лишь при определенном уровне мотивации учебной деятельности учащихся.

Этот вывод предупреждает от неверного понимания сущности воспитывающего обучения. На практике иногда приходится встре­чаться с попыткой выделить в учебном процессе особые, «воспи­тательные моменты». В этом случае речь идет обычно об отдель­ных примерах, высказываниях, выводах. Такой подход основан на идее разделения процессов обучения и воспитания, что прин­ципиально неверно, ибо эти процессы тесно взаимосвязаны. Иногда в качестве главного признака воспитывающего обучения рассматривают использование на уроках современных политиче­ских документов. Конечно, обращение к таким документам необ­ходимо, но нельзя забывать, что они лишь одно (хотя и очень важное) средство воспитания, применение которого дает эффект при определенных педагогических условиях. Названный подход основывается на неверной идее отождествления процессов обуче­ния и воспитания: усвоение определенного содержания автома­тически обеспечивает желаемый воспитательный результат. Но это не так. Разнообразные педагогические средства достижения целей могут дать нужный эффект лишь тогда, когда мотивы учеб­ной деятельности учащихся соответствуют поставленным целям.

3. Мотивы учебной деятельности связаны прежде всего с по­ниманием учащимися ценности приобретаемых ими знаний. Уча­щиеся не просто запоминают, систематизируют, анализируют, обобщают изучаемый материал — одновременно они оценивают его как интересный или скучный, простой или сложный, нужный или ненужный, важный или несущественный. Чем старше школь­ники, тем более отчетливо наблюдается их стремление осознать значимость получаемого образования, ценность изучаемого пред­мета. Сравним ответы учащихся VI и IX классов на вопрос «Для чего я изучаю историю?». Для шестиклассников типичны ответы:

«Мне очень нравятся уроки истории. Очень интересно углубляться в древ­ние времена, например, представить себя в греческом театре. Я учу историю не для того, чтобы получать «пятерку», а для своей жизни. Я хочу знать еще больше, чем объясняют на уроке»... «Историю меня никто не заставляет учить. Я узнаю па уроках много нового. История нам открывает тайны природы и людей...» «Каждому интересно сделать прогулку к скифам, грекам, египтянам, ассирийцам и македонянам. Без знания прошлого не может жить ни один человек».

В VI классе познавательный интерес — основной мотив изуче­ния истории. В ряде случаев он дополняется другими мотивами: нравятся люди, о которых идет речь на уроках («Война афи-иян — это мечта наших мальчишек, потому что в этой войне афи­няне очень мужественно сражались»), сам предмет кажется лег­ким, дающим возможность проявить себя и без особого труда по­лучить хорошую оценку.

В IX классе многие ученики по-прежнему отмечают интерес к истории, но он становится более избирательным: нравится не весь курс, а определенные его темы или проблемы. Появля-тся новый критерий в оценках учащихся — значение пред-ета для жизни. Часто эта оценка бывает очень общей («Исто­рию нужно знать всем»), но ряд учеников связывает знание ис­тории с умением ориентироваться в политической жизни, с пред­стоящей профессиональной деятельностью: «Учить историю не всегда интересно, но зато всегда полезно». «Без знания истории человек не может до конца понять окружающий мир...» «Исто­рию я люблю давно. Она открывает мне новый мир. Но иногда бывают темы неинтересные, тогда я учу без интереса, лишь бы не получить «двойку»...»

Основой определенного отношения к истории становится по­нимание ее значимости как предмета. Таким образом, первая задача учителя по обеспечению соответствия мотивов учебной деятельности учащихся целям обучения — это раскрытие ценно­сти знаний.

Специфика истории по сравнению с другими школьными пред­метами в том, что ее содержание раскрывает значение не только исторических, но и общеобразовательных знаний в целом, по­скольку на уроках рассматривается взаимосвязь и взаимообус­ловленность развития культуры и других социальных явлений.

В процессе изучения истории следует подвести учащихся к таким суждениям о ценности образования:

во всех эксплуататорских обществах трудящиеся вели и ведут борьбу за знания, за доступ к образованию как средству своего духовного и социаль­ного освобождения;

лишь с победой социалистической революции создаются возможности для всестороннего и полного удовлетворения духовных потребностей трудя­щихся;

в социалистическом обществе образованность человека, его культура, отношение к знаниям рассматриваются как одно из важнейших качеств лич­ности;

.— образование в условиях социализма является одним из основных фак­торов социального прогресса, особенно при преодолении существенных разли­чий между городом и деревней, между умственным и физическим трудом;

совершенствование социализма, ускорение научно-технического прогрес­са предполагают непрерывное повышение уровня образованности трудящихся

образование играет важную роль в формировании мировоззрения чело­века, его нравственном и эстетическом воспитании, развитии духовных потреб­ностей, творческих способностей, трудовой и общественной активности;

необходимой, составной частью общего образования являются истори­ческие знания, которые имеют существенное значение для формирования взгля­дов и духовных потребностей личности. Знание прошлого дает возможность глубокого понимания настоящего и будущего общества, позволяет ориентире-

¹ См.: О реформе общеобразовательной и профессиональной школы. М., 1984. С. 5.

ваться в сложных событиях современной политической жизни, анализировать их сущность и причинно-следственные связи. Оно необходимо для овладения куль­турными ценностями, более глубокого восприятия памятников истории, произ­ведений литературы и искусства. Знание истории дает возможность правильно оценивать идеологические явления, разбираться в социальной сущности тех или иных взглядов и нравственных позиций. Оно помогает осознать каждому свое место и роль в обществе, смысл трудовой, общественной и образователь­ной деятельности, меру ответственности за судьбы Родины, определить нрав­ственные требования к себе.

