Поняття і будова людської діяльності

Життя у всіх своїх формах пов'язана з рухами. Основне, чисто зовнішня відмінність більш розвинених живих істот від менш розвинених полягає в різній рухливості активності.

Кожна з форм життя мешкає в певному середовищі. Людина ж здатний створити собі будь-які умови і жити в будь-якій точці земної кулі, а також поза Землею. Жодна жива істота не в змозі зрівнятися з ним за різноманітністю, поширенню та формами активності.

Активність людини найрізноманітніша і містить особливу форму – діяльність. Це вид активності, спрямований на пізнання і перетворення навколишнього світу, включаючи самого себе.

Людина створює предмети матеріальної і духовної культури, зберігає й удосконалює природу, будує суспільство і робить все, що без його активності саме не існує - знакові системи, матеріальна і духовна культура, знаряддя, за допомогою яких побудовані машини та міста.

Усім цим людська діяльність відрізняється від активності тварин, які не виробляють нічого подібного. Для задоволення своїх потреб тварини користуються тільки тим, що їм надала природа. Діяльність ж людини проявляється в творах і носить не тільки споживчий, але і продуктивний характер.

Форми і способи людської діяльності пов'язані зі складними руховими вміннями і навичками, придбаними в результаті свідомого цілеспрямованого організованого навчання. Вже з раннього дитинства дитини навчають користуватися предметами домашнього вжитку (виделка, ложка, стілець, стіл, одяг, олівець, папір). Виникає предметна діяльність.

Головні відмінності діяльності людини від активності тварин:

1. Діяльність людини носить продуктивний, творчий, творчий характер. Активність тварин має споживчу основу, вона нічого нового не виробляє і не створює.

2. Діяльність людини пов'язана з предметами матеріальної і духовної культури, які використовуються в якості предметів задоволення потреб або як засоби власного розвитку. Для тварин людські знаряддя як такі не існують.

3. Діяльність людини перетворює його самого - здібності, потреби, умови життя. Активність тварин практично нічого не міняє ні в них самих, ні в зовнішніх умовах життя.

4. Людська діяльність в її різноманітних формах є продукт історії. Активність тварин виступає як результат їхньої біологічної еволюції.

5. Предметна діяльність людям з народження не дана. Її необхідно формувати і розвивати в навчанні та вихованні. Активність тварин спочатку задана, генотипів зумовлена й розгортається в міру природного анатомо-фізіологічного дозрівання організму.

Діяльність відрізняється не тільки від активності, а й від поведінки. Не цілеспрямована поведінка носить пасивний характер і не передбачає створення певного продукту. Поведінка спонтанна, а діяльність організована; поведінка хаотична, а діяльність систематична.

Діяльність людини має основні характеристики: мотив, мета, предмет, структуру і засоби.

• Мотив - те, що спонукає її - конкретна потреба. Мотиви можуть бути органічними, функціональними, матеріальними, соціальними, духовними. Органічні спрямовані на задоволення природних потреб організму і пов'язані з ростом, самозбереженням і розвитком організму: виробництво одягу, житла, продуктів харчування. Функціональні задовольняються за допомогою культурних форм активності: ігри, заняття спортом. Матеріальні спонукають до створення предметів домашнього вжитку, речей та інструментів. Соціальні породжують види діяльності, спрямовані зайняти певне місце в суспільстві, отримати визнання і повагу. Духовні лежать в основі діяльності, пов'язаної з самовдосконаленням.

• Мета – продукт діяльності - кінцевий результат. Він може являти собою фізичний предмет, певні знання, уміння і навички, творчий результат (думка, ідея, теорія, твір мистецтва). Мета не рівнозначна мотиву, хоча іноді вони можуть збігатися. Напр., Читання книги може виступити як засіб задоволення матеріальних, соціальних, духовних потреб. А такі різні види діяльності, як читання літератури, турбота про зовнішній вигляд, вироблення вміння поводитися, можуть у кінцевому рахунку переслідувати одну й ту ж мету: домогтися чийогось розташування.

• Предмет – те, з чим діяльність має справу. Предметом пізнавальної діяльності є інформація, навчальної - знання, уміння і навички, трудовий - створюваний матеріальний продукт.

• Структура – дії та операції. Дії пізнавальної діяльності - отримання книги, її читання; дії трудової діяльності - знайомство із завданням, пошук необхідних інструментів і матеріалів, розробка проекту та технологій виготовлення предмета; дії творчості - формулювання задуму і поетапна його реалізація. Операції – спосіб здійснення дії. Скільки способів виконання дії, стільки і операцій. Характер операції залежить від умов виконання, від умінь і навичок, від засобів здійснення дії.

• Засоби – інструменти, якими людина користується, виконуючи різні дії та операції. Розвиток засобів веде до вдосконалення діяльності, в результаті чого вона стає більш продуктивною і якісною.

Мотивація діяльності в ході її розвитку змінюється. Так, наприклад, у трудової або творчої з часом можуть з'явитися інші мотиви, а колишні відійти на другий план. Дія, включене до складу діяльності, може виділитися з неї і придбати самостійний статус, перетворитися в діяльність із власним мотивом. У цьому випадку відзначається факт народження нової діяльності.

З віком, у міру розвитку людини, відбувається зміна мотивації самої діяльності. Якщо людина змінюється як особистість, то мотиви його діяльності перетворюються. Розвиток людини характеризується рухом мотивів: від органічних до матеріальних, від матеріальних до соціальних, від соціальних до творчих, від творчих до моральних.

Будь-яка людська діяльність має зовнішні і внутрішні компоненти.

Внутрішні - анатомо-фізіологічні структури та процеси з боку центральної нервової системи, а також психологічні процеси і стани.

Зовнішні - різноманітні рухи, пов'язані з практичним виконанням діяльності.

У міру розвитку і перетворення діяльності йде перехід зовнішніх компонентів у внутрішні.

17. Види діяльності людини. 152

ВИДИ І РОЗВИТОК ЛЮДСЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ У сучасної людини є безліч різних видів діяльності, число яких приблизно відповідає кількості наявних потреб (з урахуванням полімотівірованность діяльності). Для того щоб представити і описати всі ці види діяльності, необхідно перерахувати найбільш важливі для даної людини потреби. Але таке завдання на практиці видається непростою, тому що число різноманітних потреб велика і вони індивідуально варіюють. Простіше визначити основні параметри, відповідно до яких можна описувати систему людських потреб, і далі, користуючись ними, давати характеристики видів діяльності, властивих конкретній людині. Таких параметрів три: сила, кількість і якість потреб. Під силою потреби мається на увазі значення відповідної потреби для людини, її актуальність, частота виникнення і спонукальний потенціал. Більш сильна потреба є більш значущою, виникає частіше, домінує над іншими потребами і змушує людину поводитися таким чином, щоб у першу чергу була задоволена саме дана потреба. Кількість - це число різноманітних потреб, наявних у людини і час від часу стають для нього актуальними. Є люди, у яких число потреб відносно невелика, і вони цілком успішно справляються з їх систематичним задоволенням, отримуючи задоволення від життя. Але є такі, які мають безліч різних, часом суперечать один одному, несумісних потреб. Актуалізація таких потреб вимагає одночасного включення людини в різні види діяльності, причому нерідко виникають конфлікти між різноспрямованими потребами і відчувається дефіцит часу, необхідного для їх задоволення. Такі люди зазвичай скаржаться на брак часу і відчувають незадоволення від життя, зокрема від того, що вчасно не встигають зробити всі діла. Під своєрідністю потреби маються на увазі предмети і об’єкти, за допомогою яких та чи інша потреба може бути досить повно задоволена у даної людини, а також бажаний спосіб задоволення цієї та інших потреб. Наприклад, пізнавальна потреба одного че- 152 ловека може бути задоволена в результаті систематичного перегляду тільки розважальних передач по телебаченню. Іншому для повного задоволення аналогічної потреби мало читання газет, книг, прослуховування радіо і проглядання телепередач. Третьому крім перерахованого необхідно систематичне спілкування з людьми - носіями корисної інформації пізнавального характеру, а також включення в цікаву самостійну творчо-пошукову роботу. Відповідно до описаними параметрами, котрі характеризують систему людських потреб, можна індивідуально уявити і описати сукупність діяльностей, характерних для окремо взятої людини і для груп людей. В цьому випадку по кожному з названих параметрів і за різноманітністю їх поєднань можна скласти і запропонувати класифікації видів людської діяльності. Але є й інший шлях: узагальнити та виділити основні види діяльності, властиві всім людям. Вони будуть відповідати загальним потребам, які можна виявити практично у всіх без винятку людей, а точніше - видам соціальної людської активності, в які неминуче включається кожна людина в процесі свого індивідуального розвитку. Це - спілкування, гра, навчання і праця. Їх слід розглядати в якості основних видів діяльності людей. Спілкування - перший вид діяльності, що виникає в процесі індивідуального розвитку людини, за ним слідують гра, навчання і праця. Всі ці види діяльності носять розвиваючий характер, тобто при включенні і активній участі в них дитини відбувається його інтелектуальний і особистісний розвиток. Спілкування розглядається як вид діяльності, спрямованої на обмін інформацією між спілкуються людьми. Воно також переслідує мети встановлення взаєморозуміння, добрих особистих і ділових відносин, надання взаємодопомоги та навчально-виховного впливу людей один на одного. Спілкування може бути безпосереднім і опосередкованим, вербальним і невербальним. При безпосередньому спілкуванні люди знаходяться в прямих контактах один з одним, знають і бачать один одного, прямо обмінюються вербальної або невербальної інформацією, не користуючись для цього ніякими допоміжними засобами. При опосередкованому спілкуванні прямих контактів між людьми немає. Вони здійснюють обмін інформацією або через інших людей, або через засоби запису та відтворення інформації (книги, газети, радіо, телебачення, телефон, телефакс тощо). 153 Гра - це такий вид діяльності, результатом якого не стає виробництво якого-небудь матеріального або ідеального продукту (за винятком ділових і конструкторських ігор дорослих людей і дітей). Ігри часто мають характер розваги, мають на меті отримання відпочинку. Іноді гри служать засобом символічної розрядки напруженостей, що виникли під впливом актуальних потреб людини, які він не в змозі послабити іншим шляхом. Існує кілька типів ігор: індивідуальні та групові, предметні та сюжетні, рольові ігри з правилами. Індивідуальні гри є рід діяльності, коли грою зайнята одна людина, групові - включають кілька індивідів. Предметні ігри пов’язані з включенням в ігрову діяльність людини будь-яких предметів. Сюжетні ігри розвертаються за певним сценарієм, відтворюючи його в основних деталях. Рольові ігри допускають поведінку людини, обмежене певною роллю, яку в грі він бере на себе. Нарешті, ігри з правилами регулюються певною системою правил поведінки їх учасників. Нерідко в житті зустрічаються змішані типи ігор: предметно-рольові, сюжетно-рольові, сюжетні ігри з правилами і т.п. Відносини, що складаються між людьми в грі, як правило, носять штучний характер в тому сенсі цього слова, що оточуючими вони не приймаються всерйоз і не є підставами для висновків про людину. Ігрове поведінку та ігрові відносини мало впливають на реальні взаємини людей, принаймні серед дорослих. Проте ігри мають велике значення в житті людей. Для дітей ігри мають переважно розвиваюче значення, а у дорослих служать засобом спілкування, розрядки. Деякі форми ігрової діяльності набувають характер ритуалів, навчально-тренувальних занять, спортивних захоплень. Вчення виступає як вид діяльності, метою якого є придбання людиною знань, умінь і навичок. Вчення може бути організованим і здійснюватися в спеціальних освітніх установах. Воно може бути неорганізованим і відбуватися попутно, в інших видах діяльності як їх побічний, додатковий результат. У дорослих людей навчання може здобувати характер самоосвіти. Особливості навчальної діяльності полягають у тому, що вона прямо служить засобом психологічного розвитку індивіда. Особливе місце в системі людської діяльності займає праця. Саме завдяки праці людина побудувала современ- 154 ное суспільство, створив предмети матеріальної і духовної культури, перетворила умови свого життя таким чином, що відкрив для себе перспективи подальшого, практично необмеженого розвитку. Насилу перш за все пов’язане створення і вдосконалення знарядь праці. Вони в свою чергу з’явилися чинником підвищення продуктивності праці, розвитку науки, промислового виробництва, технічної та художньої творчості. Коли говорять про розвиток людської діяльності, то мають на увазі наступні аспекти прогресивного перетворення діяльності: 1. Філіпченкове розвиток системи діяльності людини. 2. Включення людини в різні види діяльності в процесі його індивідуального розвитку (онтогенез). 3. Зміни, що відбуваються всередині окремих видів діяльності по мірі їх розвитку. 4. Диференціацію діяльностей, в процесі якої з одних діяльностей народжуються інші за рахунок відокремлення і перетворення окремих дій в самостійні види діяльності. Філіпченкове перетворення системи людських діяльностей збігається по суті з історією соціально-економічного розвитку людства. Інтеграція і диференціація громадських структур супроводжувалися появою у людей нових видів діяльності. Те ж саме відбувалося у міру зростання економіки, розвитку кооперації та поділу праці. Люди нових поколінь, включаючись у життя сучасного їм суспільства, засвоювали і розвивали ті види діяльності, які характерні для даного суспільства. Цей процес інтеграції зростаючого індивіда в діючу систему діяльностей називається соціалізацією, і її поетапне здійснення передбачає поступове залучення дитини до спілкування, гру, вчення і праця - ті чотири основні види діяльності, які були коротко описані вище. При цьому кожен з названих видів діяльності спочатку засвоюється в самому елементарному вигляді, а потім ускладнюється і вдосконалюється. Спілкування дорослого з оточуючими людьми так само мало схоже на спілкування немовляти або молодшого школяра, як трудова діяльність дорослих людей на дитячу гру. У процесі розвитку діяльності відбуваються її внутрішні перетворення. По-перше, діяльність збагачується новим предметним змістом. Її об’єктом і відповідно средст- 155 вом задоволення пов’язаних з нею потреб стають нові предмети матеріальної і духовної культури. По-друге, у діяльності з’являються нові засоби реалізації, які прискорюють її перебіг і вдосконалюють результати. Так, наприклад, засвоєння нової мови розширює можливості для запису і відтворення інформації; знайомство з вищою математикою покращує здатність до кількісних розрахунків. По-третє, в процесі розвитку діяльності відбувається автоматизація окремих операцій та інших компонентів діяльності, вони перетворюються на вміння і навички. Нарешті, по-четверте, в результаті розвитку діяльності з неї можуть виділятися, відокремлюватися і далі самостійно розвиватися нові види діяльності. Цей механізм розвитку діяльності описаний А. Н Леонтьєвим і отримав назву зсуву мотиву на мету. Дія цього механізму представляється наступним. Деякий фрагмент діяльності - дію - спочатку може мати усвідомлювану індивідом мета, яка в свою чергу виступає як засіб досягнення іншої мети, що служить задоволенню потреби. Дана дія і відповідна йому мета є привабливими для індивіда остільки, оскільки вони обслуговують процес задоволення потреби, і лише з цієї причини. Надалі мета цієї дії може придбати самостійну цінність, стати потребою або мотивом. В цьому випадку говорять, що в ході розвитку діяльності стався зсув мотиву на ціль і народилася нова діяльність.

18. Діяльність та психічні процеси. 156

Психічні процеси: сприйняття, увага, уява, пам’ять, мислення, мова - виступають як найважливіші компоненти будь-якої людської діяльності. Для того щоб задовольняти свої потреби, спілкуватися, грати, вчитися і працювати, людина повинна сприймати світ, звертати увагу на ті чи інші моменти або компоненти діяльності, уявляти те, що йому потрібно зробити, запам’ятовувати, обдумувати, висловлювати судження. Отже, без участі психічних процесів людська діяльність неможлива, вони виступають як її невід’ємні внутрішні моменти. Але виявляється, що психічні процеси не просто беруть участь у діяльності, вони в ній розвиваються і самі є особливі види діяльності. 156 Сприйняття в процесі практичної діяльності набуває свої найважливіші людські якості. У діяльності формуються його основні види: сприйняття глибини, напрямку і швидкості руху, часу і простору. Практичне маніпулювання дитини з об’ємними, прилеглими і віддаленими предметами відкриває йому той факт, що предмети і простір мають певні виміри: ширину, висоту, глибину. В результаті людина навчається сприймати і оцінювати форми. Стежать руху руки і очі, супроводжувані синергічними, координованими скороченнями певних груп м’язів, сприяють становленню сприйняття руху та його напрямки. Зміни швидкості рухомих об’єктів автоматично відтворюються в прискореннях і уповільненнях скорочень певних груп м’язів, і це навчає органи почуттів сприйняттю швидкості. Уява теж пов’язане з діяльністю. По-перше, людина не в змозі уявити або уявити таке, що коли-небудь не виступало в досвіді, не було елементом, предметом, умовою або моментом будь-якої діяльності. Фактура уяви є відображенням, хоча і не буквальне, досвіду практичної діяльності. Ще більшою мірою це відноситься до пам’яті, причому до двох її основним процесам одночасно: до запам’ятовування і відтворення. Запам’ятовування здійснюється в діяльності і саме представляє особливий мнемическую діяльність, яка містить дії та операції, спрямовані на підготовку матеріалу на краще його запам’ятовуванню. Це - структурування, осмислення, асоціювання матеріалу з відомими фактами, включення різноманітних предметів і рухів в процес запам’ятовування і т.п. Пригадування також передбачає виконання певних дій, спрямованих на те, щоб вчасно і точно пригадати відображений в пам’яті матеріал. Відомо, що свідоме відтворення діяльності, в ході якої якийсь матеріал був запомнен, сприяє тому, що він легше пригадується. Мислення у ряді своїх форм ідентично практичної діяльності (так зване «ручне», або практичне, мислення). У більш розвинених формах - образної і логічної - діяльнісний момент виступає в ньому у вигляді внутрішніх, розумових дій і операцій. Мова також являє собою особливого роду діяльність, так що часто, характеризуючи IS7 її, користуються словосполученням «мовна діяльність». «Оскільки внутрішні психічні процеси у людини виявляють ту ж будову, що і зовнішні дії, є всі підстави говорити не тільки про зовнішній, а й внутрішній дії» 1. Було експериментально доведено, що внутрішні, тобто психічні, процеси, звані вищими психічними функціями, за походженням і структурою є діяльно-стями. Розроблені і доведені на практиці теорії, які стверджують, що психічні процеси можна формувати через організовану за особливими правилами зовнішню діяльність (теорія поетапного формування розумових дій, докладно розглянута у другій книзі підручника). Зовнішня діяльність в результаті її спеціальних перетворень, спрямованих на скорочення та автоматизацію окремих ланок, їх перетворення в навички, поступово переходить у внутрішню, власне психічну (интериоризация). Такими інтер-авторизованого психічними процесами є довільні і опосередковані промовою пізнавальні процеси: сприйняття, увага, уява, пам’ять і мислення. З іншого боку, жоден з названих психічних процесів не протікає як чисто внутрішній і обов’язково включає будь-які зовнішні, звичайно рухові, ланки. Зорове сприйняття, наприклад, нерозривно пов’язане з рухами очей, дотик - з рухами рук, увагу - з м’язовими скороченнями, що визначають його зосередженість, переключення і неуважність. При вирішенні людиною завдань майже завжди працює його артикуляційний апарат; мовна діяльність без рухів гортані і лицьових м’язів неможлива. Отже, будь-яка діяльність - це з’єднання внутрішніх, і зовнішніх, психічних і поведінкових дій та операцій.