Социальные функции и значение общего образования, отно­шение людей к знаниям могут быть раскрыты в курсе истории при изучении вопросов культуры, освободительного и рабочего движения, практически в любой теме по истории советского об­щества. Важно обратить внимание учащихся на отношение к знаниям как исключительной ценности. Например, на уроке «На­чало революции 1905—1907 гг. в России» при изложении содер­жания петиции петербургских рабочих учитель может упомянуть, что среди их требований, за которые 9 января 1905 г. многие за­платили жизнью, было «...общее и обязательное народное обра­зование на государственный счет», что к этому времени рабо­чие стали сознавать: возможность получения образования отно­сится к числу условий, необходимых для изменения их поло­жения.

На уроках истории имеется достаточно поводов для того, чтобы обратиться к теме ценности знаний, углубляя одновре­менно и знания учащихся по изучаемому вопросу. Так, говоря о преобразованиях на Кубе, осуществленных в первые годы пос­ле революции (аграрная реформа, национализация предприятий, банков, торговых и транспортных кампаний и др.), учитель может привести следующий эпизод: «Советский журналист в беседе с одним из кубинских рабочих спросил: «Изменился ли кубинец после революции?» Тот ответил, что кубинец стал другим чело­веком. «Почему?»—спросил журналист. Рабочий задумался, чув­ствовалось, что не может найти однозначного ответа на этот вопрос. «Равноправие, свобода...»—пытался ему помочь журна­лист. «Грамотность,— твердо произнес рабочий,— главное — гра­мотность. Равноправие можно объяснить: все равны. Можно дать людям одинаковую зарплату, поселить всех в одинаковые квар­тиры, одеть всех в одинаковые штаны и рубашки. Но если один умеет читать, а другой нет...»

Проблема раскрытия ценности общего образования на уроках истории стала исследоваться в методике сравнительно недавно. Решение ее во многом зависит от педагогического творчества учителей. Предстоит точно определить темы во всех курсах ис­тории, где наиболее целесообразно рассматривать вопрос о зна­чении образования, выделить для каждой темы основные аспек­ты данного вопроса, найти факты, вызывающие интерес у уча­щихся и тесно связанные с главным содержанием.

Особая педагогическая задача — раскрытие ценности истори­ческих знаний. Решение ее требует отпета на вопросы: в каких темах курса истории целесообразно освещать значение историче­ского образования? Какие приемы при этом следует использо­вать?

Что касается первого вопроса, то опыт преподавания и про­веденные исследования указывают на следующие возможности:

вводные уроки в начале учебного года и в начале изуче­ния нового исторического курса (например, новейшей истории);

уроки по истории культуры (одним из элементов которой является историческая наука);

уроки о выдающихся событиях, запечатленных в памят­никах истории и культуры, о судьбах этих памятников, о тради­циях, связанных с историческими событиями.

Работа по разъяснению ценности исторических знаний ведет­ся по нескольким направлениям: показывается влияние истори­ческих знаний на взгляды, формирование жизненной позиции лю­дей; раскрывается сущность истории как науки; показывается отношение людей к памятникам истории и культуры, к своему прошлому.

Довольно часто учителя истории привлекают внимание уча­щихся к сложным, противоречивым явлениям современности, сущность которых можно понять, лишь выяснив их исторические корни (например, события в Ольстере, взаимоотношения быв­ших колоний и метрополий, причины слабости рабочего движе­ния в США и т. д.). Используя связь истории с современностью, можно поднять и более общие проблемы. Например, приступая к изучению истории в IX классе, учитель приводит следующий при­мер ускорения темпов общественного развития: «Если историю человечества за последние 50 тыс. лет рассмотреть как историю 800 поколений (в данном случае «поколение» является условной единицей счета времени, его продолжительность примерно 60 лет), то окажется, что 650 поколений жили в пещерах, знают письменность лишь 70 поколений, владеют печатным словом при­мерно 6 поколений и только два поколения пользуются электро­двигателем. Многое из того, что окружает нас сейчас, вошло в жизнь общества на протяжении последних 60—70 лет: радио, те­лефон, авиация, космонавтика, телевидение и т. д.». Учитель от­мечает, что не только иным стал мир вещей. Иной стала полити­ческая карта мира. Громадные сдвиги происходят во взглядах людей, в их мировоззрении.

Эффективен прием раскрытия значимости исторических зна­ний через показ опасности незнания истории:

«9 мая 1970 г., в день 25-летия Победы над фашистской Гер­манией, советский журналист Генрих Боровик взял интервью у американцев, приезжающих в Нью-Йорк посмотреть заседание ООН. Он спросил у двух молодых парней, что они знают о роли России во второй мировой войне. Ответы ошеломили: «А разве Россия воевала?» Это первый. Второй поправил: «Да, Россия воевала, но войну выиграли мы и Англия». «А какие потери по­несла Россия?»—спросил корреспондент. «Ну, меньше, чем мы конечно»,— ответили ему.

Такие «знания», полученные молодыми людьми в американ­ской школе, объясняют, почему для миллионов американцев война Советского Союза против фашистской Германии оказалась «неизвестной войной». Учитель обратит внимание школьников на то, что незнание действительных исторических фактов ведет к неверным-оценкам, ошибочной политической позиции.

Существуют и другие методические приемы раскрытия цен­ности исторических знаний: вопросы и задания учащимся на объяснение названий улиц, городов, деревень («Почему так названы?»), приемы использования исторических фактов в идео­логической борьбе, обращения к фактам истории для стимули­рования патриотических чувств людей, раскрывающие отношение людей к историческим памятникам (как заботу о их сохранно­сти, так и варварское отношение, следствием которого являют­ся безвозвратные потери памятников прошлого). На уроках истории есть возможности для того, чтобы подчеркнуть, как бе­режно память народа хранит воспоминания о героических свер­шениях предшествующих поколений. Так, приступая к изучению истории Великой Отечественной войны, учитель обращает вни­мание на то, что все поколения советских людей бережно хранят память о событиях этой войны: появляются новые фильмы и пес-пи о войне, архитектурные комплексы и скромные обелиски, ус­танавливаются имена неизвестных ранее героев. Глубокое знание истории Великой Отечественной войны — нравственный долг каж­дого советского человека.

Значимость исторических знаний повышается в глазах уча­щихся, если они поймут, что история — развивающаяся наука. Поэтому целесообразно познакомить учащихся старших классов с именами выдающихся представителей советской исторической науки (Б. Д. Греков, Н. М. Дружинин, И. И. Минц, М. В. Нечки-на, А. М. Панкратова, М. Н. Покровский, Б. А. Рыбаков, С. Д. Сказкнн, Е. В. Тарле, М. Н. Тихомиров, В. М. Хвостов, Е. М. Ярославский), некоторыми их работами, наиболее важны­ми открытиями.

Значение исторического образования может быть усвоено учащимися на «понимаемом уровне», если перед ними выдвинуть определенные цели изучения истории. Эти цели могут заклю­чаться в развитии способности к «урокам истории», т. е. способ­ности на основе анализа исторического материала делать лнч-ностно значимые выводы, определяющие идейно-политическую и нравственную позицию человека. Формулирование подобных це­лей должно учитывать возрастные особенности учащихся. Внут­реннее «принятие» этих целей учащимися будет означать предъ­явление ими требований к себе — к уровню компетентности, нравственным качествам, убеждениям. Эти требования должны быть связаны с осознанием учащимися ответственности за реше-

„не определенных социальных задач, которые встанут перед мо­лодым поколением после окончания школы. «Уроки истории» и состоят прежде всего в осознании важности постоянного роста социальной активности людей в строительстве нового общества.

решение задач раскрытия ценности исторических знаний пред­полагает и подведение учащихся к пониманию значимости и це­лен изучения каждой учебной темы путем создания проблемных ситуаций, обсуждения плана изучения темы, постановки перед учащимися познавательных задач, объяснения значения темы в системе школьного курса.

4. Раскрытие значения образования, ценности исторических знаний окажет свое воздействие при условии, что эти выводы будут постоянно подтверждаться познавательной практикой уча­щихся. Возникает проблема отбора учебного материала на урок. Содержание исторического материала, рассматриваемое на уро­ке, определяется программой и учебником.

Вместе с тем оно не копирует учебник. В соответствии с мето­дическим замыслом и учитывая подготовленность класса, учитель разрабатывает собственный вариант содержания изученной темы. Он может отличаться от учебника степенью подробности рас­крытия отдельных вопросов, логикой изложения, расстановкой акцентов.

Существуют различные подходы к отбору исторического со­держания. Обычно под ним понимается выбор понятий, истори­ческих фактов, выводов, изучаемых на уроке. Теория и практика развивающего обучения указывает на возможность иного пони­мания этой задачи: она может быть рассмотрена как выбор по­знавательных проблем для урока.

Например, на уроке по теме «Куликовская битва» учителя предлагают учащимся для обсуждения следующие проблемы: по­чему русский народ победил в Куликовской битве? Почему спу­стя более 600 лет после Куликовской битвы наш народ хранит память об этом историческом событии? Можно ли сказать, что еще до начала Куликовской битвы исход ее был предрешен?

В соответствии с выбранной проблемой учитель организует содержание урока, определяет его акценты. Опыт создания проб­лемных ситуаций показывает, что они могут стать действенным средством активизации познавательной деятельности, способст­вуя тем самым достижению целей урока, если поставленная проб­лема отражает основное содержание изучаемой темы и вызывает интерес у учащихся.

Если познавательная проблема не вызывает интереса, то ее решение превращается в логическое упражнение, выполнение ко­торого не представляет особой ценности для учеников (их актив­ность диктуется только желанием получить хорошую оценку за удачный ответ, которое блокирует возможность достижения вос­питательных целей).

Можно выделить следующие признаки учебно-познавателььой проблемы!

она требует от учащихся активной самостоятельной позна­вательной деятельности;

выяснение ее имеет существенное значение для реализации образовательных и воспитательных целей урока;

— она затрагивает познавательные потребности учащихся.

В ходе одного из исследований выяснялись темы наиболее удачных уроков, на которых учащиеся были особенно активны. Оказалось, что в VI—VIII классах это уроки о народных восстаниях, движениях против угнетателей (восстание ра­бов под руководством Спартака, Жакерия, гуситские вой­ны, крестьянские войны в России), об освободительных войнах (греко-персидские войны, подвиг Жанны д'Арк, Куликовская бит­ва и др.), о развитии культуры. В их число вошли и некоторые уроки по вопросам социально-экономического характера (рабо­владение в Греции и Риме, зарождение мануфактурного произ­водства в Англии). Общая черта этих уроков — высокая степень эмоциональности, на них раскрываются судьбы людей, их пере­живания, показываются разнообразные характеры. Все это вызы­вает у ребят сопереживание с участниками изучаемых событий.

В IX—XI классах в число наиболее удачных вошли уроки о революционном движении и освободительных войнах (о восста­нии декабристов, героях «Народной воли», начале революцион­ной деятельности В. И. Ленина, о революциях в нашей стране, Великой Отечественной войне и др.), а также уроки, посвящен­ные изучению произведений основоположников марксизма-лени­низма. Первая группа уроков насыщена эмоциональным мате­риалом, способным вызвать сопереживания учащихся. Вторая группа уроков интересна тем, что анализ теоретических вопро­сов позволяет учащимся глубже проникнуть в суть исторических процессов, расширяет возможности самостоятельной оценки кон­кретных исторических ситуаций и явлений.