19. Вміння, навички, звички як структурні елементи діяльності. 158

Автоматизовані, свідомо, напівсвідомо і несвідомо контрольовані компоненти діяльності називаються відповідно уміннями, навичками і звичками. Уміння - це елементи діяльності, що дозволяють що-небудь робити з високою якістю, наприклад точно і правильно виконувати будь-яку дію, операцію, серію дій або операцій. Уміння зазвичай включають в себе автоматично виконувані частини, називані навичками, але в цілому являють собою свідомо контрольовані частини діяльності, принаймні в основних проміжних пунктах і кінцевої мети. Навички - це повністю автоматизовані, інстинкт-подібні компоненти умінь, реалізовані на рівні несвідомого контролю. Якщо під дією розуміти частину діяльності, що має чітко поставлену свідому мету, то навичкою також можна назвати автоматизований компонент дії. При автоматизації дій та операцій, їх перетворення в навички в структурі діяльності відбувається ряд перетворень. По-перше, автоматизовані дії і операції зливаються в єдиний, цілісно протекающий акт, іменований умінням (наприклад, складна система рухів людини, що пише текст, що виконує спортивне вправу, що проводить хірургічну операцію, що виготовляє тонку деталь предмета, який читає лекцію і т.п.) . При цьому зайві, непотрібні руху зникають, а кількість помилкових різко падає. По-друге, контроль за дією або операцією при їх автоматизації зміщується з процесу на кінцевий результат, а зовнішній, сенсорний контроль заміщається внутрішнім, про-пріоцептівним. Швидкість виконання дії та операції різко зростає, досягаючи деякого оптимуму або максимуму. Все це зазвичай відбувається в результаті вправ і тренування. Розвиток і вдосконалення діяльності можна розуміти, таким чином, як перехід компонентів окремих умінь, дій та операцій на рівень навичок. В якості навику, до речі, можуть виступати й операції. Тоді вони є частиною більш складного навички. Діяльність людини завдяки автоматизації її окремих компонентів, «розвантажуючи від регулювання щодо елементарних актів, може спрямовуватися на вирішення більш складних завдань» 1. Фізіологічною основою автоматизації компонентів діяльності, спочатку представлених в її структурі у вигляді дій та операцій і потім перетворюються в навички, є, як показав Н. А. Бернштейн, перехід управління де- ‘Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології. - Т. II. - М., 1989. - С. 29. 159 ності або її окремими складовими на підсвідомий рівень регуляції і доведення їх до автоматизму. Оскільки навички входять в структуру дій і різних видів діяльності у великій кількості, вони зазвичай взаємодіють один з одним, утворюючи складні системи навичок. Характер їх взаємодії може бути різним: від узгодженості до протидії, від повного злиття до взаємно негативного гальмівного впливу - інтерференції. Узгодження навичок відбувається тоді, коли: а) система рухів, що входять в один навик, відповідає системі рухів, включених в інший навик, б) коли реалізація одного навички створює сприятливі умови для виконання другого (один з навичок служить засобом кращого засвоєння іншого); в ) коли кінець одного навички є фактичним початком іншого, і навпаки. Інтерференція має місце тоді, коли у взаємодії навичок з’являється одне з наступних протиріч: а) система рухів, включених в один навик, суперечить, не узгоджується з системою рухів, що складають структуру іншого навику; б) коли при переході від одного навику до іншого фактично доводиться переучуватися, ламати структуру старого навику; в) коли система рухів, що входять в один навик, частково міститься в іншому, вже доведеному до автоматизму навичці (в цьому випадку при виконанні нового навику автоматично виникають руху, характерні для раніше засвоєного досвіду, що призводить до спотворення рухів, потрібних для знову засвоюваного навику); г) коли початку і кінці послідовно виконуваних навичок не стикуються один з одним. При повній автоматизації навичок явище інтерференції зводиться до мінімуму або зовсім зникає. Важливе значення для розуміння процесу формування навичок має їх перенесення, тобто поширення і використання навичок, сформованих в результаті виконання одних дій та видів діяльності, на інші. Для того щоб такий перенос здійснився нормально, необхідно, щоб навик став узагальненим, універсальним, що відповідає іншими навичками, діями та видами діяльності, доведеним до автоматизму. Уміння на відміну від навичок утворюються в результаті координації навичок, їх об’єднання в системи за допомогою дій, які знаходяться під свідомим контролем. Через регуляцію таких дій здійснюється оптимальне управління вміннями. Воно полягає в тому, щоб забезпечити безпомилковість і гнучкість виконання дії, тобто отримання в результаті на- 160 надійного підсумку дії. Саме дію в структурі вміння контролюється за його мети. Наприклад, учні молодших класів при навчанні письму виконують ряд дій, пов’язаних з написанням окремих елементів букв. При цьому навички тримання олівця в руці і здійснення елементарних рухів рукою виконуються, як правило, автоматично. Головне в управлінні вміннями полягає в тому, щоб забезпечити безпомилковість кожної дії, його достатню гнучкість. Це означає практичне виключення низької якості роботи, мінливість і можливість пристосування системи навичок до мінливих час від часу умов діяльності зі збереженням позитивних результатів роботи. Наприклад, уміння робити щось власними руками означає, що володіє таким умінням людина завжди буде працювати добре і здатний зберегти високу якість праці в будь-яких умовах. Уміння навчати означає, що вчитель в змозі навчити будь-якого нормального учня того, що знає і вміє сам. Одне з основних якостей, що відносяться до вмінням, полягає в тому, що людина в стані змінювати структуру умінь - навичок, операцій і дій, що входять до складу умінь, послідовність їх виконання, зберігаючи при цьому незмінним кінцевий результат. Умілий людина, наприклад, може замінити один матеріал іншим при виготовленні якого-небудь виробу, зробити сам або скористатися наявними під рукою інструментами, іншими підручними засобами, словом, знайде вихід практично в будь-якій ситуації. Уміння на відміну від навичок завжди спираються на активну інтелектуальну діяльність і обов’язково включають в себе процеси мислення. Свідомий інтелектуальний контроль - це головне, що відрізняє уміння від навичок. Активізація інтелектуальної діяльності в уміннях відбувається якраз в ті моменти, коли змінюються умови діяльності, виникають нестандартні ситуації, що вимагають оперативного прийняття розумних рішень. Управління вміннями на рівні центральної нервової системи здійснюється вищими анатомо-фізіологічними інстанціями, ніж управління навичками, тобто на рівні кори головного мозку. Уміння та навички діляться на кілька типів: рухові, пізнавальні, теоретичні та практичні. Рухові включають різноманітні рухи, складні і прості, складові зовнішні, моторні аспекти діяльності. Є спеціальні види діяльності, наприклад спортивна, цілі- ком побудовані на основі рухових вмінь і навичок. Пізнавальні уміння включають здібності, пов’язані з пошуком, сприйняттям, запам’ятовуванням і переробкою інформації. Вони співвідносяться з основними психічними процесами і припускають формування знань. Теоретичні уміння і навички пов’язані з абстрактним інтелектом. Вони виражаються в здатності людини аналізувати, узагальнювати матеріал, будувати гіпотези, теорії, проводити переклад інформації з однієї знакової системи в іншу. Такі вміння та навички найбільше проявляються у творчій роботі, пов’язаної з отриманням ідеального продукту думки. Велике значення у формуванні всіх типів умінь і навичок мають вправи. Завдяки їм відбувається автоматизація навичок, вдосконалення умінь, діяльності в цілому. Вправи необхідні як на етапі вироблення умінь і навичок, так і в процесі їх збереження. Без постійних, систематичних вправ уміння і навички зазвичай втрачаються, втрачають свої якості. Ще один елемент діяльності - це звичка. Від уміння і навичок вона відрізняється тим, що являє собою так званий непродуктивний елемент діяльності. Якщо вміння і навички пов’язані з вирішенням будь-якої завдання, припускають отримання будь-якого продукту і досить гнучкі (у структурі складних умінь), то звички є негнучкою (часто і нерозумною) частиною діяльності, яка людиною виконується механічно і не має свідомої мети або явно вираженого продуктивного завершення. На відміну від простого навички звичка може деякою мірою свідомо контролюватися. Але від уміння вона відрізняється тим, що не завжди є розумною і корисною (погані звички). Звички як елементи діяльності являють собою найменш гнучкі її частини.

20. Поняття про відчуття. 166

Відчуття вважаються найпростішими з усіх психічних явищ. Вони являють собою усвідомлюваний, суб’єктивно представлений в голові людини або неусвідомлюваний, але діючий на його поведінку продукт переробки центральною нервовою системою значущих подразників, що виникають у внутрішній або зовнішній середовищі. Здатність до відчуттям є у всіх живих істот, що володіють нервовою системою. Що ж до усвідомлюваних відчуттів, то вони є тільки у живих істот, мають головний мозок і кору головного мозку. Це, зокрема, доводиться тим, що при гальмуванні діяльності вищих відділів центральної нервової системи, тимчасове відключення роботи кори головного мозку природним шляхом або за допомогою біохімічних препаратів людина втрачає стан свідомості і разом з ним здатність мати відчуття, тобто відчувати, усвідомлено сприймати світ. Таке відбувається, наприклад, під час сну, при наркозі, при хворобливих порушеннях свідомості. В еволюції живих істот відчуття виникли на основі первинної подразливості, що представляє собою властивість живої матерії вибірково реагувати на біологічно значимі впливу середовища зміною свого внутрішнього стану та зовнішньої поведінки. За своїм походженням відчуття з самого початку були пов’язані з діяльністю організму, з необхідністю задоволення його біологічних потреб. Життєва роль відчуттів полягає в тому, щоб своєчасно і швидко доводити до центральної нервової системи як головного органу управління діяльністю відомості про стан зовнішнього і внутрішнього середовища, наявності в ній біологічно значущих чинників. Відчуття у своїй якості і різноманітті відображають різноманітність значущих для людини властивостей навколишнього середовища. Органи почуттів, або аналізатори людини, з народження пристосовані для сприйняття і переробки різноманітних видів енергії у формі стимулів-подразників (фізичних, хімічних, механічних та інших впливів). 166 Види відчуттів відображають своєрідність тих стимулів, які їх породжують. Ці стимули, будучи пов’язаними з різними видами енергії, викликають відповідні відчуття різної якості: зорові, слухові, шкірні (відчуття дотику, тиску, болю, тепла, холоду тощо), смакові, нюхові. Інформацію про стан м’язової системи нам надають проприоцептивні відчуття, що відзначають ступінь скорочення або розслаблення м’язів; про положення тіла щодо спрямованості сил гравітації свідчать відчуття рівноваги. Ті й інші звичайно не усвідомлюються. Сигнали, що надходять з внутрішніх органів, менш помітні, в більшості випадків, за винятком хворобливих, не усвідомлюються, але також сприймаються і переробляються центральною нервовою системою. Відповідні відчуття називають інтероцептивних. Інформація з внутрішніх органів безперервним потоком надходить у мозок, повідомляючи йому про стани внутрішнього середовища, таких, як наявність в ній біологічно корисних або шкідливих речовин, температура тіла, хімічний склад наявних в ньому рідин, тиск і багато інших. У людини є, крім того, кілька специфічних видів відчуттів, які несуть в собі інформацію про час, прискорення, вібрації, деяких інших порівняно рідкісних явища, що мають певне життєве значення. За сучасними даними мозок людини являє собою надзвичайно складну, самонавчальну обчислювальну і одночасно аналогову машину, що працює по генотипів обумовленим і прижиттєво придбаним програмами, які безперервно вдосконалюються під впливом інформації, що надходить. Переробляючи цю інформацію, мозок людини приймає рішення, дає команди і контролює їх виконання. Далеко не всі існуючі види енергії, навіть якщо вони життєво значущі, людина сприймає у вигляді відчуттів. До деяких з них, наприклад радіаційного, він психологічно нечутливий взагалі. Сюди ж можна віднести інфрачервоні і ультрафіолетові промені, радіохвилі, що знаходяться за межами діапазону, що викликає відчуття, незначні, не сприймаються вухом коливання тиску повітря. Отже, людина у вигляді відчуттів отримує невелику, найбільш значущу частину тієї інформації та енергії, які впливають на його організм. Породжують відчуття зазвичай електромагнітні хвилі, що знаходяться в межах значного діапазону - від коротких 167 космічних променів з довжиною хвилі близько 4хЮ18см до радіохвиль з довжиною хвилі, яка вимірюється багатьма кілометрами. Довжина хвилі як кількісна характеристика електромагнітної енергії суб’єктивно представлена ​​людині у вигляді якісно різноманітних відчуттів. Наприклад, ті електромагнітні хвилі, які відображає зорова система, розташовуються в діапазоні від 380 до 780 мільярдних часток метра і в сукупності займають дуже обмежену частину електромагнітного спектра. Хвилі, що знаходяться всередині цього діапазону і розрізняються по довжині, породжують в свою чергу відчуття різного кольору (табл. 7). Таблиця 7 Зв’язок між зорово сприйманої довжиною хвилі і суб’єктивним відчуттям кольору

Длина волны в миллиардных долях метра	Ощущение цвета, возникающее при воздействии на глаз волны соответствующей длины
380–450 480 500 521 540–560 572 600–650 650-780	Фиолетовый Синий Голубовато-зеленый Зеленый Зелено-желтый Желтый Оранжевый Красный

Вухо людини реагує, на відміну від ока, на механічні дії, пов’язані зі змінами атмосферного тиску. Коливання тиску повітря, наступні з певною частотою і характеризуються періодичними появами областей високого і низького тиску, сприймаються нами як звуки певної висоти і гучності. Існує спеціальна фізична одиниця, за допомогою якої оцінюється частота коливань повітря в секунду, - герц, чисельно рівна одному коливанню, що здійснюється за секунду. Чим більше частота коливань тиску повітря, тим вище сприймається нами звук. Людина має здатність чути звуки, при яких частота коливань тиску повітря знаходиться в межах діапазону від 20 до 20 000 Гц. Наведемо приклад для порівняння: такий музичний інструмент, як фортепіано, здатний породжувати звуки з частотою в діапазоні від 27 до 4200 Гц. Розмах частоти коливань повітря, сприйнятий- 168 травнем різними живими істотами у вигляді відчутті, дуже різний. Летючі миші і собаки здатні чути набагато більш високі звуки, ніж людина. Зауважимо, що суб’єктивно сприймається людиною висота звуку залежить не тільки від частоти коливань тиску повітря. На неї впливає і сила звука, або його інтенсивність, тобто різниця тисків між найвищою і найнижчою точками, що відбивають величину тиску повітря (мал. 33, параметр амплітуди). Більш сильний звук іноді сприймається як більш високий, і навпаки.

Мал. 33. Графік, що ілюструє коливання повітря, що сприймаються у вигляді відчуттів звуку, і основні параметри цих коливань, від яких залежать виникають відчуття 169 Для оцінки суб’єктивної гучності сприйманого звуку також запропонована спеціальна шкала, одиницею якої є децибел. Щоб уявити собі гучність звуку, відповідного цій одиниці, звернемося до табл. 8, де в децибелах показана гучність ряду відомих нам звуків. Таблиця 8 Середня гучність різних звуків, виражена в децибелах

Характер звука

Его воспринимаемая громкость в децибелах

Шепот человека, слышимый на расстоянии полутора-двух метров от говорящего Шум в учреждении, где работают люди, но нет машин, т.е. шум, производимый всеми звуками, кроме отчетливо слышимой речи Человеческая речь средней нормальной громкости, воспринимаемая рядом с говорящим человеком Шум мотора среднего по величине автомобиля Шум электропоезда метро, воспринимаемый на расстоянии около 3 м от края платформы Шум реактивного самолета Верхний предел воспринимаемых человеком звуков, за которым слуховые ощущения превращаются в болевые

16-18 40 60 75 95 115 более 120

Зауважимо, що тривалі і сильні впливу фізичних стимулів на наші органи чуття здатні викликати певні порушення в їх функціонуванні. Наприклад, око, що піддається впливу сильного світла протягом тривалого часу, сліпне; при впливі на орган слуху тривалих і сильних звуків, амплітуда коливань яких перевищує 90 дб, може наступити тимчасова втрата слуху. Таке порушення нерідко зустрічається у любителів і виконавців сучасних естрадних молодіжних пісень і творів на електромузичних інструментах.

21. Види відчуттів. 170

Нюх - вид чутливості, який породжує специфічні відчуття запаху. Це одне з найбільш древніх, простих, але життєво важливих відчуттів. Анатомічно орган нюху розташований у більшості живих істот у найбільш вигідному місці - попереду, в видатної частини тіла. Шлях від рецепторів нюху до тих мозкових структур, де приймаються і переробляються одержувані від них імпульси, найбільш короткий. Нервові волокна, що відходять від нюхових рецепторів, безпосередньо без проміжних перемикань потрапляють в головний мозок. Частина мозку, яка називається нюхової, також є і найбільш давньої, і чим нижче жива істота стоїть на еволюційних сходах, тим більший простір в масі головного мозку вона займає. У риб, наприклад, нюховий мозок охоплює практично всю поверхню півкуль, у собак - близько однієї її третини, у людини її відносна частка в обсязі всіх мозкових структур дорівнює приблизно однієї двадцятої частини. Зазначені відмінності відповідають розвиненості інших органів почуттів і тому життєвому значенням, яке даний вид відчуттів має для живих істот. Для деяких видів тварин значення нюху виходить за межі сприйняття запахів. У комах і вищих мавп нюх також служить засобом внутрішньовидового спілкування. Наступний вид відчуттів - смакові - має чотири основні модальності: солодке, солоне, кисле та гірке. Всі інші відчуття смаку являють собою різноманітні поєднання цих чотирьох основних. Шкірна чутливість, або дотик, - це найбільш широко представлений і поширений вид чутливості. Всім нам знайоме відчуття, що виникає при дотику-якого предмета до поверхні шкіри, не являє собою елементарного дотикального відчуття. Воно є результат складного комбінування чотирьох інших, більш простих видів відчуттів: тиску, болю, тепла і холоду, причому для кожного з них існує специфічний вид рецепторів, нерівномірно розташованих у різних ділянках шкірної поверхні. Наявність таких рецепторів можна виявити практично на всіх ділянках шкіри. Однак спеціалізованість шкірних рецепторів до сих пір точно встановити не вдалося. Неясно, чи існують рецептори, виключно призначені для сприйняття одного впливу, які породжують диференційовані відчуття тиску, болі, холоду або тепла, або якість виникає відчуття може змінюватися в залежності від стану одного і того ж рецептора, а також від специфіки впливає на нього властивості. Відомо тільки, що сила і якість шкірних відчуттів самі по собі відносні. Наприклад, при одночасному впливі на поверхню однієї ділянки шкіри теплою водою її температура сприймає- 171 ся по-різному в залежності від того, якою водою ми впливаємо на сусідню ділянку шкіри. Якщо вона холодна, то на першій ділянці шкіри виникає відчуття тепла, якщо вона гаряча, то відчуття холоду. Температурні рецептори мають, як правило, два граничних значення: вони реагують на високі і низькі за величиною впливу, але не відкликаються на середні. На прикладах кінестетичних відчуттів і відчуттів рівноваги можна підтвердити той факт, що далеко не всі відчуття є усвідомлюваними. У повсякденній мові, якою ми користуємося, відсутнє слово, що позначає відчуття, що йдуть, наприклад, від рецепторів, розташованих в м’язах і працюють при їх скорочення або розтягу. Проте ці відчуття все ж існують, забезпечуючи керування рухами, оцінку напряму і швидкості руху, величину відстані. Вони формуються автоматично, надходять в мозок і регулюють руху на підсвідомому рівні. Для їх позначення в науці прийнято слово, яке походить від поняття «рух», - кінетика, і їх тому називають кинестетическими. Без відчуттів подібного роду ми б відчували великі труднощі, пов’язані з одночасним узгодженням рухів різних частин тіла, збереженням пози, рівноваги, контролем різних мимовільних рухів (безумовно-рефлекторні реакції, навички і т.п.), тому що всі вони включають в себе такі рухові моменти, які виконуються автоматично і дуже швидко. Крім м’язів рецептори кінестетичних відчуттів знаходяться в інших органах. Наприклад, формування відчуттів, які сприяють підтримці та збереженню рівноваги, відбувається завдяки наявності особливих рецепторів рівноваги, наявних у внутрішньому вусі. Від роботи цих рецепторів залежить відчуття прискорення або уповільнення рухів. Існують дані про те, що і за допомогою звичайних органів чуття людина сприймає подразники, що знаходяться за нижнім порогом його чутливості. Ці подразники (їх називають субсенсорние) здатні впливати навіть на усвідомлювані відчуття. Це доводить існування у людини сприйнятливості до неощущаемимі свідомо подразників. За допомогою такої чутливості ми уточнюємо, наприклад, локалізацію звуку. Фізіолог Г. В. Гершуні, зокрема, пише, що «відразу після контузії, коли слухові відчуття або повністю відсутні, або з’являються тільки 172 при впливі дуже сильних звуків, виникають такі відповідні реакції організму, як зміна спонтанної електричної активності кори головного мозку - поява ритмів більш високих частот ... зміна різниці потенціалів шкіри (шкірно-гальванічна реакція) і равлики-зіничний рефлекс - зміна діаметра зіниці при дії звуку »1. Зона нечутні звуків, що викликають равлик-зіничний рефлекс, була названа Гершуні «субсенсорное областю». На стадіях поступового відновлення слуху ця зона збільшується, а при повній нормалізації зменшується. Подібним же чином ведуть себе інші мимовільні реакції, що реєструються в ході патологічного процесу. У нормі межі субсенсорное області суттєво залежать від стану людини і для равлик-зрачкового рефлексу коливаються в межах від 5 до 12 дб. Всі види відчуттів виникають в результаті впливу відповідних стимулів-подразників на органи чуття. Однак відчуття виникає не відразу, як тільки потрібний стимул почав діяти. Між початком дії подразника і появою відчуття проходить певний час. Воно називається латентним періодом. Під час латентного періоду відбувається перетворення енергії впливають стимулів в нервові імпульси, їхнє проходження по специфічним і неспецифічним структурам нервової системи, перемикання з одного рівня нервової системи на інший. За тривалістю латентного періоду можна судити про аферентних структурах центральної нервової системи, через які, перш ніж потрапити в кору головного мозку * проходять нервові імпульси.

22. Класифікація відчуттів. – 173

23. Поняття про сприймання. – 181

24. Сприймання, його види. –

25. Властивості сприймання. –

СПРИЙНЯТТЯ, ЙОГО ВИДИ І ВЛАСТИВОСТІ Зовнішні явища, впливаючи на наші органи чуття, викликають суб’єктивний ефект у вигляді відчуттів без якої б то не було зустрічної активності суб’єкта по відношенню до сприймається впливу. Здатність відчувати дана нам і всім живим істотам, які мають нервової системою, з народження. Здатністю ж сприймати світ у вигляді образів наділені тільки людина і вищі тварини, вона у них складається й удосконалюється в життєвому досвіді. На відміну від відчуттів, які не сприймаються як властивості предметів, конкретних явищ або процесів, що відбуваються поза і незалежно від нас, сприйняття завжди виступає як суб’єктивно співвідносне з оформленої у вигляді предметів, поза нас існуючої дійсністю, причому навіть у тому випадку, коли ми маємо справу з ілюзіями або коли сприймається властивість порівняно елементарно, викликає просте відчуття (в даному випадку це відчуття обов’язково відноситься до якого-небудь явища чи об’єкту, асоціюється з ним). Відчуття знаходяться в нас самих, що сприймаються ж властивості предметів, їх образи локалізовані в просторі. Цей процес, характерний для сприйняття в його відмінності від відчуттів, називається об’єктивацією. Ще одна відмінність сприйняття в його розвинених формах від відчуттів полягає в тому, що підсумком виникнення відчуття є певне (наприклад, відчуття яскравості, гучності, солоного, висоти звуку, рівноваги і т.п.), в той час як в результаті сприйняття складається образ, що включає комплекс різних взаємопов’язаних відчуттів, що приписуються людською свідомістю предмета, явища, процесу. Для того щоб деякий предмет був сприйнятий, необхідно зробити щодо його яку-небудь зустрічну активність, спрямовану на його дослідження, побудова та уточнення образу. Для появи відчуття цього, як правило, не потрібно. Окремі відчуття ніби «прив’язані» до специфічних аналізатора, і досить буває впливу стимулу на їх периферичні органи - рецептори, щоб відчуття виникло. Образ, що складається в результаті процесу сприйняття, передбачає взаємодія, скоординовану роботу відразу кількох аналізаторів. В залежності від того, який із них працює активніше, переробляє більше інформації, отримує найбільш значущі ознаки, що свідчать про 181 властивості сприйманого об’єкта, розрізняють і види сприйняття. Відповідно виділяють зорове, слухове, дотикальне сприйняття. Чотири аналізатора - зоровий, слуховий, шкірний і м’язовий. - Найчастіше виступають як провідні в процесі сприйняття. Сприйняття, таким чином, виступає як осмислений (що включає прийняття рішення) і зазначений (пов’язаний з промовою) синтез різноманітних відчуттів, одержуваних від цілісних предметів або складних, що сприймаються як ціле явищ. Цей синтез виступає у вигляді образу даного предмета або явища, який складається в ході активного їх відображення. Предметність, цілісність, константність і категоріал’ност’ (свідомість і зазначеного) - це основні властивості образу, що складаються в процесі і результаті сприйняття. Предметність - це здатність людини сприймати світ не у вигляді набору не пов’язаних один з одним відчуттів, а в формі відокремлених один від одного предметів, що володіють властивостями, що викликають дані відчуття. Цілісність сприйняття виражається в тому, що образ сприймаються предметів не дано в повністю готовому вигляді з усіма необхідними елементами, а як би подумки добудовується до деякої цілісної форми на основі невеликого набору елементів. Це відбувається і в тому випадку, якщо деякі деталі предмета людиною безпосередньо в даний момент часу не сприймаються. Константность визначається як здатність сприймати предмети щодо постійними за формою, кольором і величиною, ряду інших параметрів незалежно від мінливих фізичних умов сприйняття. Категориальность людського сприйняття проявляється в тому, що воно носить узагальнений характер, і кожен сприйманий предмет ми позначаємо словом-поняттям, відносимо до певного класу. Відповідно до цього класом нами в сприйманому предметі шукаються і бачаться ознаки, властиві всім предметам даного класу і виражені в обсязі і змісті цього поняття. Описані властивості предметності, цілісності, константності і категоріального сприйняття з народження людині не властиві, вони поступово складаються в життєвому досвіді, частково будучи природним наслідком роботи аналізаторів, синтетичної діяльності мозку. Найчастіше і найбільше властивості сприйняття вивчалися на прикладі зору - провідного органу чуття у людини. Істотний внесок у розуміння того, як з окремих зорово вос- 182 прийнятих деталей предметів складається їх цілісна картина - образ, внесли представники гешталиппсіхологіі - напрямки наукових досліджень, що склалися на початку XX ст. в Німеччині. Одним з перших класифікацію факторів, що впливають на організацію зорових відчуттів в образи в руслі гештальтпсихології запропонував М.Вертгеймер. Виділені їм фактори наступні: 1. Близькість один до одного елементів зорового поля, викликали відповідні відчуття. Чим ближче один до одного просторово в зоровому полі розташовуються відповідні елементи, тим з більшою ймовірністю вони об’єднуються один з одним і створюють єдиний образ. 2. Подібність елементів один з одним. Ця властивість проявляється в тому, що схожі елементи виявляють тенденцію до об’єднання. 3. Фактор «природного продовження». Він проявляється в тому, що елементи, що виступають як частини знайомих нам фігур, контурів і форм, з більшою вірогідністю в нашій свідомості об’єднуються саме в ці фігури, форму і контури, ніж в інші. 4. Замкнутість. Дана властивість зорового сприйняття виступає як прагнення елементів зорового поля створювати цілісні, замкнуті зображення. Принципи перцептивної організації зорового сприйняття ілюструються мал. 36. Ближче один до одного розташовані лінії у низці А швидше об’єднуються один з одним в нашому сприйнятті, ніж далеко розставлені. Додавання горизонтальних, різноспрямованих відрізків до окремих, що стоять далеко один від одного вертикальних лініях в ряду Б спонукає нас, навпаки, бачити цілісні фігури в них, а не в близько розташованих лініях. В даному випадку це квадрати. Відповідне враження посилюється ще більше (ряд В), стає незворотнім, якщо контури виявляються замкнутими. З’ясувалося, що сприйняття людиною складніших, осмислених зображень відбувається по-іншому. Тут в першу чергу спрацьовує механізм впливу минулого досвіду і мислення, що виділяє в сприйманому зображенні найбільш інформативні місця, на основі яких, віднісши отриману інформацію з пам’яттю, можна про нього скласти цілісне уявлення. Аналіз записів рухів очей, проведений АЛ.Ярбусом1, показав, що елементи площинних зображення- ‘Ярбус А.Л. Рухи очей при сприйнятті складних об’єктів / / Хрестоматія по відчуттю і сприйняттю. - М., 1975. 183 ний, що залучають увагу людини, містять ділянки, що несуть в собі найбільш цікаву і корисну для сприймає інформацію. При уважному вивченні таких елементів, на яких найбільше зупиняється погляд у процесі розглядання картин, виявляється, що рухи очей фактично відображають процес людського мислення. Встановлено, що при розгляданні людського обличчя спостерігач найбільше уваги приділяє очам, губах і носі (мал. 37, 38). Очі й губи людини дійсно є найбільш виразними і рухомими елементами особи, за характером і рухам яких ми судимо про психологію людини та її стані. Вони багато чого можуть сказати спостерігачеві про настрій людини, про його характер, ставлення до оточуючих людей та багато іншого.

Мал. 36. Дія різних чинників на формування образу контурної фігури. А - фактор близькості привертає спостерігача організувати лінії в групи по дві в кожній. Б - фактор продовження спонукає бачити в трьох середніх дужках просто пари ліній, як в першому випадку. В - замкнутість виключає можливість будь-якої іншої угрупування ліній 184

Мал. 37, 38. Запис руху очей при розгляданні фотографії протягом 1 хв 185

Мал. 39. А - спотворення кола, накладеної на поле з радіальними лініями. Б - спотворення квадрата на поле з концентричними колами Нерідко при сприйнятті контурних і Штрихована зображень, а також відповідних елементів реальних предметів в людини можуть виникати зорові ілюзії. Таких ілюзій відомо безліч. Дві з них для прикладу показані на мал. 39. Це - ілюзії, пов’язані з спотворенням контуру кола, представленої на тлі веерообразно розбіжних ліній (А), та спотворення зображення квадрата на тлі концентричних кіл (Б). Наявністю ілюзій у сфері сприйняття, які можуть бути викликані різними причинами, залежними як від стану сприймає системи, так і від особливостей організації сприйманого матеріалу, пояснюються багато помилок, в тому числі «бачення» так званих невпізнаних літаючих об’єктів (НЛО), про які в останні роки чимало писалося в пресі. Зупинимося коротко на механізмах сприйняття простору, часу і руху, які спільно зі способами сприйняття контурів і змісту осмислених фігур площинного типу утворюють чорно-білу перцептивну динамічну картину обстановки, навколишнього повсякденно людини. Сприйняття простору містить оцінки форми, величини, відстані до предметів, відстані між предметами. У сприйнятті форми предметів беруть участь три основні групи факторів: 186 1. Вроджена здатність нервових клітин кори головного мозку вибірково реагувати на елементи зображень, які мають певну насиченість, орієнтацію, конфігурацію та довжину. Такі клітини називаються клітинами-детекторами. Завдяки властивостям своїх рецептивних полів, вони виділяють в зоровому полі цілком певні елементи, наприклад світлові лінії конкретної довжини, ширини і нахилу, гострі кути, контрасти, злами на контурних зображеннях. 2. Закони освіти фігур, форм і контурів, виділені гештальтпсихологами і описані вище. 3. Життєвий досвід, отриманий за рахунок рухів руки по контуру і поверхні об’єктів, переміщення людини і частин його тіла в просторі. Сприйняття величини предметів залежить від того, які параметри їх зображення на сітківці ока. Якщо людина не в змозі правильно оцінити відстань до предметів, то ті з них, які насправді знаходяться далеко і, отже, утворюють на сітківці невеликі зображення, сприймаються людиною як маленькі, хоча насправді можуть бути досить великими. Ті об’єкти, зображення яких на сітківці ока збільшуються, також суб’єктивно сприймаються як зростаючі, хоча насправді збільшення їх розміру може не відбуватися. Проте якщо людина в змозі правильно оцінити відстань до об’єкта, то в дію вступає закон константності, відповідно до якого видима величина об’єкта мало змінюється при не дуже великих змінах відстані до нього або не змінюється зовсім. Те ж саме відбувається в тому випадку, якщо людині відомо, що сам об’єкт мало змінюється, а, варіюється лише величина його зображення на сітківці. У сприйнятті величини предметів беруть участь м’язи очей і руки (в тому випадку, коли з її допомогою людина обмацує предмет), ряду інших частин тіла. Чим більше скорочується або розслабляється м’яз, що простежує предмет за його контуру або поверхні, тим більшим здається людині і сам предмет. Отже, сприйняття величини корелює зі ступенем скорочення стежать за ним м’язів. У цьому, зокрема, проявляється роль діяльності в сприйнятті. Рухи м’язів також беруть участь у сприйнятті глибини. Крім них, візуально правильній оцінці глибини сприяють акомодація і конвергенція очей. Акомодація - це зміна кривизни кришталика при настройці очі на чітке сприйняття близьких і віддалених об’єктів або їх деталей (фокусування зображення на сітківці). Конвергенція - це зближення або розбіжність осей очей, яке відбувається при сприйнятті відповідно наближаються чи віддаляються від людини об’єктів. Між зоровими осями зазвичай утворюється деякий кут. Він і несе в собі інформацію про відстань до об’єктів. Однак за допомогою акомодації і конвергенції неможливо повністю пояснити сприйняття і оцінку відстані до об’єктів, так як ці процеси «працюють» в обмежених межах відстаней: 5-6 м для акомодації і до 450 м для конвергенції. У той же самий час людина здатна розрізняти віддаленість об’єктів від себе на набагато більші відстані, до 2,5 км. При оцінці великих відстаней їм, найімовірніше, використовується інформація про взаємне розташування об’єктів на сітківці правого і лівого очей. Сприйняття і оцінка руху також засновані на послідовному використанні інформації, ісходяшей з кількох різних джерел. Одні з них дозволяють встановити сам факт руху, інші оцінити його спрямованість і швидкість. Наявність або відсутність руху в полі зору констатується нейронами-детекторами руху або новизни, що входять в нейрофізіологічний апарат орієнтовною реакції (рефлексу). Ці нейрони мають генетично заданої здатністю генерувати імпульси при виникненні руху будь-якого об’єкта в полі зору. Спрямованість руху може оцінюватися за напрямком переміщення відбиваного об’єкта на поверхні сітківки, а також відзначатиметься послідовністю скорочення-розслаблення певної групи м’язів очей, голови, тулуба при виконанні простежуються рухів за об’єктом. Та обставина, що сприйняття руху та його напрямки фізіологічно пов’язано, зокрема, з переміщенням зображення на сітківці, доводиться існуванням ілюзії руху, зазвичай виникає в тому випадку, коли в поле зору один за іншим з невеликими інтервалами часу запалюються два світяться точкових об’єкта, що знаходяться один від одного на порівняно невеликій відстані. Якщо інтервал часу між запалюванням першого і другого об’єктів стає менше 0,1 с, то виникає ілюзія переміщення світлового джерела з одного стану в інше, з першого місця на друге, причому зорово-ілюзорно суб’єктом навіть про- 188 злежується траєкторія відповідного «руху». Це явище отримало назву «фи-феномен». Ще одним аргументом на користь того ж самого висновку про психофізіологічному механізмі сприйняття руху може служити так званий автокинетический ефект. Це явище є позірна, ілюзорне рух в темряві нерухомої світиться точки. На ньому, зокрема, був заснований експеримент з групою людей, що розглядався в третьому розділі підручника. Автокинетический ефект виникає у багатьох людей в тому випадку, якщо нерухома точка в полі є єдиним видимим об’єктом, тобто якщо її положення неможливо ідентифікувати у просторі, порівняти і оцінити щодо будь-якого іншого видимого об’єкта. Швидкість руху, очевидно, оцінюється за швидкістю переміщення зображення предмета на сітківці, а також по швидкості скорочення м’язів, що беруть участь в стежать рухах. Механізм сприйняття людиною часу часто пов’язують з так званими «біологічним годинником» - певною послідовністю і ритмікою біологічних обмінних процесів, що відбуваються в організмі людини. В якості найбільш ймовірних кандидатів на роль біологічного годинника називають ритм серцевої діяльності і метаболізм (обмінні процеси) тіла. Останнє частково підтверджується тим, що при дії медикаментів, що впливають на швидкість обмінних процесів, сприйняття часу може змінюватися. Наприклад, хінін і алкоголь найчастіше уповільнюють суб’єктивно сприймається хід часу, а кофеїн прискорює його. Суб’єктивна тривалість часу частково залежить від того, чим воно заповнене. Коротшою за часом здається нам цікава і осмислена діяльність. Набагато довше для нашого сприйняття триває та, яка заповнена безглуздими і нецікавими заняттями. В одному експерименті чоловік провів в ізоляції чотири дні, перебуваючи в звуконепроникній кімнаті і займаючись у цей час ніж хотів. Через певні інтервали часу йому телефонував експериментатор і цікавився, котра година (у самого випробуваного годин не було). Виявилося, що протягом першого дня перебування в цих умовах, коли випробуваний ще знаходив для себе цікаві заняття, його суб’єктивне час йшов з прискоренням і втекло вперед майже на 4:00. Потім його «внутрішній годинник» почали поступово відставати і до кінця четвертого дня 189 перебування в ізоляції вже помилялися в порівнянні з реальним часом приблизно на сорок хвилин. Існують великі індивідуальні, зокрема вікові, відмінності в сприйнятті ходу часу. Крім того, у одного і того ж людини оцінки часу можуть варіювати в широких межах залежно від його душевного і фізичного стану. При гарному настрої час йде трохи швидше, ніж звичайно, а в стані фрустрації або пригніченості воно тече повільніше.

1. 3агальне поняття про увагу. 201-202 ?

ЯВИЩА І ВИЗНАЧЕННЯ УВАГИ Увага - один з тих пізнавальних процесів людини, щодо сутності та права на самостійне розгляд яких серед психологів досі немає згоди, не дивлячись на те, що його дослідження ведуться вже багато століть. Одні вчені стверджують, що як особливого, незалежного процесу уваги не існує, що воно виступає лише як сторона або момент будь-якого іншого психологічного процесу або діяльності людини. Інші вважають, що увага є цілком незалежне психічний стан людини, специфічний внутрішній процес, що має свої особливості, несвідомих до характеристик інших пізнавальних процесів. Як обгрунтування своєї точки зору прихильники останнього думки вказують на те, що в мозку людини можна виявити і виділити особливого роду структури, пов’язані саме з увагою, анатомічно і фізіологічно відносно автономні від тих, які забезпечують функціонування інших пізнавальних процесів. Вказувалося, зокрема, на роль ретикулярної формації у забезпеченні уваги, на орієнтовний рефлекс як його можливий вроджений механізм і, нарешті, на домінанту, досліджену і описану в зв’язку з увагою А.Ух-томським. Дійсно, в системі психологічних феноменів увагу займає особливе положення. Воно включено в усі інші психічні процеси, виступає як їх необхідний момент, і відокремити його від них, виділити і вивчати в «чистому» вигляді не представляється можливим. З явищами уваги ми маємо справу лише тоді, коли розглядається динаміка пізнавальних процесів і особливості різних психічних станів людини. Всякий раз, коли ми намагаємося виділити «матерію» уваги, відволікаючись від всього іншого змісту психічних феноменів, вона як би зникає. Однак не можна не бачити і особливостей уваги, червоною ниткою проходять через всі інші психічні явища, де воно виявляється, що не зводиться до моментів різних видів діяльності, в які включена людина. Це - наявність у ньому деяких динамічних, можна побачити і вимірних характеристик, таких як обсяг, концентрація, переключення і ряд інших, безпосередньо до пізнавальним процесам типу відчуттів, сприйняття, пам’яті і мислення не відносяться. 202 Правильне рішення обговорюваної проблеми полягає в тому, щоб спробувати поєднати і врахувати обидві точки зору, тобто побачити в увазі і сторону процесів і явищ, і щось самостійне, незалежне від них. Це означає стати на точку зору, згідно з якою увагу як окремий, рядополо-ваний іншим психічний процес не існує, але є цілком особливий стан, що характеризує всі ці процеси в цілому. Дана позиція підтверджується відомими анатомо-фізіологічними даними, основні з яких наступні: 1. Механізм домінанти як фізіологічний корелят уваги можна спостерігати на всій поверхні кори головного мозку, незалежно від того, проекційні зони яких конкретних аналізаторів в них локалізуються. , 2. Ретикулярна формація, робота якої зв’язується з явищами уваги, знаходиться на шляху нервових імпульсів, що стосуються практично всіх пізнавальних процесів (неспецифічні шляху афферентного і еферентної проведення сенсорної інформації). 3. Нейрони уваги - клітини-детектори новизни - можна зустріти практично на всій поверхні і в деяких внутрішніх структурах головного мозку. 4. Разом з тим всі три названих анатомо-фізіологічних фактора в центральній нервовій системі існують автономно і незалежно від окремих сенсорних аналізаторів, що говорить про те, що увага все ж є особливим феноменом, не зводиться до всіх інших. У чому ж суть цього процесу і одночасно стану психіки людини? Розглянемо це питання спочатку ілюстративно, а потім у більш точному його визначенні. Однією з найхарактерніших особливостей нашого духовного життя, писав відомий американський психолог Е.Тітченер, є той факт, що, перебуваючи під постійним напливом все нових і нових вражень, ми відзначаємо і помічаємо лише найменшу, незначну їх частина1. Тільки ця частина зовнішніх вражень і внутрішніх відчуттів виділяється нашою увагою, виступає у вигляді образів, фіксується пам’яттю, стає змістом роздумів. Увага можна визначити як психофізіологічний процес, стан, що характеризує динамічні особливості ‘Див: Тітченер Е. Увага / / Хрестоматия по увазі. - М., 1976. 203 пізнавальної діяльності. Вони виражаються в її зосередженості на порівняно вузькій ділянці зовнішньої або внутрішньої дійсності, які на даний момент часу стають усвідомлюваними і концентрують на собі психічні і фізичні сили людини протягом певного періоду часу. Увага - це процес свідомого чи несвідомого (напівсвідомого) відбору однієї інформації, що надходить через органи чуття, і ігнорування іншої. Увага людини має п’ятьма основними властивостями: стійкість, зосередженістю, переключення, розподілом і обсягом. Розглянемо кожне з них. Стійкість уваги виявляється у здатності протягом тривалого часу зберігати стан уваги на якомусь об’єкті, предметі діяльності, не відволікаючись і не послаблюючи увагу. Стійкість уваги може визначатися різними причинами. Одні з них пов’язані з індивідуальними фізіологічними особливостями людини, зокрема з властивостями його нервової системи, загальним станом організму в даний момент часу; інші характеризують психічні стани (збудженість, загальмованість і т.п.), треті співвідносяться з мотивацією (наявністю або відсутністю інтересу до предмету діяльності, його значимістю для особистості), четверті - з зовнішніми обставинами здійснення діяльності. Люди зі слабкою нервовою системою або перезбуджені можуть досить швидко втомлюватися, ставати імпульсивними. Людина, яка не дуже добре почувається фізично, також, як правило, характеризується нестійким увагою. Відсутність інтересу до предмету сприяє частому відволікання уваги від нього, і, навпаки, наявність інтересу зберігає увагу в підвищеному стані протягом тривалого періоду часу. При обстановці, яка характеризується відсутністю зовні відволікаючих моментів, увагу буває досить стійким. При наявності безлічі сильно відволікаючих подразників воно коливається, стає недостатньо стійким. У житті характеристика загальної стійкості уваги найчастіше визначається поєднанням всіх цих чинників, разом узятих. Зосередженість уваги (протилежне якість - неуважність) проявляється у відмінностях, які є в ступені концентрованості уваги на одних об’єктах та її відволіканні від інших. Людина, наприклад, може зосередити свою увагу на читанні небудь цікавою кни- 204 ги, на занятті яких-небудь захоплюючою справою і не помічати нічого, що відбувається навколо. При цьому його увага може бути сконцентровано на певній частині тексту, що читається, навіть на окремому реченні або слові, а також більш-менш розподілено по всьому тексту. Зосередженість уваги іноді називають концентрацією, і ці поняття розглядаються як синоніми. Переключення уваги розуміється як його переклад з одного об’єкта на інший, з одного виду діяльності на інший. Дана характеристика людської уваги проявляється у швидкості, з якою він може перекладати свою увагу з одного об’єкта на інший, причому такий переклад може бути як мимовільним, так і довільним. У першому випадку індивід мимоволі переводить свою увагу на щось таке, що його випадково зацікавило, а в другому - свідомо, зусиллям волі примушує себе зосередитися на якому-небудь, навіть не дуже цікавому самому по собі об’єкті. Переключення уваги, якщо вона відбувається на мимовільної основі, може свідчити про його нестійкості, але таку нестійкість не завжди є підстава розглядати як негативна якість. Вона нерідко сприяє тимчасовому відпочинку організму, аналізатора, збереженню та відновленню працездатності нервової системи та організму в цілому. З переключаемостью уваги функціонально пов’язані два різноспрямовані процеси: включення і відволікання уваги. Перший характеризується тим, як людина переключає увагу на щось і повністю зосереджується на ньому, другий - тим, як здійснюється процес відволікання уваги. Всі три обговорювані характеристики уваги пов’язані, крім іншого, зі спеціальними властивостями нервової системи людини, такими, як лабільність, збудливість і гальмування. Відповідні властивості нервової системи безпосередньо визначають якості уваги, особливо мимовільного, і тому їх слід розглядати в основному як при-родно обумовлені. Розподіл уваги - його наступна характеристика. Вона полягає у здатності розосередити увагу на значному просторі, паралельно виконувати декілька видів діяльності або здійснювати декілька різних дій. Зауважимо, що, коли мова йде про розподіл уваги між різними видами діяльності, це не завжди означає, що вони в буквальному сенсі слова виконуються паралельно. Таке 205 буває рідко, і подібне враження створюється за рахунок здатності людини швидко переключатися з одного виду діяльності на інший, встигаючи повертатися до продовження перерваного до того, як настане забування. Відомо, що пам’ять на перервані, дії здатна зберігатися протягом певного часу. Протягом цього періоду людина може легко повернутися до продовження перерваної діяльності. Так саме і відбувається найчастіше у випадках розподілу уваги між кількома одночасно виконуваними справами. Розподіл уваги залежить від психологічного і фізіологічного стану людини. При втомі, в процесі виконання складних видів діяльності, що вимагають підвищеної концентрації уваги, область його розподілу зазвичай звужується. Обсяг уваги - це така його характеристика, яка визначається кількістю інформації, одночасно здатної зберігатися в сфері підвищеної уваги (свідомості) людини. Чисельна характеристика середнього обсягу уваги людей - 5-7 одиниць інформації. Вона зазвичай встановлюється за допомогою досвіду, в ході якого людині на дуже короткий час пред’являється велику кількість інформації. Те, що він за цей час встигає помітити, і характеризує його обсяг уваги. Оскільки експериментальне визначення обсягу уваги пов’язано з короткочасним запам’ятовуванням, то його нерідко ототожнюють з обсягом короткочасної пам’яті. Дійсно, як ми переконаємося далі, ці феномени тісно пов’язані один з одним.