В старших классах сравнительно редко вызывают большую активность учащихся уроки по проблемам социально-экономиче­ского развития, истории отдельных стран и даже по истории культуры. Для таких уроков характерен большой объем факти­ческого материала, конспективность изложения приводит к схе­матичному рассмотрению исторических явлений, а теоретические обобщения не всегда отличаются особой глубиной.

Попытаемся теперь глубже разобраться в факторах, опреде­ляющих активность, интерес учащихся к историческому содержа­нию. Нельзя ли использовать эти факторы на всех уроках ис­тории? Наибольший интерес к деятельности исторических персо­нажей возникает тогда, когда учитель изображает их в ситуации выбора, требующей принятия определенного решения. Такая си­туация может относиться не только к отдельным людям, но и к политической партии, общественному классу, народу. Содержа­ние курса имеет богатые возможности для создания ситуации выбора на уроках, поскольку историческая наука исследует за­кономерности общественного развития через опыт социальной деятельности людей, т. е. решения экономических, политических, военных, идеологических и иных проблем.

Задача учителя при изучении той или иной темы — показать учащимся суть существовавших проблем и возможную вариатив­ность выбора путей их решения. Например, изучая «Апрельские тезисы» В. И. Ленина, учитель подводит учащихся к пониманию исключительной значимости правильной оценки обстановки, сло­жившейся в России после Февральской буржуазно-демократиче­ской революции. Он отмечает, что эсеры и меньшевики отрицали возможность победы пролетариата в России, утверждая, что экономически в стране господствует буржуазия, а поэтому ей и должна принадлежать государственная власть. В случае прежде­временного взятия власти пролетариатом в стране возникнет ха­ос, результатом которого было бы восстановление самодержавия. Анархисты после Февраля выступили против Временного прави­тельства, за немедленный захват заводов, фабрик, имений. Учи­тель здесь обращает внимание на опасность анархизма — преж­девременный захват власти приведет к поражению революции. В этих условиях важно правильно оценить сложившуюся обста­новку, доказать возможность социалистической революции в России. Ответы на эти вопросы дал В. И. Ленин в «Апрельских тезисах», охарактеризовав текущий момент как переходный от буржуазно-демократической революции к социалистической.

Проблема, которую в данном случае решают ученики, заклю­чается в оценке исторического значения «Апрельских тезисов» В. И. Ленина. Она возникает в процессе познавательной деятель­ности самих учащихся, когда они осознают важность и слож­ность выбора стратегии и тактики большевиков в условиях двое­властия. Поскольку данная проблема идет «от учащихся», она и приобретает для них существенное значение.

На уроке по теме «Брестский мир» учитель отмечает, что ус­ловия мира, предложенные германской делегацией на перегово­рах в Брсст-Литовске, вызвали острые споры, в том числе и сре­ди большевиков. В ходе этих споров были высказаны четыре точки зрения: 1) социалистическое государство вообще не имеет права подписывать мир с империалистическими государствами; 2) Германия предложила грабительский мир, который подписы­вать нельзя. Надо идти на революционную войну с Германией, которая вызовет революционное выступление германского проле­тариата. В интересах мировой революции допустимо пойти на возможность утраты Советской власти; 3) не надо подписывать мир, но не надо и продолжать войну. Армию следует демобили­зовать. Германия не посмеет наступать, опасаясь революционного взрыва; 4) мир надо подписать, ибо войну вести нельзя — армии нет. Чтобы спасти Советскую власть, нужна мирная передышка.

На данном этапе урока учитель не называет, кому принад­лежала та или иная точка зрения. Он предлагает учащимся са­мим высказать свое мнение о том, какую из указанных позиций можно оценить как революционную, правильную. Здесь ситуация

выбора относится к принятию ответственнейшего политического решения. Проблема, которую должны решить учащиеся, ставит­ся самим учителем. Личностная значимость проблемы обуслов­лена возможностью выбрать свою точку зрения по вопросу ис­ключительной важности.

На уроке «Тайные общества декабристов» учитель отмечает, что развитие страны настоятельно требовало ликвидации кре­постного права и самодержавия. Передовые, любящие свою Ро­дину люди не могли этого не видеть. Во имя этой цели они го­товы были пожертвовать всем: чинами, богатством, карьерой и даже жизнью. Позже А. И. Герцен советовал молодому поколе­нию «...понять все величие, всю силу этих блестящих юношей, вы­ходящих из рядов гвардии, этих баловней знатности и богатст­ва, оставляющих свои гостиные и свои груды золота для требования человеческих прав, для протеста, для заявле­ния, за которое — и они знали это — их ждали веревка палача и каторжная работа». Совесть декабристов не позволяла им ми­риться со злом, которое они видели вокруг, звала их на борьбу

В данном случае учитель предлагает ситуацию нравственного выбора, с которой каждый человек многократно встречается в жизни. Можно предложить учащимся задуматься над вопросами: почему в одинаковой обстановке люди нередко ведут себя по-разному? Что определяет поведение человека, его поступки? Ка­кие ценности оказались для декабристов важнее знатности, бо­гатства и даже самой жизни? Не всегда эти вопросы станут пред­метом развернутого обсуждения на уроке, но важно, чтобы уча­щиеся над ними задумались.

Большие возможности для создания ситуации выбора имеют­ся и при рассмотрении вопросов экономической, социальной, внешней политики, стратегии и тактики рабочего и коммунисти­ческого движения, военных событий, истории культуры. В по­следнем случае речь идет о поиске эстетических решений — о том, как глубже средствами искусства отобразить мысли и чувства художника, его отношение к миру, к окружающей действитель­ности.