2. Властивості уваги.

3. Функції та види уваги. 206

Увага в житті і діяльності людини виконує багато різних функцій. Воно активізує потрібні і гальмує непотрібні в даний момент психологічні та фізіологічні процеси, сприяє організованому і цілеспрямованому відбору надходить в організм інформації відповідно до його актуальними потребами, забезпечує виборчу і тривалу зосередженість психічної активності на одному і тому ж об’єкті або виді діяльності. З увагою пов’язані спрямованість і вибірковість пізнавальних процесів. Їх настройка безпосередньо зави- 206 сит від того, що в даний момент часу представляється найбільш важливим для організму, для реалізації інтересів особистості. Увагою визначається точність і деталізація сприйняття, міцність і вибірковість пам’яті, спрямованість і продуктивність мисленнєвої діяльності - словом, якість і результати функціонування всієї пізнавальної активності. Для перцептивних процесів увага є своєрідним підсилювачем, що дозволяє розрізняти деталі зображень. Для людської пам’яті увагу виступає як фактор, здатний утримувати потрібну інформацію в короткочасної і оперативної пам’яті, як обов’язкова умова перекладу запам’ятовується в сховища довготривалої пам’яті. Для мислення увагу виступає як обов’язковий фактор правильного розуміння і рішення задачі. В системі міжлюдських відносин увагу сприяє кращому взаєморозумінню, адаптації людей один до одного, попередження та своєчасного вирішення міжособистісних конфліктів. Про уважному людину говорять як про приємне співрозмовника, тактовному і делікатному партнері по спілкуванню. Уважний людина краще і успішніше навчається, большето досягає в житті, ніж недостатньо уважний.

4. Психологічні теорії уваги. 208

Одну з найбільш відомих психологічних теорій уваги запропонував Т.Рібо1. Він вважав, що увага, незалежно від того, є вона ослабленим або посиленим, завжди пов’язане з емоціями і викликається ними. Між емоціями і довільною увагою Рибо вбачав особливо тісний залежність. Він вважав, що інтенсивність і тривалість такої уваги безпосередньо обумовлені інтенсивністю і тривалістю асоційованих з об’єктом уваги емоційних станів. Мимовільне увагу також цілком залежить від афективних станів. «Випадки глибокого і стійкого мимовільної уваги виявляють всі ознаки невтомній пристрасті, постійно поновлюється і постійно прагне задоволення» 2. Стан уваги завжди супроводжується не тільки емоційними переживаннями, але також певними изме- ‘Див: Рибо Т. Психологія уваги / / Хрестоматия по увазі. - М., 1976. 2Там ж. - С. 71-72. 208 нениями фізичного та фізіологічного стану організму. Тільки на основі детального і ретельного вивчення подібного роду станів можна скласти ясне уявлення і про механізми уваги. Для Т.Рибо було особливо характерно підкреслення значення фізіологічних корелятів психічних процесів і станів, і ця обставина позначилося на його трактуванні даного нас явища. Маючи це на увазі, концепцію Рибо можна назвати психофізіологічної. Як чисто фізіологічний стан увага включає комплекс судинних, дихальних, рухових та інших довільних або мимовільних реакцій. Інтелектуальне увагу, крім того, тягне за собою посилення кровообігу в зайнятих мисленням органах тіла. Стани зосередженості уваги супроводжуються також рухами усіх частин тіла: обличчя, тулуба, кінцівок, які разом з власне органічними реакціями виступають як необхідна умова підтримки уваги на належному рівні. Основну роль рухів в акті уваги Т.Рибо позначив наступним чином. Рух фізіологічно підтримує і посилює даний стан свідомості. Для органів чуття - зору і слуху - увага означає зосередження і затримку рухів, пов’язаних з їх налаштуванням та управлінням. Зусилля, яке ми докладаємо, зосереджуючи і утримуючи увагу на чомусь, завжди має під собою фізичну основу. Йому відповідає відчуття м’язового напруги, а наступаючі згодом відволікання уваги пов’язані, як правило, з м’язовим перевтомою у відповідних моторних частинах реціпірующіх систем. Руховий ефект уваги, на думку Рібо, полягає в тому, що деякі відчуття, думки, спогади отримують особливу інтенсивність і ясність в порівнянні з іншими внаслідок того, що вся рухова активність виявляється зосередженої на них. В умінні керувати рухами полягає і секрет довільної уваги. Довільно відновлюючи руху, пов’язані з чимось, ми тим самим звертаємо на це нашу увагу. Такі характерні риси моторної теорії уваги, запропонованої Т.Рибо. Є ще одна теорія, яка пов’язує увагу з поняттям установки. Теорія установки запропонована Д.Н.Узнадзе і спочатку стосувалася особливого роду стану перед налаштування, яке під впливом досвіду виникає в організмі і визначає його реакції на 209 наступні дії. Наприклад, якщо людині дати в руки два однакових за обсягом, але різних за вагою кулі, то потім він буде по-різному оцінювати вага інших, однакових кульок. Той із них, який опиниться в руці, де раніше знаходився більш легкий куля, на цей раз здасться більш важким, і навпаки, хоча два нових кулі насправді в усіх відношеннях будуть однаковими. Кажуть, що в людини, виявляє таку ілюзію, сформувалася певна установка на сприйняття ваги предметів. Установка, на думку Д.Н.Узнадзе, безпосередньо пов’язана з увагою. Внутрішньо вона і висловлює собою стан уваги людини. Цим пояснюється, зокрема, те, чому в умовах імпульсивного поведінки, пов’язаної з відсутністю уваги, у суб’єкта проте можуть виникати цілком певні психічні стани, почуття, думки, образи. «На основі актуальної в кожному даному випадку установки у свідомості суб’єкта виростає ряд психічних змістів, пережитих їм з достатнім ступенем ясності і виразності для того, щоб ... бути в змозі орієнтуватися в умовах ситуації »1. З поняттям установки в теорії Узнадзе також пов’язане поняття об’єктивації. Вона трактується як виділення під впливом встановлення певного образу або враження, отриманого при сприйнятті навколишньої дійсності. Цей образ, або враження, і стає об’єктом уваги (звідси назва - «об’єктивація»). Цікаву теоретичну концепцію уваги запропонував П.Я.Гальперин. Основні положення цієї концепції зводяться до наступного: 1. Увага є одним з моментів орієнтовно-дослідницької діяльності. Воно являє собою психологічну дію, спрямоване на зміст образу, думки, іншого феномену, який є в даний момент часу в психіці людини, 2. За своєю функцією увага являє собою контроль за цим змістом. У кожній дії людини є орієнтовна, виконавська і контрольна частини. Ця остання і представляється увагою як таким. 3. На відміну від інших дій, які виробляють певний продукт, діяльність контролю, або увагу, не має окремого, особливого результату. ‘Узнадзе Д.Н. Установка у людини / / Хрестоматия по увазі. - М., 1976. - С. 266. 210 4. Увага як самостійний, конкретний акт виділяється лише тоді, коли дія стає не тільки розумовою, а й скороченим. Не всякий контроль слід розглядати як увага. Контроль лише оцінює дію, в той час як увага сприяє його поліпшення. 5. В увазі контроль здійснюється за допомогою критерію, міри, зразка, що створює можливість порівняння результатів дії і його уточнення. 6. Довільна увага є планомірно здійснюване увагу, тобто форма контролю, виконуваного за заздалегідь складеним планом, зразком. 7. Для того щоб сформувати новий прийом довільної уваги, ми повинні поряд з основною діяльністю запропонувати людині завдання перевірити її хід і результати, розробити і реалізувати відповідний план. 8. Всі відомі акти уваги, що виконують функцію контролю як довільного, так і мимовільного, є результатом формування нових розумових дій1.

5. Розвиток уваги. 211

Увага, як і всі інші психічні процеси, має нижчі і вищі форми. Перші представлені мимовільним увагою, а другі - довільним. Безпосереднє увагу - це також нижча форма його розвитку, ніж опосередковане. Історію розвитку уваги, як і багатьох інших психічних функцій, намагався простежити Л.С.Виготський в руслі своєї культурно-історичної концепції їх формування. Він писав, що історія уваги дитини є історія розвитку організованості його поведінки, що ключ до генетичного розуміння уваги слід шукати не всередині, а поза особистості дитини. Довільна увага виникає з того, що оточують дитину люди «починають за допомогою ряду стимулів та засобів направляти увагу дитини, керувати його увагою, підпорядковувати його своїй владі і цим самим дають в руки дитини ті засоби, за допомогою яких він згодом і сам оволодіває своєю увагою »2. Культурний розвиток уваги заклю- ‘Див: Гальперін П.Я. До проблеми уваги / / Хрестоматия по увазі. - М., 1976. 2Виготскій Л.С. Розвиток вищих форм уваги в дитячому віці / / Хрестоматия по увазі. - М., 1976. - С. 186. 211 чає в тому, що за допомогою дорослого дитина засвоює ряд штучних стимулів-засобів (знаків), за допомогою яких він далі направляє своє власне поводження і увагу. Процес вікового розвитку уваги по ідеям Л.С.Виготського представив А.Н.Леонтьев (мал. 41). З графіка, зображеного на цьому малюнку, видно, що з віком увагу дитини поліпшується (пунктирна лінія), однак розвиток зовні опосередкованого уваги йде набагато швидше, ніж його розвиток в цілому, тим більше натурального уваги. При цьому в шкільному віці настає перелом у розвитку, який характеризується тим, що спочатку зовні опосередковане увагу поступово перетворюється у внутрішньо опосередковане, і з часом ця остання форма уваги займає, ймовірно, основне місце серед всіх його видів. Відмінності в характеристиках довільного і мимовільного уваги зростають починаючи з дошкільного віку і досягають максимуму в шкільному віці, а потім знову виявляють тенденцію до зрівнювання. Ця тенденція якраз і пов’язана з тим, що в процесі свого розвитку система дію- 6,5. «, 0. 5.5. 5,0. 4,5. 4,0. 3. 2.5 2. Мал. 41. Крива розвитку уваги в дитячому віці (по А.Н.Леонтьеву)

212 вий, забезпечують довільну увагу, з зовнішньої поступово перетворюється у внутрішню. Л.С.Виготський пише, що з самих перших днів життя дитини розвиток його уваги відбувається в середовищі, що включає так званий подвійний ряд стимулів, що викликають увагу. Перший ряд - це самі навколишні предмети, які своїми яскравими, незвичайними властивостями приковують увагу дитини. З іншого боку, це мова дорослої людини, вимовлені ним слова, які спочатку виступають в ролі стимулів-вказівок, що направляють мимовільне увагу дитини. Таким чином, з перших днів життя дитини його увагу в значній своїй частині виявляється направляються за допомогою слів-стимулів. Разом з поступовим оволодінням активної промовою дитина починає керувати і первинним процесом власного уваги, причому спочатку - щодо інших людей, орієнтуючи власне їх увагу зверненим до них словом в потрібну сторону, а потім - і щодо самого себе. Загальна послідовність культурного розвитку уваги по Л. С. Виготському полягає в наступному: «Спочатку люди діють по відношенню до дитини, потім він сам вступає у взаємодію з оточуючими, нарешті, він починає діяти на інших і тільки наприкінці починає діяти на себе .. . Спочатку дорослий направляє його увагу словами на навколишні його речі й виробляє, таким чином, зі слів могутні стимули-вказівки, потім дитина починає активно брати участь у цьому вказівці і сам починає користуватися словом і звуком як засобом вказівки, тобто звертати увагу дорослих на його предмет »1. Слово, яким користується дорослий, звертаючись до дитини, з’являється спочатку в ролі покажчика, що виділяє для дитини ті чи інші ознаки в предметі, звертає його увагу на ці ознаки. При навчанні слово все більш і більш прямує в бік виділення абстрактних відносин і приводить до утворення абстрактних понять. Л.С.Виготський вважав, що вживання мови як засобу напрямки уваги і покажчика до утворення уявлень має для педагогіки величезне значення, оскільки за допомогою слів дитина виходить у сферу міжособистісного спілкування, де відкривається простір для особистісного розвитку. 1 Виготський Л.С. Розвиток вищих форм уваги в дитячому віці. / / Хрестоматія з увазі. - М., 1976. - С. 205. 213 Спочатку процеси довільної уваги, що направляється промовою дорослого, є для дитини швидше процесами його зовнішнього дисциплінування, ніж саморегуляції. Поступово, вживаючи те ж саме засіб оволодіння увагою по відношенню до самого себе, дитина переходить до самоврядування поведінкою, тобто до довільної уваги. Спробуємо тепер у вигляді своєрідного «хронологічного» резюме уявити послідовність основних етапів розвитку дитячої уваги в тому вигляді, як вона виглядає за даними відповідних спостережень і експериментальних досліджень: 1. Перші тижні-місяці життя. Поява орієнтовного рефлексу як об’єктивного, ознаки вродженого мимовільної уваги дитини. 2. Кінець першого року життя. Виникнення орієнтовно-дослідницької діяльності як засобу майбутнього розвитку довільної уваги. 3. Початок другого року життя. Виявлення зачатків довільної уваги під впливом мовних інструкцій дорослого, напрямок погляду на названий дорослим предмет. 4. Другий-третій рік життя. Досить гарний розвиток зазначеної вище первісної форми довільного уваги. 5. Чотири з половиною - п’ять років. Поява здатності направляти увагу під впливом складної інструкції дорослого. 6. П’ять-шість років. Виникнення елементарної форми довільної уваги під впливом самоінструкціі (з опорою на зовнішні допоміжні засоби). 7. Шкільний вік. Подальший розвиток і вдосконалення довільної уваги, включаючи вольове.

6. Загальне поняття пам’яті. 218

Враження, які людина має про світ, залишають певний слід, зберігаються, закріплюються, а при необхідності і можливості - відтворюються. Ці процеси називаються пам’яттю. «Без пам’яті, - писав С.Л.Рубінштейн, - ми були б істотами миті. Наше минуле було б мертво для майбутнього. Справжнє, у його перебігу, безповоротно зникало б у минулому »1. Пам’ять лежить в основі здібностей людини, є умовою навчання, придбання знань, формування вмінь і навичок. Без пам’яті неможливо нормальне функціонування ні особистості, ні суспільства. Завдяки своїй пам’яті, її вдосконаленню людина виділилася з тваринного царства і досяг тих висот, на яких він зараз знаходиться. Та й подальший прогрес людства без постійного поліпшення цієї функції немислимий. Пам’ять можна визначити як здатність до отримання, зберігання і відтворення життєвого досвіду. Різноманітні інстинкти, вроджені та набуті механізми поведінки є не що інше, як зображений, рухаючись у спадок або набуття у процесі індивідуального життя досвід. Без постійного оновлення такого досвіду, його відтворення в підхожих умовах живі організми не змогли б адаптуватися до поточних швидко мінливих подій життя. Не пам’ятаючи про те, що з ним було, організм просто не зміг би удосконалюватися далі, так як те, що він набуває, ні з чим було б порівнювати і воно б безповоротно втрачалося. Пам’ять є у всіх живих істот, але найбільш високого рівня свого розвитку вона досягає у людини. Такими мнемическими можливостями, які має він, немає жоден інший жива істота у світі. У долюдського організмів є тільки два види пам’яті: генетична і механічна. Перша проявляється у передачі генетичним шляхом з покоління в покоління життєво необхідних біологічних, психологічних і поведінкових властивостей. Друга виступає у формі здібності до навчання, до придбання життєвого досвіду, який інакше, як в самому організмі, ніде зберігатися не може і зникає разом з його відходом з життя. Можливості для запам’ятовування у х Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології: У 2 т. - Т. I. - М., 1989. - С. 302. 218 тварин обмежені їх органічним пристроєм, вони можуть пам’ятати і відтворювати лише те, що безпосередньо може бути придбано методом условнорефлекторного, оперативного або вікарного навчання, без використання яких би то не було мнемічних засобів. У людини є мова як потужний засіб запам’ятовування, спосіб зберігання інформації у вигляді текстів і різного роду технічних записів. Йому немає необхідності покладатися тільки на свої органічні можливості, так як головні засоби вдосконалення пам’яті та зберігання необхідної інформації знаходяться поза ним і одночасно в його руках: він у стані вдосконалювати ці кошти практично нескінченно, не змінюючи своєї власної природи. У людини, нарешті, є три види пам’яті, набагато більш потужних і продуктивних, ніж у тварин: довільна, логічна і опосередкована. Перша пов’язана з широким вольовим контролем запам’ятовування, друга - з вживанням логіки, третя - з використанням різноманітних засобів запам’ятовування, здебільшого представлених у вигляді предметів матеріальної і духовної культури. Більш точно і строго, ніж це зроблено вище, людину можна визначити як психофізіологічний і культурний процеси, які виконують у житті функції запам’ятовування, збереження і відтворення інформації. Ці функції є для пам’яті основними. Вони різні не тільки за своєю структурою, вихідним даним та результатів, а й по тому, що у різних людей розвинені неоднаково. Є люди, які, наприклад, ніяк не запам’ятовують, але зате непогано відтворюють і досить довго зберігають у пам’яті запомненний ними матеріал. Це індивіди з розвиненою довготривалою пам’яттю. Є такі люди, які, навпаки, швидко запам’ятовують, натомість швидко забувають те, що колись запам’ятали. У них більш сильні короткочасний і оперативний види пам’яті.

7. Види пам’яті та їхні особливості. 219

Існує кілька підстав для класифікації видів людської пам’яті. Одне з них - поділ пам’яті за часом збереження матеріалу, інше - по переважному в процесах запам’ятовування, збереження та відтворення матеріалу аналізатору. У першому випадку виділяють миттєву, короткочасну, оперативну, довгострокову і генетичну па- 219 м’яти. У другому випадку говорять про рухової, зорової, слухової, нюхової, дотиковий, емоційної та інших видах пам’яті. Розглянемо і дамо коротке визначення основним з названих видів пам’яті. Миттєва, або іконічна, пам’ять пов’язана з утриманням точної та повної картини щойно сприйнятого органами почуттів, без якої б то не було переробки отриманої інформації. Ця пам’ять - безпосереднє відображення інформації органами почуттів. Її тривалість від 0,1 до 0,5 с. Миттєва пам’ять являє собою повне залишкове враження, яке виникає від безпосереднього сприйняття стимулів. Це - пам’ять-образ. Короткочасна пам’ять являє собою спосіб зберігання інформації протягом короткого проміжку часу. Тривалість утримання мнемічних слідів тут не перевищує декількох десятків секунд, в середньому близько 20 (без повторення). У короткочасної пам’яті зберігається не повний, а лише узагальнений образ сприйнятого, його найбільш істотні елементи. Ця пам’ять працює без попередньої свідомої установки на запам’ятовування, але зате з установкою на.после-ший відтворення матеріалу. Короткочасну пам’ять характеризує такий показник, як обсяг. Він в середньому дорівнює від 5 до 9 одиниць інформації і визначається за кількістю одиниць інформації, яку людина в стані точно відтворити через кілька десятків секунд після однократного пред’явлення йому цієї інформації. Короткочасна пам’ять пов’язана з так званим актуальним свідомістю людини. З миттєвої пам’яті в неї потрапляє тільки та інформація, яка зізнається, співвідноситься з актуальними інтересами і потребами людини, привертає до себе його підвищену увагу. Оперативної називають пам’ять, розраховану на зберігання інформації протягом певного, заздалегідь заданого терміну, в діапазоні від декількох секунд до декількох днів. Термін зберігання відомостей цієї пам’яті визначається завданням, що встала перед людиною, і розрахований тільки на рішення даного завдання. Після цього інформація може зникати з оперативної пам’яті. Цей вид пам’яті за тривалістю зберігання інформації та своїми властивостями займає проміжне положення між короткочасною і довготривалою. Довгострокова - це пам’ять, здатна зберігати інформацію протягом практично необмеженого терміну. Інформація, по- 220 полеглих в сховища довгострокової пам’яті, може відтворюватися людиною скільки завгодно разів без втрати. Більш того, багаторазове та систематичне відтворення даної інформації тільки зміцнює її сліди в довготривалій пам’яті. Остання передбачає здатність людини в будь-який потрібний момент пригадати те, що колись було їм запомнено. При користуванні довготривалою пам’яттю для пригадування нерідко потрібне мислення та зусилля волі, тому її функціонування на практиці зазвичай пов’язане з двома цими процесами. Генетичну пам’ять можна визначити як таку, в якій інформація зберігається в генотипі, передається і відтворюється у спадок. Основним біологічним механізмом запам’ятовування інформації в такій пам’яті є, очевидно, мутації і пов’язані з ними зміни генних структур. Генетична пам’ять у людини - єдина, на яку ми не можемо впливати через навчання і виховання. Зорова пам’ять пов’язана із збереженням та відтворенням зорових образів. Вона надзвичайно важлива для людей будь-яких професій, особливо для інженерів і художників. Доброю зорової пам’яттю нерідко мають люди з ейдетично сприйняттям, здатні протягом досить тривалого часу «бачити» сприйняту картину у своїй уяві після того, як вона перестала впливати на органи чуття. У зв’язку з цим даний вид пам’яті припускає розвинену у людини здатність до уяви. На ній грунтується, зокрема, процес запам’ятовування і відтворення матеріалу: те, що людина зорово може собі уявити, він, як правило, легше запам’ятовує і відтворює. Слухова пам’ять - це гарне запам’ятовування і точне відтворення різноманітних звуків, наприклад музичних, мовних. Вона необхідна філологам, людям, що вивчають іноземні мови, акустикам, музикантам. Особливий різновид мовної пам’яті становить словесно-логічна, яка тісно пов’язана зі словом, думкою і логікою. Даний вид пам’яті характеризується тим, що людина, що володіє нею, швидко і точно може запам’ятати сенс подій, логіку міркувань або якого-небудь докази, сенс читаного тексту і т.п. Цей сенс він може передати власними словами, причому досить точно. Цим типом пам’яті мають вчені, досвідчені лектори, викладачі вузів і вчителі шкіл. Рухова пам’ять є запам’ятовування і збереження, а при необхідності і відтворення з достатній- 221 вою точністю різноманітних складних рухів. Вона бере участь у формуванні рухових, зокрема трудових і спортивних, умінь і навичок. Удосконалення ручних рухів людини безпосередньо пов’язане з цим видом пам’яті. Емоційна пам’ять - це пам’ять на переживання. Вона бере участь у роботі всіх видів пам’яті, але проявляється в людських відносинах. На емоційної пам’яті безпосередньо заснована міцність запам’ятовування матеріалу: те, що в людини викликає емоційні переживання, запам’ятовується їм без особливих зусиль і на більш тривалий термін. Дотикальна, нюхова, смакова та інші види пам’яті особливої ​​ролі в житті людини не грають, і їх можливості в порівнянні з зорової, слуховий, рухової та емоційної пам’яттю обмежені. Їх роль в основному зводиться до задоволення біологічних потреб або потреб, пов’язаних з безпекою і самозбереженням організму. За характером участі волі у процесах запам’ятовування і відтворення матеріалу пам’ять поділяють на мимовільну і довільну. У першому випадку мають на увазі таке запам’ятовування і відтворення, яке відбувається автоматично і без особливих зусиль з боку людини, без постановки ним перед собою спеціальної мнемічної завдання (на запам’ятовування, впізнавання, збереження або відтворення). У другому випадку таке завдання обов’язково присутня, а сам процес запам’ятовування або відтворення вимагає вольових зусиль. Мимовільне запам’ятовування не обов’язково є більш слабким, ніж довільне, у багатьох випадках життя воно перевершує його. Встановлено, наприклад, краще мимоволі запам’ятовується матеріал, який є об’єктом уваги і свідомості, виступає метою, а не кошти здійснення діяльності. Мимоволі краще запам’ятовується також матеріал, з яким пов’язана цікава і складна розумова робота і який для людини має велике значення. Показано, що в тому випадку, коли з запам’ятовується матеріалом проводиться значна робота по його осмисленню, перетворенню, класифікації, встановлення в ньому певних внутрішніх (структура) і зовнішніх (асоціації) зв’язків, мимоволі він може запам’ятовуватися краще, ніж довільно. Це особливо характерно для дітей дошкільного та молодшого шкільного віку. Розглянемо тепер деякі особливості і взаємозв’язок двох основних видів пам’яті, якими людина користується в повсякденному житті: короткочасною і довготривалою. 222 Обсяг короткочасної пам’яті індивідуальний. Він характеризує природну людину бачить тенденцію до збереження протягом усього життя. Їм в першу олеред’ визначається механічна пам’ять, її можливості. З особливостями короткочасної пам’яті, зумовленими обмеженістю її обсягу, пов’язана така властивість, як заміщення. Воно проявляється в тому, що при переповненні індивідуально обмеженого обсягу короткочасної пам’яті людини знову надходить інформація частково витісняє що зберігається там, і безповоротно зникає, забувається, не потрапляє в довгострокове сховище. Це, зокрема, відбувається тоді, коли людині доводиться мати справу з такою інформацією, яку він не в змозі повністю запам’ятати і яка йому пред’являється безперервно і послідовно. Чому, наприклад, ми так часто відчуваємо серйозні труднощі при запам’ятовуванні і збереженні в пам’яті імен, прізвищ та по батькові нових для нас людей, з якими нас тільки що познайомили? Мабуть, з тієї причини, що обсяг інформації, наявної в цих словах, знаходиться на межі можливостей короткочасної пам’яті, і якщо до нього додається нова інформація (а це якраз і відбувається, коли представлений нам людина починає говорити), то стара, пов’язана з його ім’ям, витісняється. Мимоволі перемикаючи увагу на те, що говорить людина, ми тим самим перестаємо повторювати його ім’я, прізвище та по батькові і в результаті скоро про них забуваємо. Короткочасна пам’ять відіграє велику роль у житті людини. Завдяки їй переробляється найбільший обсяг інформації, відразу відсівається непотрібна і залишається потенційно корисна. Внаслідок цього не відбувається інформаційного перевантаження довготривалої пам’яті зайвими відомостями, економиться час людини. Короткочасна пам’ять має велике значення для організації мислення; матеріалом останнього, як правило, стають факти, що знаходяться або в короткочасної, або у близькій до неї за своїми характеристиками оперативної пам’яті. Даний вид пам’яті активно працює і в процесі спілкування людини з людиною. Встановлено, що в тому випадку, коли вперше зустрілися людей просять розповісти про свої враження один про одного, описати ті індивідуальні особливості, які вони під час першої зустрічі помітили один у одного, в середньому ними називається зазвичай таку кількість рис, яке відповідає обсягу короткочасної пам’яті , тобто 7 +2. 223 Без хорошої короткочасної пам’яті неможливе нормальне функціонування довготривалої пам’яті. В останню може проникнути і надовго відкластися лише те, що колись було в короткочасної пам’яті. Інакше кажучи, короткочасна пам’ять виступає в ролі обов’язкового проміжного сховища і фільтра, який пропускає потрібну, вже увесь зміст в довгострокову пам’ять. Перехід інформації з короткочасної в довготривалу пам’ять пов’язаний з рядом особливостей. У короткочасну пам’ять потрапляють останні 5 чи 6 одиниць інформації, що надійшли через органи чуття, вони-то і проникають в першу чергу в довготривалу пам’ять. Зробивши свідоме зусилля, повторюючи матеріал, можна утримувати його в короткочасної пам’яті і на більш тривалий термін, ніж кілька десятків секунд. Тим самим можна забезпечити переведення з короткочасної в довготривалу пам’ять такої кількості інформації, яке перевищує індивідуальний обсяг короткочасної пам’яті. Цей механізм лежить в основі запам’ятовування шляхом повторення. Звичайно ж без повторення в довготривалій пам’яті виявляється лише те, що знаходиться у сфері уваги людини. Дану особливість короткочасної пам’яті ілюструє наступний досвід. У ньому піддослідних просять запам’ятати всього лише 3 букви і через приблизно 18 з відтворити їх. Але в інтервалі між первинним сприйняттям цих букв та їх пригадування випробуваним не дають можливості повторювати ці букви про себе. Відразу ж після пред’явлення трьох різних букв їм пропонується у швидкому темпі почати вести зворотний рахунок трійками, починаючи з якого-небудь великого числа, наприклад з 55. В цьому випадку виявляється, що багато випробовувані взагалі не в змозі запам’ятати дані букви і безпомилково їх відтворити через 18 с. В середньому в пам’яті людей, які пройшли через подібний досвід, зберігається не більше 20% спочатку сприйнятої ними інформації. Багато життєві психологічні проблеми, здавалося б, пов’язані з пам’яттю, насправді залежать не від пам’яті як такої, а від можливості забезпечити тривале і стійка увага людини до запоминаемому або припоминаемому матеріалу. Якщо вдається звернути увагу людини на щось, зосередити його увагу на цьому, то відповідний матеріал краще запам’ятовується і, отже, довше зберігається в пам’яті. Цей факт можна проілюструвати за допомогою 224 наступного досвіду. Якщо запропонувати людині закрити очі і несподівано відповісти, наприклад, на питання про те, якого кольору, форми і якими іншими особливостями володіє предмет, який він не раз бачив, мимо якого неодноразово проходив, але який не викликав до себе підвищеної уваги, то людина з працею може відповісти на поставлене питання, незважаючи на те, що бачив цей предмет безліч разів. Багато людей помиляються, коли їх просять сказати, який цифрою, римською або арабською, зображена на циферблаті їх механічних ручних годин цифра 6. Нерідко виявляється, що її на годиннику немає взагалі, а людина, десятки і навіть сотні разів дивився на свій годинник, не звертав увагу на цей факт і, отже, не запам’ятав його. Процедура введення інформації в короткочасну пам’ять і являє собою акт звернення на неї уваги. Одним з можливих механізмів короткочасного запам’ятовування є тимчасове кодування, тобто відображення запам’ятовується у вигляді певних, послідовно розташованих символів в слуховий або зорової системи людини. Наприклад, коли ми запам’ятовуємо щось таке, що можна позначити словом, то ми цим словом, як правило, користуємося, подумки промовляючи його про себе кілька разів, причому робимо це чи усвідомлено, продумано, чи несвідомо, механічно. Якщо потрібно зорово запам’ятати якусь картину, то, уважно подивившись на неї, ми зазвичай закриваємо очі або відволікаємо увагу від розглядування для того, щоб зосередити його на запам’ятовуванні. При цьому ми обов’язково намагаємося подумки відтворити побачене, його зорово чи висловити його зміст словами. Часто для того, щоб щось дійсно запам’яталося, ми намагаємося по асоціації з ним викликати в себе певну реакцію. Породження такої реакції слід розглядати як особливий психофізіологічний механізм, що сприяє активізації і інтегрування процесів, службовців засобом запам’ятовування і відтворення. Той факт, що при введенні інформації в довгострокову пам’ять вона, як правило, перекодовується в акустичну форму, доводиться наступним експериментом. Якщо піддослідним зорово пред’явити значну кількість слів, явно перевищують зі свого числу обсяг короткочасної пам’яті, і потім проаналізувати помилки, які вони допускають при її відтворенні, то виявиться, що нерідко правильні букви в 8. Р. С. Немов, книга 1 225 словах заміщуються тими помилковими літерами, які близькі до них за звучанням, а не з написання. Це, очевидно, характерно тільки для людей, які володіють вербальної символікою, тобто звуковий промовою. Люди, глухі від народження, не потребують того, щоб перетворити видимі слова в чутні. У випадках хворобливих порушень довгострокова і короткочасна пам’ять можуть існувати і функціонувати як відносно незалежні. Наприклад, при такому хворобливому порушенні пам’яті, що має назву ретроградною амнезією, страждає в основному пам’ять на нещодавно відбулися події, але зазвичай зберігаються спогади про ті події, які мали місце в далекому минулому. При іншому вигляді захворювання, також пов’язане з порушеннями пам’яті, - анте-роградной амнезії - сохранной залишається і короткочасна, і довготривала пам’ять. Однак при цьому страждає здатність введення нової інформації в довгострокову пам’ять. Разом з тим обидва види пам’яті взаємопов’язані і працюють як єдина система. Одна з концепцій, що описує їх спільну, взаємозалежну діяльність, розроблена американськими вченими РАткінсоном і Р.Шіфріном. Вона схематично представлена ​​на мал. 42. У відповідності з теорією названих авторів довготривала пам’ять представляється практично не обмеженою за обсягом, але має обмежені можливості довільного пригадування що зберігається в ній інформації. Крім того, для того щоб інформація з короткочасного сховища потрапила в довготривале, необхідно, щоб з нею була проведена певна робота ще в той час, коли вона знаходиться в короткочасній пам’яті. Це робота з її перекодированию, тобто перекладу на мову, зрозумілу і доступний мозку людини. Даний процес в чомусь аналогічний тому, який відбувається при введенні інформації в електронно-обчислювальну машину. Відомо, що всі сучасні ЕОМ здатні зберігати інформацію в двійкових кодах, і для того щоб пам’ять машини спрацювала, будь-які вводяться в неї відомості повинні бути представлені в такому вигляді. У багатьох життєвих ситуаціях процеси короткочасної і довгострокової пам’яті працюють у взаємозв’язку і паралельно. Наприклад, коли людина ставить перед собою завдання запам’ятати що-небудь таке, що свідомо перевершує можливості його короткочасної пам’яті, він часто свідомо чи несвідомо звертається до використання прийому смислової обробки та групування матеріалу, який полегшує за- 226

Мал. 42. Схема пам’яті по Р.Аткінсону і Р.Шіфріну. Взаємопов’язана робота короткочасної і довготривалої пам’яті, що включає витіснення, повторення та кодування як приватні процеси, що становлять роботу пам’яті поминання. Таке групування в свою чергу передбачає використання довгострокової пам’яті, звернення до минулого досвіду, витяг з нього необхідних для узагальнення знань і понять, способів угруповання запоминаемого матеріалу, зведення його до кількості смислових одиниць, що не перевищують обсягу короткочасної пам’яті. Переклад інформації з короткочасної в довготривалу пам’ять нерідко викликає труднощі, тому що для того, щоб це найкращим чином зробити, необхідно спочатку осмислити і певним чином структурувати матеріал, зв’язати його з тим, що людина добре знає. Саме через недостатність цієї роботи або через невміння її здійснюва- 8 * 227 лять швидко і ефективно пам’ять людей здається слабкою, хоча насправді вона може володіти великими можливостями. Розглянемо тепер особливості і деякі механізми роботи довготривалої пам’яті. Ця пам’ять зазвичай починає функціонувати не відразу після того, як людиною був сприйнятий і запам’ятати матеріал, а через деякий час, необхідний для того, щоб людина внутрішньо зміг перемкнутися з одного процесу на інший, з запам’ятовування на відтворення. Ці два процеси не можуть відбуватися паралельно, так як структура їх різна, а механізми несумісні, протилежно спрямовані. Акустичне кодування характерно для перекладу інформації з короткочасної в довготривалу пам’ять, де вона вже зберігається, мабуть, не в формі звукових, а у вигляді смислових кодів і структур, пов’язаних з мисленням. Зворотний процес передбачає переведення думки в слово. Якщо, наприклад, після деякої кількості прочитань чи прослуховувань ми спробуємо через деякий час відтворити довгий ряд слів, то як і зазвичай робимо помилки, як і тоді, коли не спрацьовує при запам’ятовуванні короткочасна пам’ять. Однак ці помилки бувають іншими. У більшості випадків замість забутих слів при згадці ми використовуємо інші, близькі до них не за звучанням або написанням, а за змістом. Часто буває так, що людина, будучи не в змозі точно пригадати забуте слово, водночас добре пам’ятає його зміст, може передати його іншими словами і впевнено відкидає інші, не схожі на дане слово поєднання звуків. Завдяки тому, що сенс згадуваного приходить на пам’ять першим, ми в кінцевому рахунку можемо згадати бажане чи принаймні замінити його тим, що досить близько до нього за змістом. Якби цього не було, то ми б відчували великі труднощі при пригадуванні і часто терпіли невдачу. На цій ж особливості довгострокової пам’яті, ймовірно, заснований процес пізнавання колись баченого чи почутого.

8. Теорії пам’яті у психології. 232

ТЕОРІЇ І ЗАКОНИ ПАМ’ЯТІ Дослідженнями пам’яті в даний час зайняті представники різних наук: психології, біології, медицини, генетики, кібернетики і ряду інших. У кожній з цих наук сущест- ‘Зейгарник Б.В. Відтворення незавершених і завершених дій / / Хрестоматия по загальній психології: Психологія пам’яті. - М., 1979. 232 вують свої питання, в силу яких вони звертаються до проблем пам’яті, своя система понять і, відповідно, свої теорії пам’яті. Але всі ці науки, разом узяті, розширюють наші знання про пам’ять людини, взаємно доповнюють один одного, дозволяють глибше заглянути в це, одне з найважливіших і загадкових явищ людської психології. Власне психологічні вчення про пам’ять набагато старший за неї медичного, генетичного, біохімічного та кібернетичного дослідження. Однією з перших психологічних теорій пам’яті, не втратила свого наукового значення до теперішнього часу, була асоціативна теорія. Вона виникла в XVII в., Активно розроблялася в XVIII і XIX ст., Переважне поширення і визнання отримала в Англії і в Німеччині. В основі даної теорії лежить поняття асоціації - зв’язку між окремими психічними феноменами, розроблене Г. Еббінгауз, Г. Мюллер, А.Пільцекером та ін Пам’ять у руслі цієї теорії розуміється як складна система короткочасних і довготривалих, більш-менш стійких асоціацій по суміжності, подобою, контрасту, тимчасової і просторової близькості. Завдяки цій теорії були відкриті і описані багато механізмів і закони пам’яті, наприклад закон забування Г. Еббінгауз, представлений у вигляді кривої на мал. 43. Відповідно до цього закону, виведеним на основі дослідів із запам’ятовуванням трибуквених безглуздих складів, забування після першого безпомилкового повторення серії таких складів іде спочатку досить швидко. Уже протягом першої години забувається до 60% всієї отриманої інформації, а через 6 днів залишається менше 20% від загального числа спочатку вивчених складів. Окремі елементи інформації згідно асоціативної теорії запам’ятовуються, зберігаються і відтворюються не ізольовано, а в певних логічних, структурно-функціональних і смислових асоціаціях з іншими. Згодом асоціативна теорія зіткнулася з низкою складних проблем, основною з яких стало пояснення вибірковості людської пам’яті. Асоціації утворюються на випадковій основі, а пам’ять з усієї надходить і зберігається в мозку людини вибирає завжди певну інформацію. Знадобилося ввести в теоретичне пояснення мнемічних процесів ще один фактор, що пояснює цілеспрямований характер відповідних процесів. 233