Описание реально существовавших ситуаций выбора — это средство подведения учащихся к пониманию сущности проблем, решавшихся или решающихся в различных сферах жизни об­щества. Понимание значимости этих проблем, возможной вариа­тивности их решения, сложности выбора верного решения ста­новится фактором возникновения вопросов, на которые должны ответить сами учащиеся: как оценить сделанный в свое время теоретический вывод, принятое-решение, выбранную линию по­ведения? Поскольку такие проблемы появляются в результате познавательной деятельности учащихся, они становятся для них значимыми, а оценочные выводы, к которым приходят учащие­ся, становятся элементами их убеждений.

'См.: Лейбенгруб П. С. Идейно-нравственное воспитание в обучении истории СССР. М., 1983. С. 100.

Помимо описания реально существовавших ситуаций выбора, учитель может использовать и другие средства управления по­знавательной активностью учащихся, обеспечения соответствия их интересов целям урока. Общая черта этих средств — учащиеся сами ставятся в ситуацию выбора, когда им надо определить свое мнение, найти свой вариант объяснения происходивших со­бытий, их причин, сущности и следствий. В этом случае учитель прямо формулирует задание, адресованное учащимся, но оно приобретает для них личностную значимость, если учитель обос­новывает важность поставленного вопроса, указывает на слож­ность его решения и на деле поддерживает поисковую деятель­ность ребят, проявляя терпимость и уважение даже к ошибоч­ным мнениям.

Изучаемый материал вызовет отклик учащихся, если он за­трагивает их чувства. Отбором фактов, своим отношением к ним учитель подводит учащихся к самостоятельному пониманию сути явления. Рассказывая, например, о продаже людей на рынках рабов или о трагедии Хатыни, вряд ли имеет смысл задавать учащимся вопросы, непосредственно относящиеся к этим собы­тиям. Важнее вызвать у них чувство сопереживания и подвести к ответу на вопрос об источнике страданий и трагической гибе­ли людей.

Вопрос о выборе познавательных проблем на уроках истории изучен далеко не полно. Было бы важно исследовать все содер­жание школьного курса истории как иерархическую систему проблем, высший уровень которой составили бы мировоззренче­ские проблемы, пронизывающие все разделы курса и устанавли­вающие его взаимосвязи с другими предметами. Нужны даль­нейшие поиски и частных проблем, которые могут рассматривать­ся в рамках одного урока.

5. Постановка на уроках истории проблем для самостоятель­ных оценочных выводов учащихся предполагает использование метода управления их оценочной деятельностью. Таким методом является убеждение. Выше говорилось об убеждениях, форми­руемых у учащихся как результат педагогического воздействия. Сейчас рассмотрим убеждение как способ педагогическо­го воздействия. Убеждение — не единственный способ влия­ния на личность. К таким способам относятся и принуждение, внушение, подражание и др. С развитием нашего общества и по­вышением уровня образованности людей, ростом их самосозна­ния значение убеждения как метода воспитания непрерыв­но возрастает.

В исследованиях психологов содержатся важные для педа­гогической практики выводы, при каких условиях метод убеж­дения дает положительный результат: 1) отношение учащихся к содержанию учебного материала, заинтересованность в получении соответствующей информации, в осмыслении волнующей их проблемы; 2) характер взаимоотношений учителя и учащихся. Сейчас все острее чувствуется стремление учащихся к тому, что­бы с ними считались, проявляли к ним уважение. Неуважитель­ное отношение учителя к школьникам перечеркивает воспитатель­ные возможности урока; 3) проверка и оценка знаний, которая влияет на самооценку учащихся.

Убеждение как метод воспитания основывается на взаимо­связанном эмоциональном и логическом воздействии на учащих­ся. Основные элементы данного метода — средства эмоциональ­ного воздействия, аргументы и способы доказательства.

К средствам эмоционального воздействия относятся про­изведения художественной литературы, искусства, кинофотодо­кументы, звукозаписи. Наиболее действен конкретно-историче­ский материал, привлекаемый учителем для описания событий, явлений, характеристики деятелей. Эти средства эффективны, если органически вписываются в ткань урока, а обращение к ним мотивировано его логикой. Например, учитель истории включил в содержание урока о полной и окончательной победе социализ­ма в СССР стихи советских поэтов, но в ходе предшествующего изложения стремился развить мысль, что о героической ис­тории страны надо говорить стихами. Ученики были подготов­лены к восприятию стихов и внимательно их слушали.

Эффективным средством эмоционального воздействия могут быть исторические документы, ярко передающие колорит време­ни, чувства и настроения людей. Это письма, дневники, выступ­ления политических и общественных деятелей. Одним из приме­ров такого рода документов может служить речь Чарли Чаплина на митинге в Сан-Франциско в 1942 г. Митинг был организо­ван Комитетом помощи России в войне. Речи ораторов, как вспоминал Чаплин, были весьма сдержанны и двусмысленны. В них звучала мысль о том, что русские для американцев «не больше чем случайные знакомые». В своих мемуарах Чаплин пишет:

«Я вышел в смокинге и с черным галстуком. Раздались аплодисменты. Это позволило мне как-то собраться с мыслями. Когда шум утих, я произнес лишь одно слово: «Товарищи!» и зал разразился хохотом. Выждав, пока прекратится смех, я подчеркнуто повторил: «Именно так я и хотел сказать — товарищи!». Опять смех и аплодисменты. Я продолжал: «Надеюсь, что сегодня в этом зале много русских, и зная, как борются и умирают в эту минуту ваши соотечест­венники, я считаю для себя за высокую честь назвать вас товарищами».