ЧАС З МОМЕНТУ ЗАПАМ’ЯТОВУВАННЯ (в годинах) Мал. 43. Крива забування по Г. Еббінгауз Проте асоціативна теорія пам’яті дала багато корисного для пізнання її законів. В руслі цієї теорії було встановлено, як змінюється кількість пам’ятних елементів при 234 різному числі повторень пред’являється ряду і в залежності від розподілу елементів у часі; як зберігаються в пам’яті елементи запоминаемого низки залежно від часу, що пройшов між завчанням і відтворенням. В кінці XIX в. на зміну асоціативної теорії пам’яті прийшла гешталиптеорія. Для неї вихідним поняттям і одночасно головним принципом, на базі якого необхідно пояснювати феномени пам’яті, виступила не асоціація первинних елементів, а їх початкова, цілісна організація - геш-тальт. Саме закони формування гештальту, на переконання прихильників цієї теорії, визначають пам’ять. У руслі даної теорії особливо підкреслювалося значення структурування матеріалу, його доведення до цілісності, організації в систему при запам’ятовуванні і відтворенні, а також роль намірів і потреб людини в процесах пам’яті (останнє призначалося для того, щоб пояснити вибірковість мнемічних процесів). Головна думка, що проходила червоною ниткою через дослідження прибічників обговорюваної концепції пам’яті, полягала в тому, що і при запам’ятовуванні, і при відтворенні матеріал зазвичай виступає у вигляді цілісної структури, а не випадкового набору елементів, сформованого на асоціативної основі. Динаміка запам’ятовування і відтворення в гештальттео-рії бачилася таким чином. Деякий, актуальне в даний момент часу потребностное стан створює у людини певну установку на запам’ятовування або відтворення. Відповідна установка оживляє в свідомості індивіда деякі цілісні структури, на базі яких в свою чергу запам’ятовується або відтворюється матеріал. Ця установка контролює хід запам’ятовування і відтворення, визначає відбір потрібних відомостей. Знайшовши психологічне пояснення деяким фактам вибірковості пам’яті, ця теорія, однак, зіткнулася з не менш складною проблемою формування та розвитку пам’яті людини в філо-і онтогенезі. Справа в тому, що і мотивацион-ні стани, які детермінують мнемічні процеси у людини, і самі гештальти мислилися як наперед задані, що не розвивається освіти. Питання про залежність розвитку пам’яті від практичної діяльності людини тут безпосередньо не ставилося і не наважувався. Не було знайдено задовільної відповіді на питання про генезис пам’яті й у представників двох інших напрямків 235 психологічних досліджень мнемічних процесів - біхевіоризму і психоаналізу. Погляди прихильників біхевіоризму на проблему пам’яті виявилися вельми близькими до тих, які поділялися ассоцианистов. Єдина істотна відмінність між ними полягала в тому, що біхевіористи підкреслювали роль підкріплень у запам’ятовуванні матеріалу і багато уваги приділяли вивченню того, як працює пам’ять в процесах навчання. Заслугою З. Фрейда і його послідовників у дослідженні пам’яті стало з’ясування ролі позитивних і негативних емоцій, мотивів і потреб в запам’ятовуванні і забуванні матеріалу. Завдяки психоаналізу були виявлені і описані багато цікавих психологічні механізми підсвідомого забування, пов’язані з функціонуванням мотивації. Приблизно в цей же час, тобто на початку XX ст., виникає смислова теорія пам’яті. Стверджується, що робота відповідних процесів перебуває в безпосередній залежності від наявності або відсутності смислових зв’язків, які об’єднують запам’ятовується в більш-менш великі смислові структури (А. Біне, К. Бюлер). На перший план при запам’ятовуванні і відтворенні висувається смисловий зміст матеріалу. Стверджується, що смислове запам’ятовування підкоряється іншим законам, ніж механічне: підлягає заучування або відтворення матеріал в даному випадку включається в контекст певних смислових зв’язків. З початком розвитку кібернетики, появою обчислювальної техніки і розвитком програмування (мов і прийомів складання програм машинної обробки інформації) почалися пошуки оптимальних шляхів прийняття, переробки та зберігання інформації машиною. Відповідно приступили до технічного і алгоритмическому моделювання процесів пам’яті. За кілька останніх десятиліть подібних досліджень був накопичений багатий матеріал, який виявився дуже корисним для розуміння законів пам’яті. Представники цих наук стали проявляти підвищений інтерес до власне психологічним дослідженням пам’яті, тому що це відкривало можливості для вдосконалення мов програмування, його технології та пам’яті машин. Цей взаємний інтерес призвів до того, що в психології стали розробляти нову теорію пам’яті, яку можна назвати інформаційно-кібернетичної. В даний час вона робить тільки перші, але дуже багатообіцяючі кроки на шляху до бо- 236 леї глибокому розумінню людської пам’яті з використанням досягнень кібернетики та інформатики. Адже людський мозок - це теж свого роду складна електронно-обчислювальна та аналогова машина. У вітчизняній психології переважне розвиток отримав напрямок у вивченні пам’яті, пов’язане з общепсихологической теорією діяльності. У контексті цієї теорії пам’ять виступає як особливий вид психологічної діяльності, що включає систему теоретичних і практичних дій, підпорядкованих рішенням мнеміческоі завдання - запам’ятовування, збереження і відтворення різноманітної інформації. Тут уважно досліджується склад мнемічних дій та операцій, залежність продуктивності пам’яті від того, яке місце в структурі займають мета і засоби запам’ятовування (або відтворення), порівняльна продуктивність довільного і мимовільного запам’ятовування в залежності від організації мнеміческоі діяльності (О.М.Леонтьєв, П. І.Зін-ченко, А.А.Смирнов та ін.) Початок вивченню пам’яті як діяльності було покладено роботами французьких вчених, зокрема П. Жане. Він одним з перших став трактувати пам’ять як систему дій, орієнтованих на запам’ятовування, переробку та зберігання матеріалу. Французької школою в психології була доведена соціальна обумовленість всіх процесів пам’яті, її пряма залежність від практичної діяльності людини. У нас в країні ця концепція отримала свій подальший розвиток в культурно-історичної теорії походження вищих психічних функцій. Були виділені етапи філо-і онтогенетичного розвитку пам’яті, особливо довільної і мимовільної, безпосередньої та опосередкованої. Згідно де-ятельностной теорії пам’яті, освіта зв’язків-асоціацій між різними уявленнями, а також запам’ятовування, збереження і відтворення матеріалу пояснюються тим, що робить людина з цим матеріалом у процесі його мнеміческоі обробки. Ряд цікавих фактів, які розкривають особливості механізмів запам’ятовування, умови, при яких воно відбувається краще або гірше, знайшов у своїх дослідженнях АА.Смірнов. Він встановив, що дії запам’ятовуються краще, ніж думки, а серед дій, у свою чергу, міцніше запам’ятовуються ті, які пов’язані з подоланням перешкод, в тому числі і самі ці перешкоди. 237 Розглянемо основні факти, здобуті в руслі різних теорій пам’яті. Німецький учений Г. Еббінгауз був одним з тих, хто ще в минулому столітті, керуючись асоціативної теорією пам’яті, одержав ряд цікавих даних. Він, зокрема, вивів такі закономірності запам’ятовування, встановлені в дослідженнях, де для запам’ятовування використовувалися безглузді склади і інший слабко організований в смисловому плані матеріал. 1. Порівняно прості події в житті, які виробляють особливо сильне враження на людину, можуть запам’ятовуватися відразу міцно і надовго, і після закінчення багатьох років з моменту першої і єдиної зустрічі з ними можуть виступати в свідомості з виразністю і ясністю. 2. Більш складні і менш цікаві події людина може переживати десятки разів, але вони в пам’яті надовго не запам’ятовуються. 3. При пильній увазі до події досить буває його однократного переживання, щоб надалі точно і в потрібному порядку відтворити по пам’яті його основні моменти. 4. Людина може об’єктивно правильно відтворювати події, але не усвідомлювати цього і, навпаки, помилятися, але бути впевненим, що відтворює їх правильно. Між точністю відтворення подій і упевненістю в цій точності не завжди існує однозначна зв’язок. 5. Якщо збільшити число членів запоминаемого низки до кількості, що перевищує максимальний обсяг короткочасної пам’яті, то число правильно відтворених членів цього ряду після однократного його пред’явлення зменшується в порівнянні з тим випадком, коли кількість одиниць в запоминаемом ряду в точності дорівнює обсягу короткочасної пам’яті. Одночасно при збільшенні такого ряду зростає і кількість необхідних для його запам’ятовування повторень. Наприклад, якщо після однократного запам’ятовування в середньому людина відтворює 6 безглуздих складів, то в разі, коли початковий ряд складається з 12 таких складів, відтворити 6 з них вдається, як правило, лише після 14 або 16 повторень. У випадку, якщо кількість складів у вихідному ряду дорівнюватиме 26, то знадобиться приблизно 30 повторень для отримання того ж самого результату, а в разі ряду з 36 складів - 55 повторень. 6. Попереднє повторення матеріалу, який підлягає заучування (повторення без заучування), економить час на його засвоєння в тому випадку, якщо число таких попередньо- 238 них повторень не перевищує їх кількості, необхідної для повного заучування матеріалу напам’ять. 7. При запам’ятовуванні довгого ряду краще всього по пам’яті відтворюються його початок і кінець («ефект краю»). 8. Для асоціативної зв’язку вражень та їх подальшого відтворення особливо важливим є те, чи є вони розрізненими або складають логічно пов’язане ціле. 9. Повторення підряд заучиваемого матеріалу менш продуктивно для його запам’ятовування, ніж розподіл таких повторень протягом певного періоду часу, наприклад протягом декількох годин або днів. 10. Нове повторення сприяє кращому запам’ятовуванню того, що було вивчено раніше. 11. З посиленням уваги до запам’ятовується, число повторень, необхідних для його вивчення напам’ять, може бути зменшено, причому відсутність достатньої уваги не може бути відшкодовано збільшенням числа повторень. 12. Те, чим людина особливо цікавиться, запам’ятовується без жодних зусиль. Особливо чітко ця закономірність проявляється в зрілі роки. 13. Рідкісні, дивні, незвичайні враження запам’ятовуються краще, ніж звичні, часто зустрічаються. 14. Будь-яке нове враження, отримане людиною, не залишається в його пам’яті ізольованим. Будучи запам’ятався в одному вигляді, воно з часом може дещо змінитися, вступивши в асоціативний зв’язок з іншими враженнями, надавши на них вплив і, в свою чергу, змінившись під їх впливом. Т.Рибо, аналізуючи важливі для розуміння психології пам’яті випадки амнезія - часових втрат пам’яті, відзначає ще дві закономірності: - Пам’ять людини пов’язана з його особистістю, причому таким чином, що патологічні зміни в особистості майже завжди супроводжуються порушеннями пам’яті; - Пам’ять у людини втрачається і відновлюється з одного й того ж закону: при втратах пам’яті в першу чергу страждають найбільш складні і нещодавно отримані враження; при відновленні пам’яті справа йде навпаки, тобто спочатку відновлюються найпростіші і старі спогади, а потім найбільш складні і недавні. Узагальнення цих та багатьох інших фактів дозволило вивести ряд законів пам’яті. Звернемося до основних з них. Встановлено, що в запам’ятовуванні, збереженні та відтворенні матері- 239 ала беруть участь різні операції з переробки, перекодированию його, в тому числі такі розумові операції, як аналіз, систематизація, узагальнення, синтез та ін Вони забезпечують смислову організацію матеріалу, визначальну його запам’ятовування і відтворення. При відтворенні будь-якого тексту з метою його запам’ятовування в пам’яті вкарбовуються не стільки самі слова і пропозиції, складові даний текст, скільки містяться в ньому думки. Вони ж першими приходять в голову тоді, коли виникає завдання згадати даний текст. Установка на запам’ятовування сприяє йому, тобто запам’ятовування краще відбувається в тому випадку, якщо людина ставить перед собою відповідну мнемическую задачу. Якщо дана установка розрахована на запам’ятовування та зберігання інформації протягом певного терміну, що буває при використанні оперативної пам’яті, то саме до цього терміну спрацьовують механізми пам’яті. Те, що в структурі діяльності займає місце її мети, пам’ятається краще, ніж те, що складає засоби здійснення даної діяльності. Отже, для того щоб підвищити продуктивність запам’ятовування матеріалу, потрібно якимось чином зв’язати його з основною метою діяльності. Велику роль в запам’ятовуванні і відтворенні грають повторення. Їх продуктивність в значній мірі залежить від того, якою мірою цей процес інтелектуально насичений, тобто є не механічним повторенням, а новим способом структурування та логічної обробки матеріалу. У зв’язку з цим особлива увага повинна звертатися на розуміння матеріалу і усвідомлення сенсу того, що з ним в процесі запам’ятовування робиться. Для хорошого заучування матеріалу недоцільно відразу його вчити напам’ять. Краще, якщо повторення матеріалу розподілені в часі таким чином, щоб на початок і кінець заучування доводилося порівняно більше число повторень, ніж на середину. За даними, отриманим А.Пьероном, розподіл повторень протягом доби дає економію часу більш ніж в два рази, в порівнянні з тим випадком, коли матеріал відразу заучується напам’ять. Будь-яка з частин, на які при заучуванні ділиться весь матеріал в цілому, повинна сама по собі представляти більш-менш закінчене ціле. Тоді весь матеріал краще організується в пам’яті, легше запам’ятовується і відтворюється. 240

Мал. 44. Гіпотетичні криві, що показують закони забування механічно заученого і осмисленого матеріалу (використані дані, отримані Г. Еббінгауз (---------), іншими дослідниками (_____._____) і крива, представляє їх суму (_____) Один з цікавих ефектів пам’яті, якому до цих пір не знайдено задовільного пояснення, називається ремінісценцією. Це - покращення з часом відтворення за- 241 ученного матеріалу без додаткових його повторень. Найчастіше це явище спостерігається при розподілі повторень матеріалу в процесі його заучування, а не при запам’ятовуванні відразу напам’ять. Відстрочене на кілька днів відтворення нерідко дає кращі результати, ніж відтворення матеріалу відразу після його виучування. Ремінісценція, ймовірно, пояснюється тим, що з часом логічні, смислові зв’язки, що утворюються всередині заучиваемого матеріалу, усталюються, стають яснішими, виразнішими. Найчастіше ремінісценція відбувається на 2-3-й день після виучування матеріалу. На мал. 44 з урахуванням явища ремінісценції показана крива забування Г. Еббінгауз. Зазначимо, що ремінісценція як явище виникає в результаті накладення одна на одну по суті справи двох різних законів, один з яких характеризує забування осмисленого, а інший - безглуздого матеріалу. Деякі інші закони пам’яті ми продемонструємо на показових дослідах, узагальнення результатів яких дозволяє побачити їх у найбільш виразному вигляді. Досвід 1. (Показує, що при сприйнятті матеріалу ми зазвичай бачимо набагато більше, ніж запам’ятовуємо і в змозі відтворити. Цей досвід також доводить, що в нашій пам’яті осідає набагато більше того, що ми в змозі усвідомити.) Випробуваним приблизно на 0,05 с пред’являється таблиця, яка містить 9 букв (мал. 45). Після видалення таблиці з поля зору піддослідних просять повідомити, скільки з представлених на ній букв вони запам’ятали. В середньому називається зазвичай 4-5 букв. Потім цим же випробуваним послідовно пред’являється 9 карток, де за допомогою чорних квадратиків відзначені місця, на яких знаходилися сприймаються літери. Кілька таких карток показано на мал. 46. Випробовуваних при цьому просять пригадати, які букви перебували на тих місцях, де зараз розташовується чорний квадратик. З’ясовується, що в цьому випадку пригадується вже не 4-5, а набагато більше букв, майже всі 9. Результат цього досвіду пояснюють наступним чином. На той час, коли випробуваного просять пригадати сприйняття букви, частина з них вже йде з сховища короткочасної пам’яті і знаходиться на шляху в довготривалу пам’ять. Тому для того щоб згадати, випробуваному вже потрібно деякий стимул-засіб. Відновлюване зорове поле, мабуть, і є одним з таких стимулів-засобів. Встановлено, крім того, що здатність відтворити довільно зазначену місцем розташування квадратика букву в цьому 242

К	Ф	Б
Т	Е	М
Г	Э	И

Мал. 45. Таблиця з дев’ятьма літерами, пред’явлена ​​випробуваним в досвіді

Мал. 46. Картка з квадратиками, намальованими на місцях, де раніше знаходилися букви (вибірково представлені тільки три картки з дев’яти) досвіді поступово знижується в міру затримки появи мітки в зоровому полі. Якщо цей інтервал часу перевищує 0,5 с з моменту пред’явлення картки (спочатку в досвіді з’являлася на екрані картка, а потім запалювалася відповідна позначка), то повністю відновити в пам’яті інші літери випробуваному вже не вдається.

9. Формування та розвиток пам’яті. 243

Звернемося тепер до питання про розвиток пам’яті, тобто про тих типових змінах, які в ній відбуваються по мірі соціалізації індивіда. З раннього дитинства процес розвитку пам’яті дитини йде по декількох напрямках. По-перше, 243 механічна пам’ять поступово доповнюється і заміщається логічною. По-друге, безпосереднє запам’ятовування з часом перетворюється на опосередковане, пов’язане з активним і усвідомленим використанням для запам’ятовування і відтворення різних мнемотехнічних прийомів і засобів. По-третє, мимовільне запам’ятовування, домінуюче в дитинстві, у дорослої людини перетворюється в довільне. У розвитку пам’яті в цілому можна виділити дві генетичні лінії: її вдосконалення у всіх без винятку цивілізованих людей у ​​міру суспільного прогресу і її поступове поліпшення у окремо взятого індивіда в процесі його соціалізації, залучення до матеріальних і культурних досягнень людства. Істотний внесок у розуміння філогенетичного розвитку пам’яті вніс П.П.Блонский. Він висловив і розвинув думку про те, що різні види пам’яті, представлені в дорослої людини, є також різними ступенями її історичного розвитку, і їх, відповідно, можна вважати філогенетичними ступенями вдосконалення пам’яті. Це відноситься до наступній послідовності видів пам’яті: рухова, афективна, образна і логічна. П.П.Блонский висловив і обгрунтував думку про те, що в історії розвитку людства ці види пам’яті послідовно з’являлися один за іншим. В онтогенезі всі види пам’яті формуються у дитини досить рано і також в певній послідовності. Пізніше інших складається й починає працювати логічна пам’ять, або, як її іноді називав П.П.Блонский, «пам’ять-розповідь». Вона є вже в дитини 3-4-річного віку в порівняно елементарних формах, але досягає нормального рівня розвитку лише в підлітковому і юнацькому віці. Її вдосконалення і подальше поліпшення пов’язані з навчанням людини основам наук. Початок образної пам’яті пов’язують з другим роком життя, і вважається, що цей вид пам’яті досягає своєї вищої точки лише у юнацькому віку. Раніше інших, близько 6 місяців від народження, починає проявляти себе афективна пам’ять, а найперша за часом - це моторна, чи рухова, пам’ять. У генетичному плані вона передує всім іншим. Так вважав П.П.Блонский. Однак багато даних, зокрема факти, що свідчать про дуже ранній онтогенетичної емоційної відклю-каемості немовляти на звернення матері, говорять про те, що, 244 мабуть, раніше за інших починає діяти афектована, а не рухова пам’ять. Цілком може бути, що вони з’являються і розвиваються практично одночасно. У всякому разі остаточної відповіді на це питання поки не отримано. Під трохи іншим кутом зору розглядав історичний розвиток пам’яті людини Л.С.Виготський. Він вважав, що вдосконалення пам’яті людини у філогенезі йшло головним чином по лінії поліпшення засобів запам’ятовування і зміни зв’язків мнемічної функції з іншими психічними процесами і станами людини. Історично розвиваючись, збагачуючи свою матеріальну і духовну культуру, людина виробляв все більш досконалі засоби запам’ятовування, найбільш важливим з яких є лист. (Протягом XX ст., Вже після відходу Л.С.Виготського з життя, до них додалося безліч інших, вельми ефективних засобів запам’ятовування і зберігання інформації, особливо в зв’язку з науково-технічним прогресом.) Завдяки різним формам промови - усній, письмовій , зовнішньої, внутрішньої - людина виявилася здатною підпорядкувати пам’ять своєї волі, розумно контролювати хід запам’ятовування, керувати процесом збереження та відтворення інформації. Пам’ять у міру свого розвитку все більше зближалася з мисленням. «Аналіз показує, - писав Л.С.Виготський, - що мислення дитини багато в чому визначається його пам’яттю ... Мислити для дитини раннього віку - значить згадувати ... Ніколи мислення не виявляє такої кореляції з пам’яттю, як у самому ранньому віці. Мислення тут розвивається в безпосередній залежності від пам’яті »1. Дослідження форм недостатньо розвиненого дитячого мислення, з іншого боку, виявляє, що вони представляють собою пригадування з приводу одного окремого випадку аналогічно випадку, що мав місце в минулому. Вирішальні події в житті людини, що змінюють відносини між пам’яттю і іншими його психологічними процесами, відбуваються ближче до юнацького віку, причому за своїм змістом ці зміни часом протилежні тим, які існували між пам’яттю і психічними процесами в ранні роки. Наприклад, ставлення «мислити - значить пригадувати» з віком у дитини замінюється на ставлення, соглас- 1 Виготський Л. С. Пам’ять і її розвиток в дитячому віці / / Хрестоматия по загальній психології: Психологія пам’яті. - М., 1979. - С. 161. 245 але якому саме запам’ятовування зводиться до мислення: «запам’ятати або згадати - значить зрозуміти, осмислити, збагнути». Спеціальні дослідження безпосереднього і опосередкованого запам’ятовування в дитячому віці провів А.НЛеон-питних. Він експериментально показав, як один мнемічний процес - безпосереднє запам’ятовування - з віком поступово заміщається іншим, опосередкованим. Це відбувається завдяки засвоєнню дитиною більш досконалих стимулів-засобів запам’ятовування і відтворення матеріалу. Роль мнемотехніче-ських засобів у вдосконаленні пам’яті, на думку А.НЛе-онтьева, полягає в тому, що, «звертаючись до вживання допоміжних коштів, ми тим самим змінюємо принципову структуру нашого акту запам’ятовування; перш пряме, безпосереднє наше запам’ятовування стає опосередкованим» 1 . Саме розвиток стимулів-засобів для запам’ятовування підкоряється наступної закономірності: спочатку вони виступають як зовнішні (наприклад, зав’язування вузликів на пам’ять, використання для запам’ятовування різних предметів, карбів, пальців рук і т.п.), а потім стають внутрішніми (почуття, асоціація, уявлення, образ, думку). У формуванні внутрішніх засобів запам’ятовування центральна роль належить мови. «Можна припустити, - зауважує А.Н Леонтьєв, - що самий перехід, що відбувається від зовні опосередкованого запам’ятовування до запам’ятовування, внутрішньо опосередкованого, стоїть у тісному зв’язку з перетворенням мови з чисто зовнішньої функції у функцію внутрішню» 2. На основі дослідів, проведених з дітьми різного віку і з студентами в якості піддослідних, А.Н Леонтьєв вивів криву розвитку безпосереднього і опосередкованого запам’ятовування, зображену на мал. 47. Ця крива, що отримала назву «паралелограм розвитку пам’яті», показує, що у дошкільнят з віком покращується безпосереднє запам’ятовування, причому його розвиток йде швидше, ніж розвиток опосередкованого запам’ятовування. Паралельно з цим збільшується розрив в продуктивності даних видів запам’ятовування на користь першого. Починаючи зі шкільного віку йде процес одночасного розвитку безпосереднього і опосередкованого запам’ятовування, а потім і більш швидкого вдосконалення опос- ‘Леонтьєв А.Н. Розвиток вищих форм запам’ятовування / / Хрестоматия по загальній психології: Психологія пам’яті. - М., 1979. - С. 166. 2Там ж. - С. 167. 246