Началась овация, многие встали. «Мне говорили, что у союзников на се­вере Ирландии томятся без дела два миллиона солдат, в то время как русские одни противостоят двумстам дивизиям нацистов». — В зале наступила напря­женная тишина. — «А ведь русские,— подчеркнул я,— наши союзники, и они борются не только за свою страну, но и за нашу. Американцы же, насколько я их знаю, не любят перекладывать свою ношу на чужие плечи. Давайте не­медленно откроем второй фронт!».

Поднялся дикий шум, продолжавшийся минут семь. Я высказал вслух то, о чем думали, чего хотели сами слушатели... Когда публика наконец успокои­лась, я сказал:

— Если я вас правильно понял, каждый из вас не откажется послать те­леграмму президенту? Будем надеяться, что завтра он получит десять тысяч требований об открытии второго фронта»¹.

Для учащихся приведенный факт оказывается неожиданным, так как они мало знают о Чаплине как о прогрессивном общест­венном деятеле. Ломка стереотипного представления о Чаплине и вызывает сильную эмоциональную реакцию учащихся. Чувст­ва, в этот момент возникающие у учеников, способствуют фор­мированию у них правильной оценки сложности борьбы за от­крытие второго фронта и величия подвига советского народа.

Используя средства эмоционального воздействия, важно учи­тывать уровень развития нравственных и эстетических чувств учащихся, их интересы в сфере искусства. Не всегда песня, ис­полняемая современным певцом, популярным в дни молодости учителя, может быть принята учащимися. С развитием кабине­тов истории, ростом их оснащенности техническими средствами расширяются возможности эмоционального воздействия на уча­щихся. Некоторые учителя справедливо рассматривают имеющие­ся в их распоряжении технические устройства как средство уп­равления эмоциями учащихся. Сочетая музыку и изображение, они стремятся создать у класса настроение, соответствующее со­держанию изучаемой темы.

Эмоциональное воздействие кинофотодокументов или отрыв­ков из художественной литературы зависит во многом от отно­шения к ним самого учителя.

Воздействуя на чувства учащихся, учитель создает предпо­сылки для формирования у школьников потребности в оценке изучаемых явлений, приобретающих для них личностную значи­мость. Правильность их выводов зависит от того, в какой мере учитель может обосновать оценку тех или иных явлений. Основ­ное средство доказательства на уроках истории — это факты. Однако различные факты могут восприниматься учащимися по-разному: бывают случаи, когда они сомневаются в достоверно­сти фактов. В связи с этим возникает проблема отбора фактов для аргументации выводов, имеющих существенное воспитатель­ное значение.

Решая эту проблему, учителю следует обратить особое вни­мание на особенности современной жизни. В связи с развитием средств массовой информации усиливается интерес школьников к документальным материалам. Особенно заметна в этом плане роль телевидения: оно делает людей непосредственными свидете­лями разнообразных событий, происходящих в мире. Такое со­присутствие вызывает у людей желание самим оценивать сущ­ность происходящего. Новую информацию надо особенно учиты­вать при отборе фактов на урок истории. Надо не только умело

Чаплин Ч. Моя биография. — Иностранная литература. 1905. № 2. С. 236-237.

изложить исторический факт, но и ответить на вопрос: «А откуда это известно?», обосновать надежность и самого источника ин­формации. Например, при изучении современного положения в капиталистических странах зачастую полезно обратиться к сооб­щениям буржуазной прессы или выступлениям буржуазных по­литических деятелей, где содержатся вынужденные признания социальных язв капиталистического общества и их конкретные примеры (соответствующий материал учитель найдет в ежене­дельниках «За рубежом», «Новое время», «Аргументы и фак­ты»).

При отборе аргументов следует учитывать и возможный «кон­фликт» источников информации (факты, сообщаемые учителем, вступают в противоречие со сведениями, известными учащимся из других источников информации). Такой «конфликт» решается легко, если информация, которой располагает ученик, оказыва­ется неверной или неточной. Иногда ученик правильно излагает факт, но неверно объясняет его сущность. Часто случайное явле­ние рассматривается как типичное. Поэтому важно заранее оце­нить уровень информированности учащихся по данному вопросу и выбрать оптимальные для данной ситуации способы доказатель­ства.

Способы доказательства бывают информационными, дискус­сионными и поисковыми. При информационном способе учи­тель, используя средства эмоционального воздействия и логиче­ские доводы, обосновывает определенный вывод. Альтернатив­ные выводы не рассматриваются. Основная задача — дать науч­ное объяснение явлению, представления о котором у учащихся уже сложились на уроке (например, при объяснении причин возникновения в нашей стране однопартийной системы или сравнительной характеристики уровня жизни в Советском Союзе и других странах).

При этом существенное значение имеют два обстоятельства. На уровне обыденного сознания действия людей, политических организаций, социальных групп нередко объясняются определен­ными личными мотивами («они хотели», «им не нравилось» и т. п.), а политические, социальные, идеологические и экономи­ческие факторы не учитываются вообще. В свою очередь учителя истории нередко объясняют действия людей лишь объективно су­ществующими условиями, оставляя в тени вопросы социальной пси­хологии. Научное объяснение исторических событий и явлений современности более убедительно, если рассматривать всю сово­купность факторов, включая и социально-психологические, обус­ловливающие деятельность людей. Это дает возможность уча­щимся включить в структуру научного объяснения и свой подход к анализу изучаемых явлений, переосмыслить его с научной точки зрения, принять логику объяснения учителя.

Другое обстоятельство касается характеристики современной жизни. Необходимо учитывать, что «...наша действительность от­мечена не только радующими достоинствами, а и недостатками...

у педагога-воспитателя может появиться вполне понятное жела­ние уберечь ребенка от ее огорчительных моментов, не упоминать неприглядное, открывать только светлое. Тогда в сознании ма­ленького человека создается однобокая, умилительная картина жизни, где нет места порокам, злобе, корысти, зависти, нет ни­каких противоречий. С таким восприятием жить не научишься»⁵. Глубокий, всесторонний анализ явлений способствует не только росту доверия к выводам учителя, но и сознанию учащимися сво­их задач в дальнейшей самостоятельной жизни.

Дискуссионный способ характеризуется рассмотрением различных, нередко альтернативных, выводов. Такой способ учи­тель использует, например, раскрывая несостоятельность чуждых нам взглядов, давая оценку различных подходов к решению проблем развития советского общества, международных отноше­ний, мирового коммунистического, рабочего и национально-осво­бодительного движения. В условиях обострения идеологической борьбы и роста актуальности задачи усиления контрпропаганди­стской деятельности важно дать на уроках аргументированную критику некоторых, наиболее распространенных буржуазных идеологических концепций, отдельных утверждений буржуазных историков. Предметом анализа могут быть не только взгляды буржуазных ученых, но и ошибочные точки зрения учащихся.

Поисковый способ заключается в том, что учащиеся под руководством учителя сами формулируют и обосновывают выво­ды, рассматривая различные гипотезы. Так, на уроке по теме «Курс на социалистическую индустриализацию» учитель ставит перед учениками вопрос: что является главной целью развития экономики социалистического государства? После выяснения этой цели выдвигается новый вопрос: если главная цель заклю­чается в удовлетворении потребностей трудящихся, то с чего на­до было начинать развитие экономики после завершения восста­новительного периода, в какие отрасли хозяйства вкладывать ос­новные средства? Ответ на него и составляет содержание поис­ковой деятельности учащихся. В ходе работы они приходят к выводу, что поколение советских людей, которое создавало ос­новы социализма в нашей стране, сознательно шло на матери­альные лишения во имя счастливой жизни будущих поколений.

Система логических доказательств при обосновании выводов может дать тем больший эффект, чем выше уровень познава­тельной самостоятельности учащихся. Поэтому важно развивать у учащихся умение самостоятельно анализировать конкретно-исторический материал.

6. Учет знаний, умений и навыков имеет контролирующее, обучающее и воспитывающее значение. Воспитательная функ­ция обычно анализируется с трех точек зрения: влияние провер­ки знаний на формирование убеждений учащихся (им приходится самостоятельно обосновывать выводы о своих ответах); учет зна­ний как средство стимулирования учебной деятельности, разви­тия познавательной активности учащихся, побуждения к систе­матической, добросовестной работе, способствующей воспитанию чувства ответственности и ряда других личностных качеств; влия­ние учета знаний на отношение учащихся к учебе.

Специальные исследования и практика преподавания показы­вают, что отношение школьников к изучению истории во многом зависит от оценки их учебной деятельности. Характер такой оценки влияет на осознание ими значимости школьного курса, восприятие познавательных проблем, рассматриваемых па уро­ках с точки зрения их личностной значимости, на отношение к оценочным выводам, формулируемым на уроках истории (уча­щиеся могут их воспринимать либо как положения, обязательные для заучивания, либо как четко выраженные собственные мысли).

Оценка учебной деятельности — понятие более широкое по сравнению с учетом знаний, умений, навыков учащихся. Оно включает в себя и педагогическую оценку результатов деятель­ности учащихся и их отношения к учению, которая выражается не в баллах, а в одобрении или неодобрении учителя, и анализ причин затруднений ученика или достигнутых им успехов.

Предметом оценки учебной деятельности учащихся являются:

— качество знаний (их правильность, полнота, глубина, проч­ность, системность, обобщенность, конкретность и другие харак­теристики);

степень овладения умениями познавательной деятельности;

уровень познавательной самостоятельности учащихся;

способность самостоятельно анализировать и оценивать исторические явления и современность с позиций марксизма-ле­нинизма;

личностные качества учащихся, проявляющиеся в процессе обучения.

Влияние оценки на учебную деятельность учащихся определя­ется не только ее всесторонностью. Существенным фактором яв­ляется направленность педагогической оценки — то, на чем делает учитель акцент. Оценка отражает определенную систему ценно­стей, которой руководствуется учитель. Если учитель обращает внимание в первую очередь на ошибки ученика, его недостатки, на расхождение ответа с содержанием учебника, то для уча­щихся ясно, что самое главное на уроках этого учителя — вос­произведение изученного материала. Интерес к самостоятельно­сти в этом случае исчезает, а оценочные выводы механически за­поминаются, не вызывая никаких размышлений. Воспитательная ценность таких уроков истории незначительна.

Наибольший педагогический эффект достигается тогда, когда учитель обращает внимание прежде всего на успехи ученика, на его продвижение в овладении знаниями, умениями, в познава­тельной самостоятельности, способности мыслить, на проявления положительных качеств личности, определение дальнейших перс­пектив ее развития. Этому способствует и организация проверки знаний, если она позволяет ученику наглядно увидеть свои до­стижения и ближайшие перспективы.

Представляет интерес опыт дифференциации учебных зада­ний по истории по степени сложности. Такие задания могут ис­пользоваться и при изучении нового материала, но наибольший результат они дают на повторительио-обобщающих уроках.