Мал. 47. Розвиток безпосереднього (верхня крива) і опосередкованого (нижня крива) запам’ятовування у дітей та юнаків (по А.Н. Леонтьєву) редствованной пам’яті. Обидві криві з віком виявляють тенденцію до зближення, оскільки опосередковане запам’ятовування, розвиваючись більш швидкими темпами, незабаром по продуктивності наздоганяє безпосереднє і, якщо гіпотетично продовжити далі зображені на мал. 47 криві, повинно його в кінцевому рахунку обігнати. На користь останнього припущення говорить той факт, що дорослі люди, систематично займаються розумовою працею і, отже, постійно упражняющие свою опосередковану пам’ять, при бажанні і при відповідній розумовій роботі дуже легко можуть запам’ятати матеріал, володіючи разом з тим дивно слабкою механічною пам’яттю. 247 Якщо у дошкільників запам’ятовування, як про це свідчать дані криві, в основному безпосереднє, то у дорослого воно головним чином (а може бути, навіть виключно в силу зробленого вище припущення) опосередковане. Суттєву роль у розвитку пам’яті грає мова, тому процес вдосконалення пам’яті людини йде рука об руку з розвитком його мови. *** Підіб’ємо підсумки того, що було сказано про пам’ять в цьому розділі, і одночасно спробуємо сформулювати на основі викладеного тут матеріалу деякі практичні рекомендації щодо поліпшення пам’яті. Останній із зазначених нами фактів - про особливу роль, яку відіграє мова у процесах запам’ятовування і відтворення, - дає можливість зробити наступні висновки: 1. Те, що ми можемо висловити словами, зазвичай запам’ятовується легше і краще, ніж те, що може бути сприйнято тільки візуально або на слух. Якщо, крім того, слова не просто виступають як вербальна заміна сприйнятого матеріалу, а є результатом його осмислення, тобто якщо слово не назва, а поняття, що містить в собі пов’язану з предметом істотну думку, то таке запам’ятовування є найбільш продуктивним. Чим більше ми думаємо над матеріалом, чим активніше ми намагаємося представити його візуально і висловити словами, тим легше і міцніше він запам’ятовується. 2. Якщо предметом запам’ятовування є текст, то наявність заздалегідь продуманих і чітко сформульованих до нього питань, відповіді на які можуть бути знайдені в процесі читання тексту, сприяє його кращому запам’ятовуванню. В цьому випадку текст в пам’яті зберігається довше і точніше відтворюється, ніж тоді, коли питання до нього ставляться вже після його прочитання. 3. Збереження і пригадування як мнемічні процеси мають свої особливості. Багато випадків забування, пов’язані з довготривалою пам’яттю, пояснюються не стільки тим, що відтворений матеріал не був як слід запам’ятати, скільки тим, що при згадці до нього був утруднений доступ. Погана пам’ять людини може бути більше пов’язана з труднощами пригадування, ніж запам’ятовування як такого. Спроби 248 небудь згадати, витягти це в потрібний момент з довготривалої пам’яті, де зазвичай зберігається колосальна кількість інформації, аналогічні пошукам невеликий книги у величезній бібліотеці або цитати в зібранні творів, що нараховує десятки томів. Невдача в знаходженні книги або цитати в даному випадку може виявитися пов’язаної не з тим, що їх зовсім немає у відповідних сховищах, а з тим, що ми, можливо, шукаємо їх не там, де потрібно, і не так, як потрібно. Найбільш показові приклади вдалого пригадування дає нам гіпноз. Під його впливом людина несподівано може пригадати давно забуті події далекого дитинства, враження про які, здавалося б, назавжди втрачені. 4. Якщо двом групам людей запропонувати запам’ятати однаковий список слів, які можна згрупувати за змістом, і якщо, крім того, обидві групи людей забезпечити різними узагальнюючими словами-стимулами, за допомогою яких можна полегшити пригадування, то виявиться, що кожна з них в змозі буде згадати більше саме тих слів, які пов’язані із запропонованими їй словами-стимулами. Чим багатше і різноманітніше стимули-засоби, які ми маємо для запам’ятовування, чим більш прості і доступні вони для нас в потрібний момент часу, тим краще довільне пригадування. Два фактори, крім того, підвищують ймовірність успішного пригадування: правильна організація запам’ятовувати інформацію і забезпечення при її відтворенні таких психологічних умов, які ідентичні тим, в яких відбувалося запам’ятовування відповідного матеріалу. 5. Чим більше розумових зусиль ми докладаємо до того, щоб організувати інформацію, надати їй цілісну, осмислену структуру, тим легше вона потім пригадується. Один з ефективних способів структурування запам’ятовування - це додання запам’ятовується, структури типу «дерево» (мал. 48). Такі структури широко поширені скрізь, де необхідно коротко і компактно представити великий обсяг інформації. Організація запам’ятовується в подібного роду структури сприяє його кращому відтворенню тому, що значно полегшує подальший пошук необхідної інформації в «комор» довгострокової пам’яті, а цей пошук вимагає системи продуманих, економічних дій, напевно ведуть до потрібного результату. При попередній структурної організації запам’ятовується разом з ним в 249

КЛЮЧОВІ СЛОВА, ПЕРЕДАЙТЕ НАЙБІЛЬШИЙ ЗАГАЛЬНИЙ СЕНС ТЕКСТУ КЛЮЧОВІ СЛОВА, ПЕРЕДАТИ ЗМІСТ ОКРЕМИХ ЧАСТИН ТЕКСТУ КЛЮЧОВІ СЛОВА, ПЕРЕДАТИ ЗМІСТ ОКРЕМИХ ПРОПОЗИЦІЙ

Мал. 48. Смислова структура організації матеріалу по типу «дерево», найбільш широко використовувана в різноманітних «сховищах» інформації довготривалу пам’ять закладається і сама схема, за допомогою якої матеріал був організований. При його відтворенні ми можемо скористатися цією схемою як готової. В іншому випадку її б довелося створювати і конструювати заново, так як спогад також відбувається за схемами. В даний час розроблено і на практиці використовується чимала кількість різноманітних систем і методів практичного впливу на пам’ять людини з метою її покращення. Одні з цих методів засновані на регуляції уваги, інші припускають вдосконалення сприйняття матеріалу, треті базуються на упражняемости уяви, четверті - на розвиток у людини здатності осмислювати і структурувати запам’ятовується, п’яті - на придбання та активному використанні у процесах запам’ятовування і відтворення спеціальних мнемотехнічних коштів, прийомів і дій. Всі ці методи в кінцевому рахунку засновані на встановлених в наукових дослідженнях і підтверджених життям фактах зв’язку пам’яті з іншими психічними процесами людини та її практичною діяльністю. 6. Оскільки від уваги до матеріалу безпосередньо залежить його запам’ятовування, то будь-які прийоми, що дозволяють управляти увагою, можуть виявитися корисними і для запам’ятовування. На це, зокрема, базується один із способів поліпшення за- 250 поминання дошкільнятами і молодшими школярами навчального матеріалу, який намагаються зробити таким, щоб він викликав до себе мимовільний інтерес з боку учнів, залучав їх увагу. 7. На згадування матеріалу впливають і пов’язані з ним емоції, причому в залежності від специфіки асоційованих з пам’яттю емоційних переживань цей вплив може виявлятися по-різному. Про ситуаціях, які залишили в нашій пам’яті яскравий, емоційний слід, ми думаємо більше, ніж про емоційно нейтральних подіях. Пов’язані з ними враження ми краще організуємо у своїй пам’яті, більше і частіше співвідносимо з іншими. Позитивні емоції, як правило, сприяють пригадування, а негативні перешкоджають. 8. Емоційні стани, що супроводжують процес запам’ятовування, є частиною відображеної в пам’яті ситуації, тому, коли вони відтворюються, то по асоціації з ними відновлюється в уявленнях і вся ситуація, пригадування полегшується. Досвідченим шляхом було доведено, що якщо в момент запам’ятовування людина перебуває у піднесеному або пригніченому настрої, то штучне відновлення у нього відповідного емоційного стану при пригадуванні покращує пам’ять. 9. На техніці поліпшення сприйняття матеріалу базуються різні прийоми навчання так званому «прискореному» читання. Людини тут вчать швидко виявляти в тексті найбільш важливе і сприймати головним чином це, свідомо пропускаючи все інше. Неабиякою мірою такому навчання, а отже, й удосконаленню запам’ятовування можуть допомогти психолингвистические знання про смисловій структурі текстів. 10. Показано, що уявою можна управляти. При наявності продуманих і систематичних вправ людині стає легше представляти видиме в своїй уяві. А так як здатність щось зорово уявити позитивно впливає на запам’ятовування, то прийоми, спрямовані на розвиток уяви у дітей, одночасно служать вдосконаленню їх образної пам’яті, а також прискоренню процесу перекладу інформації з короткочасної і оперативної пам’яті в довготривалу. 11. Звичка до осмисленого сприйняття матеріалу також пов’язана з поліпшенням пам’яті. Особливо велику користь у вдосконаленні пам’яті учашіхся надають вправи і завдання по розумінню різних текстів, складання до них 251 планів. Використання записів (наприклад, стенографування), складання схем різних об’єктів з метою їх запам’ятовування, створення певної обстановки - все це приклади вживання різних мнемотехнічних засобів. Їх вибір обумовлений індивідуальними особливостями і особистісними можливостями людини. Найкраще людині спиратися при вдосконаленні пам’яті на те, що в нього найбільше розвинене: зір, слух, дотик, рухи і т.п. Розглянемо деякі конкретні прийоми поліпшення пам’яті, якими міг би скористатися будь-яка людина незалежно від того, як розвинені у нього "окремі психічні функції і здібності. Один з них заснований на більш активному використанні при запам’ятовуванні і відтворенні матеріалу образного мислення та уяви. Щоб небудь запам’ятати швидко і надовго, рекомендується щодо матеріалу виконати наступну послідовність дій: A. Подумки зв’язати запоминаемое з яким-небудь добре відомим і легкопредставімим в уяві предметом. Цей предмет далі зв’язати з яким-небудь іншим, який опиниться під рукою саме тоді, коли потрібно буде згадати запоминаемое. Б. Обидва предмета в уяві з’єднати небудь химерним чином один з одним в єдиний, фантастичний предмет. B. Подумки уявити собі, як буде виглядати цей предмет. Даних трьох дій практично достатньо для того, щоб в потрібний момент часу згадати запоминаемое, причому завдяки описаним вище діям воно відразу ж переводиться з короткочасної пам’яті в довготривалу і залишається там надовго. Приміром, нам необхідно запам’ятати (не забути виконати) наступний ряд справ: подзвонити комусь, відправити написаний лист, взяти в бібліотеці книгу, зайти в пральню, купити на поїзд квиток (цей ряд може бути досить великим - до 20 - 30 і більше одиниць). Припустимо також, необхідно зробити так, щоб чергову справу ми згадали відразу після того, як виконано попереднє. Щоб це відбулося, поступимо таким чином. Придумаємо для кожної справи небудь знайомий, легко представимо, пов’язаний з ним за змістом предмет, який обов’язково в потрібний час і в потрібному місці попадеться нам на очі. Відповідно до позначених вище поруч справ такими предметами можуть бути наступні: телефонна трубка, поштовий ящик, книга, пакет з білизною, гроші. 252 Тепер діємо у відповідності з другим і з третім з сформульованих вище правил: попарно пов’язуємо один з одним перераховані предмети в незвичайні асоціації і подумки представляємо придумане. Першим таким предметом може стати, наприклад, поштова скринька, виготовлений у вигляді телефонної трубки; другим - набитий книгами величезний поштовий ящик; третім - загорнута в білизні довга рука; четвертим - величезні грошові купюри, укладені і пов’язані в формі білизняний пачки. Після цієї процедури досить послідовно уявити, як будуть виглядати придумані нами предмети, щоб у потрібний момент, коли дані предмети трапляться на очі, згадати про пов’язані з ними справах. Слід мати на увазі один прийом, заснований на формуванні асоціацій. Якщо, наприклад, необхідно якомога краще запам’ятати текст, або доказ теореми, або будь-які іноземні слова, то можна поступити таким чином. Поставити перед собою додаткову задачу знаходження відповіді на питання: «Що це мені нагадує? На що це схоже? » Читаючи далі текст або доказ теореми, ми повинні будемо відповісти на такі конкретні питання: «Який інший текст або епізод з життя мені нагадує даний текст? Яке інше доказ нагадує спосіб докази даної теореми? »Знайомлячись з новим словом, ми тут же повинні подумки відповідати на таке, наприклад, питання:« Яке інше слово чи подія нагадує мені дане слово? » Тут діє наступна закономірність: чим більше різноманітних асоціацій при першому знайомстві з ним викликає матеріал і чим більше часу ми приділяємо уявної розробці цих асоціацій, тим краще запам’ятовується і сам матеріал. Основний принцип, що лежить в основі багатьох мнемотехні-чеських прийомів, полягає у використанні образів, що пов’язують між собою запам’ятовується, зі знаком, або формування такого роду зв’язків усередині самого матеріалу, що запам’ятовується. Для того щоб добре запам’ятати послідовність не пов’язаних між собою слів, досить буває виконати наступне. Уявімо собі шлях, який проходимо щодня, йдучи на навчання чи на роботу. Послідовно проходячи його в розумі, «розставимо» по дорозі те, що потрібно запам’ятати у вигляді предметів, пов’язаних з запам’ятовується за змістом. Одного разу пройшовши таку роботу, ми потім, йдучи по даному шляху, зможемо згадати все що потрібно. Досить буде для цього навіть просто уявити собі відповідний шлях. 253 Важливим засобом поліпшення пам’яті, як показали дослідження вітчизняних психологів, може стати формування спеціальних мнемічних дій, в результаті освоєння яких людина виявляється здатним краще запам’ятати пропонований йому матеріал за рахунок особливої, свідомої організації самого процесу його пізнання з метою запам’ятовування. Розвиток подібних дій у дитини, як показали спеціальні дослідження, проходить через три основні етапи. На першому з них (молодші дошкільнята) мнемічні пізнавальні дії дитини організуються в нього дорослим людиною у всіх істотних деталях. На другому етапі старші дошкільники вже здатні самостійно класифікувати, розподіляти предмети на підставі загальних ознак за групами, причому відповідні дії виконуються ще у зовнішній розгорнутої формі. На третьому етапі (молодші школярі) спостерігається повне оволодіння структурою і виконанням пізнавального мнемического дії в думці. Для кращого запам’ятовування матеріалу рекомендується повторювати його незадовго до нормального часу відходу до сну. В цьому випадку запоминаемое краще відкладеться в пам’яті, оскільки не буде змішуватися з іншими враженнями, які зазвичай протягом дня накладаються один на одного і тим самим заважають запам’ятовуванню, відволікаючи нашу увагу. Однак у зв’язку з даною та іншими рекомендаціями щодо поліпшення пам’яті, в тому числі і тими, про які йшлося вище, слід пам’ятати, що будь-які прийоми хороші лише тоді, коли вони підходять даній людині, коли він сам їх для себе вибрав, придумав або адаптував, виходячи з власних смаків і життєвого досвіду. Ефективність запам’ятовування іноді знижує інтерференція, тобто змішання однієї інформації з іншого, одних схем пригадування з іншими. Найчастіше інтерференція виникає тоді, коли одні й ті ж спогади асоціюються у пам’яті з однаковими подіями і їх поява у свідомості породжує одночасне пригадування конкуруючих (інтерферують) подій. Інтерференція нерідко має місце і тоді, коли замість одного матеріалу заучується інший, особливо на стадії запам’ятовування, де перший матеріал ще не забутий, а другий недостатньо добре засвоєно, наприклад коли запам’ятовуються слова іноземної мови, одні з яких ще не відклалися в довготривалій пам’яті, а інші в цей же час тільки починають вивчатися. 254

10. Мнеманічні прийоми.

11. Поняття про уяву. 260

12. Види уяви.

ВИЗНАЧЕННЯ І ВИДИ ВООБРАЖЕНИЯ Уява - особлива форма людської психіки, що стоїть окремо від інших психічних процесів і разом з тим займає проміжне положення між сприйняттям, мисленням і пам’яттю. Специфіка цієї форми психічного процесу полягає в тому, що уява, ймовірно, характерно тільки для людини і дивним чином пов’язане з діяльністю організму, будучи в той же самий час самим «психічним» із усіх психічних процесів і станів. Останнє означає, що ні в чому іншому, крім уяви, не проявляється ідеальний і загадковий характер психіки. Можна припускати, що саме уява, бажання його зрозуміти і пояснити привернуло увагу до психічних явищ в давнину, підтримувало і продовжує його стимулювати в наші дні. 260 Що ж до загадковості цього феномена, то вона полягає в тому, що до цих пір нам майже нічого не відомо саме про механізм уяви, в тому числі про його анатомо-фізіологічні-ня основі. Де в мозку людини локалізовано уяву? З роботою яких відомих нам нервових органічних структур воно пов’язане? На ці важливі питання ми майже нічого конкретного відповісти не можемо. У всякому разі про це ми можемо сказати набагато менше, ніж, наприклад, про відчуття, сприйняття, уваги та пам’яті, які обговорювалися в попередніх розділах підручника. В силу даної обставини ця глава буде однією з найменших за обсягом в книзі, що, звичайно, не говорить про невелику значущості даного феномена в психології і поведінці людини. Тут справа йде якраз протилежним чином, а саме: ми знаємо дуже багато про те, яке значення уяву має в житті людини, як воно впливає на його психічні процеси і стани і навіть на організм. Це й спонукає виділити і спеціально розглянути проблему уяви в підручнику. Завдяки уяві людина творить, розумно планує свою діяльність і керує нею. Майже вся людська матеріальна і духовна культура є продуктом уяви і творчості людей, а яке значення ця культура має для психічного розвитку та вдосконалення виду «гомос-піенс», ми вже досить добре знаємо. Уява виводить людину за межі його миттєвого існування, нагадує йому про минуле, відкриває майбутнє. Володіючи багатою уявою, людина може-«жити» в різному часу, що не може собі дозволити жодна інша жива істота в світі. Минуле зафіксовано в образах пам’яті, довільно воскрешається зусиллям волі, майбутнє представлено в мріях і фантазіях. Уява є основою наочно-образного мислення, що дозволяє людині орієнтуватися в ситуації і вирішувати завдання без безпосереднього втручання практичних дій. Воно багато в чому допомагає йому в тих випадках життя, коли практичні дії або неможливі, або ускладнені, або просто недоцільні (небажані). Від сприйняття уява відрізняється тим, що його образи не завжди відповідають реальності, в них є елементи фантазії, вимислу. Якщо уява малює свідомості такі картини, яким нічого або мало що відповідає в дійсності 261 ності, то воно носить назву фантазії. Якщо, крім того, уява націлене на майбутнє, його іменують мрією. Уява може бути чотирьох основних видів: активне, пасивне, продуктивне і репродуктивне. Активна уява характеризується тим, що, користуючись ним, людина за власним бажанням, зусиллям волі викликає в себе відповідні образи. Образи пасивного уяви виникають спонтанно, поза волею та бажання людини. Продуктивна уява відрізняється тим, що в ньому дійсність свідомо конструюється людиною, а не просто механічно копіюється чи відтворюється. Але при цьому в образі вона все ж творчо перетвориться. У репродуктивному уяві ставиться завдання відтворити реальність в тому вигляді, яка вона є, і хоча тут також присутній елемент фантазії, таке уяву більше нагадує сприйняття або пам’ять, ніж творчість. З феноменом уяви в практичній діяльності людей передусім пов’язаний процес художньої творчості. Так, з репродуктивним уявою може бути співвіднесено напрямок у мистецтві, зване натуралізмом, а також частково реалізм. Загальновідомо, що за картинами И.И.Шишкина ботаніки можуть вивчати флору російського лісу, так як всі рослини на його полотнах виписані з «документальної» точністю. Роботи художників-демократів другої половини XIX ст. І.Крамського, І.Рєпіна, В.Петрова при всій їх соціального загостреності також являють собою пошуки форми, максимально наближеною до копіювання дійсності. Джерелом будь-якого напрямку в мистецтві може бути тільки життя, вона ж виступає в якості первинної бази для фантазії. Але ніяка фантазія не здатна винайти щось таке, що людині не було б відомо. У зв’язку з цим саме реальність стає основою творчості ряду майстрів мистецтва, чий політ творчої фантазії вже не задовольняють реалістичні, а тим більше натуралістичні засоби вираження. Але ця реальність пропускається через продуктивне уяву творців, вони по-новому її конструюють, користуючись світлом, кольором, наповнюючи свої твори вібрацією повітря (імпресіонізм), вдаючись до точкового зображення предметів (пуантилізму в живопису та музиці), розкладаючи світ на геометричні фігури ( кубізм) і т.д. Навіть твори такого некомуністичного модерністського напряму мистецтва, як абстракціонізм, що став основою сучасного авангарду, нерідко створювалися за допомогою продуктивного 262 уяви. Наприклад, знамените абстрактне полотно П.Пікассо «Герніка» - це не хаотичне нагромадження геомет-різірованних тіл або їх частин, а перш за все відображення трагічних подій війни в Іспанії 1936-1939 рр.. Якщо розглядати і спробувати трактувати кожну окрему деталь цієї картини, то за абстрактною формою виникає цілком конкретний образ, конкретна думка. Таким чином, з продуктивним уявою в мистецтві ми зустрічаємося і в тих випадках, коли відтворення дійсності реалістичним методом художника не влаштовує. Його світ - фантасмагорія, ірраціональна образність, за якою - цілком очевидні реалії. Плодом такого уяви є роман М.Булгакова "Майстер і Маргарита», фантастика братів Стругацьких, антиутопії в російській і зарубіжній літературі (Е.Замятин, О. Хакслі, Дж.Оруелла), фантастичні Кентау-риці і кентаврята чотирнадцятирічної московської школярки Наді Рушевой ( мал. 49). Звернення до настільки незвичайним, химерним образам дозволяє посилити інтелектуальне та емоційно-моральне вплив мистецтва на людину. Найчастіше творчий процес у мистецтві пов’язаний з активним уявою: перш ніж відобразити небудь образ на папері, полотні чи нотному аркуші, художник створює його у своїй уяві, докладаючи до цього свідомі вольові зусилля. Нерідко активну уяву настільки захоплює творця, що він втрачає зв’язок зі своїм часом, своїм «я», «вживаючись» в створюваний ним образ. Чимало свідчень цього в літературі про письменників. Наприклад, одне з них: під час роботи над романом «Мадам Боварі» Гюстав Флобер, описуючи отруєння своєї героїні, відчув у роті смак миш’яку. Рідше імпульсом творчого процесу стає пасивне уяву, так як «спонтанні», незалежні від волі художника образи найчастіше є продуктом підсвідомої роботи творця, прихованою від нього самого. І тим не менше спостереження за творчим процесом, описані в літературі, дають можливість навести приклади ролі пасивного уяви в художній творчості. Так, Франц Кафка виняткову роль у своїй творчості приділяв сновидінням, запам’ятовуючи їх у своїх фантастично похмурих творах. Крім того, творчий процес, починаючись, як правило, з вольового зусилля, тобто з акта уяви, поступово настільки захоплює автора, що уява стає спонтанним, і вже не він творить образи, а образи володіють і керують художником, і він підпорядковується 263

Мал. 49. Малюнки Наді Рушевой їх логіці. В цьому відношенні дуже наочно творчість Ф.МДо-стоевского. Через всі романи письменника проходить буквально кілька глобальних ідей, над якими «б’ються» і страждають його герої, такі різні і такі єдині в поєднує їх творчій уяві письменника. 264 Робота людської уяви, зрозуміло, не обмежується літературою і мистецтвом. У меншою мірою вона проявляється в науковому, технічному, інших видах творчості. У всіх цих випадках фантазія як різновид уяви відіграє позитивну роль. Але є й інші види уяви. Це - сновидіння, галюцинації, марення і мрії. Сновидіння можна віднести до розряду пасивних і мимовільних форм уяви. Справжня їх роль в житті людини до цих пір не встановлена, хоча відомо, що в сновидіннях людини знаходять вираз і задоволення багато життєво важливі потреби, які в силу ряду причин не можуть отримати реалізації в житті. Галюцинаціями називають фантастичні бачення, не мають, мабуть, майже ніякого зв’язку з навколишнім людини действітельноетио. Зазвичай вони - результат тих чи інших порушень психіки чи роботи організму - супроводжують багато хворобливі стани. Мрії на відміну від галюцинацій - це цілком нормальний психічний стан, що представляє собою фантазію, пов’язану з бажанням, найчастіше кілька ідеалізована майбутнім. Мрія від мрії відрізняється тим, що вона трохи більш реалістична і більшою мірою пов’язана з дійсністю, тобто в принципі здійсненна. Мрії і мрії у людини займають досить велику частину часу, особливо в юності. Для більшості людей мрії є приємними думами про майбутнє. У деяких зустрічаються і тривожні бачення, які породжують почуття занепокоєння, провини, агресивності.