По степени сложности вопросы и задания можно разделить на четыре группы: 1) вопросы, требующие от учащихся воспро­изведения изученного материала (описание исторических явлений, перечисление событий, изложение причин, определение общих понятий и вычленение их существенных признаков, изложение со­держания исторических документов, оценочных выводов). Эти вопросы в свою очередь могут быть разделены на не требующие от учащихся изменения структуры материала учебника (изложе­ния учителя) и предполагающие самостоятельный отбор учебно­го материала учащимися;

вопросы и задания на использование общих для разных предметов приемов познавательной деятельности (сравнение ис­торических явлений с целью установления их общих или различ­ных черт, обоснование вывода, вычленение основных черт исто­рического события, явления, периода, установление причин на основе самостоятельного анализа фактов, выделение главной причины из нескольких, систематизация исторических фактов или положений какого-либо документа);

вопросы и задания на самостоятельный анализ историче­ского материала (установление предпосылок или причин какого-либо исторического явления, прослеживание процесса его раз­вития, характеристика движущих сил какого-либо события, яв­ления, процесса, исторического деятеля, определенного периода, установление взаимосвязи событий и явлений, раскрытие исто­рических закономерностей);

вопросы и задания, требующие от учащихся самостоятель­ного определения способов анализа исторического материала (выявление критериев оценки исторического явления, события, деятеля, политической партии, установление объективных и субъ­ективных факторов исторического процесса, выявление соотно­шения исторической закономерности и случайности, установле­ние взаимосвязи различных процессов, протекающих в обществе (экономических, социальных, политических, социально-психологи­ческих, идеологических), выявление критериев оценки различных идеологических подходов к объяснению исторического процесса).

Вопросы предлагаются с учетом уровня подготовленности уча­щихся. Если по истории проводится письменная работа или уст­ный зачет, а задание включает как минимум два вопроса, то ученику могут быть предложены либо два вопроса первой группы сложности, либо оба вопроса из второй группы и т. д. (всего можно получить в этом случае семь вариантов заданий, отли­чающихся степенью сложности). Иногда ученик сам определяет степень сложности вопросов, которая, с его точки зрения, явля­ется доступной. Можно использовать цветные карточки с зада­ниями (красные — самые сложные, синие — попроще и т. п.). Предоставляя учащимся свободу выбора, учитель в то же время старается на него повлиять — напоминает об уже достигнутых учеником успехах, рекомендует попробовать свои силы в выпол­нении более сложного задания или, наоборот, не браться за не­посильное задание.

Дифференциация заданий по сложности — существенный фак­тор формирования у учащихся стремления к самооценке своей учебной деятельности. По мере взросления у школьников меня­ется и отношение к оценке учителя: они меньше ей доверяют, наблюдается расхождение между оценкой и самооценкой. Воз­никает задача педагогического руководства формированием у учащихся объективной самооценки своей учебной деятельности. Она заключается в том, чтобы вызвать у учащихся потребность в критической, адекватной самооценке своих успехов и неудач и вооружить учеников правильными критериями оценки результа­тов своей учебы. В этой связи интересен опыт разработки раз­личных памяток, эталонов ответов, требований к ответам и дру­гих указаний, ориентирующих учащихся в критериях оценки ре­зультатов познавательной деятельности.

Следует выработать тактику проверки знаний, которая вызы­вала бы у школьников желание ответить, проверить свои зна­ния, испытать свои познавательные возможности.

Важным направлением творческих поисков учителя может стать выявление приемов подведения учащихся к самоанализу не только познавательных, но и личностных эффектов'обучения ис­тории. Речь идет о том, чтобы найти такие методические приемы, которые заставили бы учащихся задуматься над тем, как при изучении истории меняются их взгляды и интересы. Чем глубже они осознают результаты своей учебной деятельности на уроках истории, тем полнее реализуются воспитательные возможности школьного курса истории.

Итак, школьный курс истории оказывает большое воздейст­вие на формирование личности учащихся. Его воспитательные возможности реализуются при определенных условиях: соответ­ствии всей системы обучения истории общим целям коммунисти­ческого воспитания; использовании определенной методической системы преподавания; соответствии мотивов учебной деятельно­сти педагогическим целям. Создание этих условий требует реше­ния ряда педагогических задач по раскрытию на уроках истории ценности знаний, выбору познавательных проблем с учетом их воспитательной направленности и значимости для учащихся, ис­пользованию убеждения как способа педагогического воздейст­вия, всесторонней оценки учебной деятельности учащихся.

О

Г 1. В тексте главы выделены основные понятия, раскрывающие сущность коммунистического воспитания в процессе обучения истории. Какие из этих по­нятнй раскрываются в курсах педагогики и психологии? Какие из них уже осве­щены в курсе методики? Используя знания по психологии, педагогике и методи­ке, объясните сущность каждого из понятий. 2. В методической литературе, журнале «Преподавание истории в школе» или при посещении уроков истории найдите удачные примеры: а) раскрытия ценности исторических знаний; б) вы­бора познавательных проблем для рассмотрения на уроках истории; в) исполь­зования метода убеждения; г) педагогической оценки учебной деятельности учащихся. Объясните, почему найденные примеры вы оцениваете как удачные. 3. Подготовьте сообщение на тему: «XXVII съезд КПСС о коммунистическом воспитании молодежи». 4. Какие из проблем коммунистического воспитания в процессе обучения истории, которые в методике еще не исследованы в пол­ной мере, кажутся вам наиболее интересными? Сформулируйте тему своего сообщения на семинаре, посвященную этим проблемам.

Литература Материалы XXVII съезда КПСС. М., 1986. С. 162, 163—167. Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе. М., 1984. Р. 4.

Алексеев А. Н. Атеистическое воспитание при изучении истории СССР в средней школе. М., 1986.

Боголюбов Л. Н. Идейное воспитание на уроках истории. М., 1981.

Лейбенгруб П. С. Идейно-нравственное воспитание в обучении исто­рии СССР. М., 1983.

Лебедев О. Е., Никонова К. М., Рубежова Б. М. Вопросы ком­мунистического воспитания на уроках истории. М., 1976.

Лебедев О. Е. Изучение советского образа жизни в курсах истории. М., 1981.

Методика обучения истории в средней школе. М., 1978. Ч. 1. Р. 4. Раскрытие руководящей роли КПСС при изучении вопросов социалистиче­ского и коммунистического строительства. М., 1981.