13. Функції уяви. 265

Люди так багато мріють тому, що їх розум не може бути «безробітним». Він продовжує функціонувати і тоді, коли в мозок людини не надходить нова інформація, коли він не вирішує жодних проблем. Саме в цей час і починає працювати уяву. Встановлено, що людина за своїм бажанням не в змозі припинити потік думок, зупинити уяву. У житті людини уява виконує ряд специфічних функцій. Перша з них полягає в тому, щоб представляти дійсність в образах і мати можливість користуватися ними, вирішуючи завдання. Ця функція уяви пов’язана з мисленням і органічно в нього включена. Друга функція уяви полягає в регулюванні емоційних станів. За допомогою сво- 265 його уяви людина здатна хоча б частково задовольняти багато потреб, знімати породжувану ними напруженість. Дана життєво важлива функція особливо підкреслюється і розробляється в психоаналізі. Третя функція уяви пов’язана з його участю в довільній регуляції пізнавальних процесів і станів людини, зокрема сприйняття, уваги, пам’яті, мови, емоцій. За допомогою майстерно викликаються образів людина може звертати увагу на потрібні події. За допомогою образів він дістає можливість управляти сприйняттям, спогадами, висловами. Четверта функція уяви полягає у формуванні внутрішнього плану дій - здібності виконувати їх в думці, маніпулюючи образами. Нарешті, п’ята функція - це планування і програмування діяльності, складання таких програм, оцінка їх правильності, процесу реалізації. За допомогою уяви ми можемо управляти багатьма психофізіологічними станами організму, налаштовувати його на майбутню діяльність. Відомі факти, що свідчать про те, що за допомогою уяви, чисто вольовим шляхом людина може впливати на органічні процеси: змінювати ритміку дихання, частоту пульсу, кров’яний тиск, температуру тіла. Дані факти лежать в основі аутотренінгу, широко використовуваного для саморегуляції. За допомогою спеціальних вправ і прийомів можна розвивати уяву. У творчих видах праці - науці, літературі, мистецтві, інженерії та інших - розвиток уяви, природно, відбувається в заняттях даними видами діяльності. У аутогенной тренуванні потрібний результат досягається шляхом спеціальної системи вправ, які націлені на те, щоб зусиллям волі навчитися розслаблювати окремі групи м’язів (рук, ніг, голови, тулуба), довільно підвищувати або знижувати тиск, температуру тіла (в останньому випадку використовуються вправи на уяву тепла, холоду).

14. Уява і творчість. 266

Питання, зазначеного в заголовку цього параграфа, ми вже торкнулися на початку глави. В даному розділі мова піде в основному про те, як фантазія людини використовується у самій психології, а також про психологічному аналізі продуктів і механізмів уяви. 266 Насамперед відзначимо, що образи фантазії ніколи не бувають абсолютно відірваними від реальності, не мають з нею нічого спільного. Помічено, що якщо будь-який продукт фантазії розкласти на складові його елементи, то серед них важко буде відшукати щось таке, чого насправді б не існувало. Навіть тоді, коли подібного роду аналізу ми піддаємо твори художників-абстракціоністів, в складових їх елементах ми бачимо принаймні всім нам знайомі геометричні фігури. Ефект нереальності, фантастичності, новизни продуктів творчого та іншого уяви досягається здебільшого за рахунок незвичного поєднання відомих елементів, включаючи зміну їх пропорцій. Існують індивідуальні, типологічні особливості уяви, пов’язані зі специфікою пам’яті, сприйняття і мислення людини. У одних людей може переважати конкретне, образне сприйняття світу, яке внутрішньо виступає в багатстві та розмаїтті їх фантазії. Про таких індивідів говорять, що вони володіють художнім типом мислення. За припущенням, він фізіологічно пов’язаний з домінуванням правої півкулі мозку. У інших відзначається велика схильність до оперування абстрактними символами, поняттями (люди з домінуючим лівою півкулею мозку). Уява людини виступає як відображення властивостей його особистості, його психологічного стану в даний момент часу. Відомо, що продукт творчості, його зміст і форма добре відображають особистість творця. Даний факт знайшов широке застосування в психології, особливо у створенні психодіагностичних особистісних методик. Особистісні тести проективного типу (Тематичний апперцептівний тест - ТАТ, тест Роршаха тощо) засновані на так званому механізмі проекції, згідно з яким людина в своїй уяві схильний приписувати іншим людям свої особистісні якості і стани. Проводячи по спеціальній системі змістовний аналіз продуктів фантазії випробовуваних, психолог на його основі судить про особу людини, кому ці продукти належать. На мал. 50 в якості ілюстрації показана одна з сюжетно невизначених картинок, яка використовується в проектному тесті типу ТАТ для вивчення потреби в досягненні успіхів (див. розділ 17). Подивившись на таку картинку протягом приблизно 20 с, випробуваний потім повинен написати по ній цілий розповідь, отве- 267

Мал. 50. Одна з сюжетно невизначених картинок, які використовуються в проективної методики для оцінки ступеня розвиненості мотиву досягнення успіхів чаю на наступний перелік питань: 1. Хто ці люди? Що зображено на цій картинці? 2. Що сталося з цими людьми до цього? 3. Про що вони думають в даний момент часу? Які думки, бажання і почуття у них є? 4. Що буде далі? Оповідання, написані випробовуваними по трьом-чотирьом подібним картинкам, піддаються змістовному аналізу, оцінюються в балах, і шляхом їх подальшої обробки робиться висновок про ступінь розвиненості у випробуваного досліджуваного якості особистості.

15. Поняття про мислення. 273

16. Види мислення.

ПРИРОДА І ВИДИ МИСЛЕННЯ «У здорового глузду прекрасний нюх, але зате старечому тупі зуби» - так охарактеризував значення мислення один з його найбільш цікавих дослідників К.Дункер1, очевидним чином протиставляючи його здоровому глузду. З цим важко не погодитися, маючи на увазі, що мислення в його вищих творчих людських формах не зводиться ні до інтуїції, ні до життєвого досвіду, що становлять основу так званого «здорового глузду». Що ж таке мислення? Які його відмінності від інших способів пізнання людиною дійсності? Перш за все мислення є вищим пізнавальним процесом. Воно являє собою породження нового зна- хДункер К. Підходи до дослідження продуктивного мислення / / Хрестоматія з загальної психології. Психологія мислення. - М.. 1981. - С. 37. 274 ня, активну форму творчого відображення і перетворення людиною дійсності. Мислення породжує такий результат, якого ні в самої дійсності, ні у суб’єкта на даний момент часу не існує. Мислення (в елементарних формах воно є й у тварин) також можна розуміти як отримання нових знань, творче перетворення наявних уявлень. Відмінність мислення від інших психологічних процесів полягає також в тому, що воно майже завжди пов’язане з наявністю проблемної ситуації, завдання, яке потрібно вирішити, і активним зміною умов, в яких це завдання задана. Мислення на відміну від сприйняття виходить за межі чуттєво даного, розширює межі пізнання. У мисленні на основі сенсорної інформації робляться певні теоретичні та практичні висновки. Воно відображає буття не тільки у вигляді окремих речей, явищ і їх властивостей, а й визначає зв’язки, що існують між ними, які найчастіше безпосередньо, в самому сприйнятті людині не дано. Властивості речей і явищ, зв’язки між ними відображаються в мисленні в узагальненій формі, у вигляді законів, сутностей. На практиці мислення як окремий психічний процес не існує, воно незримо присутня у всіх інших пізнавальних процесах: в сприйнятті, увазі, уяві, пам’яті, мови. Вищі форми цих процесів обов’язково пов’язані з мисленням, і ступінь його участі в цих пізнавальних процесах визначає їх рівень розвитку. Мислення - це рух ідей, розкриває суть речей. Його підсумком є ​​не-образ, а деяка думка, ідея. Специфічним результатом мислення може виступити поняття - узагальнене відображення класу предметів в їх найбільш загальних і істотних особливостях. Мислення - це особливого роду теоретична і практична діяльність, що передбачає систему включених в неї дій та операцій орієнтовно-дослідницького, перетворюючого і пізнавального характеру. На мал. 51 представлені основні види мислення. Розглянемо їх докладніше. Теоретичне понятійне мислення - це таке мислення, користуючись яким людина в процесі виконання завдання звертається до понять, виконує дії в розумі, безпосередньо не маючи справи з досвідом, одержуваних за допомогою органів чуття. Він обговорює і шукає вирішення завдання з початку і до кінця в умі, користуючись готовими знаннями, отриманими дру- 275

Мал. 51. Основні види мислення в людини шими людьми, вираженими в понятійної формі, судженнях, умовиводах. Теоретичне понятійне мислення характерно для наукових теоретичних досліджень. Теоретичне образне мислення відрізняється від понятійного тим, що матеріалом, який тут використовує людина для вирішення задачі, є не поняття, судження чи умовиводи, а образи. Вони або безпосередньо витягуються з пам’яті, або творчо відтворюються уявою. Таким мисленням користуються працівники літератури, мистецтва, взагалі люди творчої праці, мають працювати з образами. У ході рішення розумових задач відповідні образи подумки перетворюються так, щоб людина в результаті маніпулювання ними зміг безпосередньо угледіти рішення цікавить його завдання. Обидва розглянутих виду мислення - теоретичне понятійний і теоретичне образне - в дійсності, як правило, співіснують. Вони непогано доповнюють один одного, розкривають людині різні, але взаємопов’язані сторони буття. Теоретичне понятійне мислення дає хоч і абстрактне, але разом з тим найбільш точне, узагальнене відображення дійсності. Теоретичне образне мислення дозволяє отримати конкретне суб’єктивне її сприйняття, яке не менш реально, ніж об’єктивно-понятійне. Без того чи іншого виду мислення наше сприйняття дійсності не було б настільки глибоким і різнобічним, точним і багатим різноманітними відтінками, яким воно є насправді. 276 Відмітна особливість такого виду мислення - наочно-образного - полягає в тому, що розумовий процес в ньому безпосередньо пов’язаний зі сприйняттям мислячою людиною навколишньої дійсності і без нього відбуватися не може. Мислячи наочно-образно, людина прив’язана до дійсності, а самі необхідні для мислення образи представлені в його короткочасної і оперативної пам’яті (на відміну від цього образи для теоретичного образного мислення витягуються з довготривалої пам’яті і потім перетворюються). Дана форма мислення найбільш повно і розгорнуто представлена ​​у дітей дошкільного та молодшого шкільного віку, а у дорослих - серед людей, зайнятих практичною роботою. Цей вид мислення достатньо розвинений у всіх людей, кому часто доводиться приймати рішення про предмети своєї діяльності, лише спостерігаючи за ними, але безпосередньо їх не торкаючись. Останній з позначених на схемі видів мислення - це наочно-дієве. Його особливість полягає в тому, що сам процес мислення являє собою практичну перетворювальну діяльність, здійснювану людиною з реальними предметами. Основною умовою виконання завдання в даному випадку є правильні дії з відповідними предметами. Цей вид мислення широко представлений у людей, зайнятих реальним виробничим працею, результатом якого є створення якого-небудь конкретного матеріального продукту. Зауважимо, що перераховані види мислення виступають одночасно і як рівні його розвитку. Теоретичне мислення вважається більш досконалим, ніж практичне, а понятійне представляє собою більш високий рівень розвитку, ніж образне. З одного боку, за такими міркуваннями лежить реальний сенс, тому що понятійне і теоретичне мислення в філо-і онтогенезі дійсно з’являються пізніше, ніж, скажімо, практичне і образне. Але, з іншого боку, кожен з чотирьох названих видів мислення сам по собі може розвиватися відносно незалежно від інших і досягати такої висоти, що свідомо перевершить филогенетически більш пізню, але онтогенетично менш розвинену форму. Наприклад, у висококваліфікованих робітників наочно-дійове мислення може бути набагато більш розвиненим, ніж понятійний у розмірковує на теоретичні теми студента. Наочно-образне мислення художника може бути більш 277 досконалим, ніж словесно-логічне у посереднього вченого. Цю думку добре підмітив Б.М.Теплов. Різниця між теоретичним і практичним видами мислення, на думку Б.М. Теплова, полягає лише в тому, що «вони по-різному пов’язані з практикою ... Робота практичного мислення в основному спрямована на вирішення приватних конкретних завдань ..., тоді як робота теоретичного мислення спрямована в основному на знаходження загальних закономірностей »1. І теоретичне, і практичне мислення в кінцевому рахунку зв’язані з практикою, але в разі практичного мислення цей зв’язок має більш прямий, безпосередній характер. Практичний розум, як правило, на кожному кроці націлений на вирішення практичного завдання, і його висновки безпосередньо перевіряються практикою тут і тепер. Теоретичний же розум виступає як опосередкований: він перевіряється на практиці лише в кінцевих результатах його роботи. Всі перераховані види мислення в людини співіснують, можуть бути представлені в одній і тій же діяльності. Проте залежно від її характеру і кінцевих цілей домінує той чи інший вид мислення. У цій підставі вони всі й різняться. За ступенем своєї складності, за вимогами, які вони пред’являють до інтелектуальних та інших здібностям людини, всі названі види мислення не поступаються один одному. Мислення на відміну від інших процесів відбувається відповідно до певної логікою. Відповідно, у структурі мислення можна виділити наступні логічні операції: порівняння, аналіз, синтез, абстракція та узагальнення. Порівняння розкриває тотожність і відмінність речей. Результатом порівняння, крім того, може стати класифікація. Нерідко вона виступає як первинна форма теоретичного і практичного пізнання. Більш глибоке проникнення в суть речей вимагає розкриття їх внутрішніх зв’язків, закономірностей і істотних властивостей. Воно виконується за допомогою аналізу та синтезу. Аналіз - це розчленування предмета, уявне або практичне, на складові його елементи з наступним їх порівнянням. Синтез є побудова цілого з аналітично заданих частин. Аналіз і синтез зазвичай здійснюються разом, способст- ‘Теплов Б.М. Практичне мислення / / Хрестоматія по загальній психології: Психологія мислення. - М., 1981. - С. 147. 278 вують більш глибокого пізнання дійсності. «Аналіз і синтез, - писав С.Л.Рубінштейн, -« загальні знаменники »всього пізнавального процесу. Вони відносяться не тільки до відверненого мислення, а й до чуттєвого пізнання і сприйняття. У плані чуттєвого пізнання аналіз виражається у виділенні якогось чуттєвого властивості об’єкта, до того належним чином не виділяється. Пізнавальне значення аналізу пов’язано з тим, що він виокремлює і «підкреслює», виділяє суттєве »1. Теоретичний, практичний, образний і абстрактний інтелект у своєму формуванні пов’язаний з вдосконаленням операцій мислення, перш за все аналізу, синтезу та узагальнення. Абстракція - це виділення будь-якої сторони або аспекти явища, які в дійсності як самостійні не існують. Абстрагування виконується для більш ретельного їх вивчення і, як правило, на основі попередньо проведеного аналізу і синтезу. Результатом усіх цих операцій нерідко виступає формування понять. Абстрагованими можуть стати не тільки властивості, але й дії, зокрема способи вирішення завдань. Їх використання і перенесення в інші умови можливі лише тоді, коли виділений спосіб вирішення усвідомлений і осмислений безвідносно до конкретної задачі. Узагальнення виступає як поєднання істотного (абстрагування) і зв’язування його з класом предметів і явищ. Поняття стає однією з форм уявного узагальнення. Конкретизація виступає як операція, зворотна узагальнення. Вона проявляється, наприклад, в тому, що із загального визначення - поняття - виводиться судження про належність одиничних речей і явищ певного класу. Крім розглянутих видів і операцій, є ще й процеси мислення. До них відносяться судження, умовивід, визначення понять, індукція, дедукція. Судження - це висловлювання, що містить певну думку. Умовивід являє собою серію логічно пов’язаних висловлювань, з яких виводиться нове знання. Визначення понять розглядається як система суджень про деяке класі предметів (явищ), що виділяє найбільш загальні їх ознаки. Індукція і дедукція - це способи виробництва умовиводів, ‘Рубінштейн С.Л. Про природу мислення та його складі / / Хрестоматия по загальній психології: Психологія мислення. - М., 1981. - С. 73. 279 відображають спрямованість думки від часткового до загального або навпаки. Індукція передбачає висновок приватного судження із загального, а дедукція - висновок загального судження з приватних. Хоча логічні операції органічно входять до складу мислення, воно не завжди виступає як процес, в якому діють тільки логіка і розум. У процес мислення часто втручаються, змінюючи його, емоції. Ось що з цього приводу писав Рубінштейн: «Підкоряючись деспотичного панування сліпого почуття, думка починає деколи регулюватися прагненням до відповідності з суб’єктивним почуттям, а не з об’єктивною реальністю ..., слід« принципом задоволення »всупереч« принципом реальності »... Емоційне мислення з більш-менш пристрасною упередженістю підбирає доводи, що говорять на користь бажаного рішення »1. Емоції, проте, здатні не тільки спотворювати, а й стимулювати мислення. Відомо, що почуття надає думки велику пристрасність, напруженість, гостроту, цілеспрямованість і наполегливість. Без піднесеного почуття продуктивна думка настільки ж неможлива, як без логіки, знань, умінь, навичок. Питання тільки в тому, наскільки почуття сильно, не переходить воно межі оптимуму, що забезпечує розумність мислення. У процесах мислення емоції особливо виражені в моменти знаходження людиною рішення важкого завдання, тут вони виконують евристичну та регулятивну функції. Евристична функція емоцій полягає у виділенні (емоційної, сигнальної фіксації) деякої зони оптимального пошуку, в межах якої знаходиться шукане рішення задачі. Регулятивна функція емоцій в мисленні проявляється в тому, що вони здатні активізувати пошук потрібного рішення в тому випадку, якщо він ведеться в правильному напрямку, і уповільнюють його, якщо інтуїція підказує, що обраний хід напрямки думки помилковий. . При знаходженні принципу рішення або при виникненні інтуїтивного відчуття наближення до нього у людини з’являється стан емоційного підйому. «Стан емоційної активації виступає як деякий неспецифічний сигнал« зупинки », як вказівку на те,« де »має бути знайдено те, що ще не знайдено, воно виступає як неконкретизовані передбачення принципу рішення (або остаточного рі- 1 Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології: У 2 т. - Т. I. - М., 1989. - С. 369-370. 280 ня). Це емоційне передбачення принципового рішення задачі ... переживається як «почуття близькості рішення» 1. Крім звичайних, нормальних видів мислення, що призводять до правильних висновків, є особливі розумові процеси, що дають неправильне уявлення про дійсність. Вони виявляються у хворих людей (наприклад, у шизофреніків), а також у тих, хто займає прикордонне положення між нормою і патологією або перебуває в стані так званого замутненою свідомості (галюцинації, марення, гіпнотичний стан). Один з видів незвичайного мислення отримав назву аутизму. Відомий дослідник цього виду мислення Е.Блей-лер писав з приводу його: «Шизофренічний світ сновидінь наяву має свою форму мислення, ... свої особливі закони мислення ... Ми спостерігаємо дію цих механізмів ... і в звичайному сновидінні ..., в мріях наяву як у істеричних, так і у здорових людей, в міфології, в народних забобони і в інших випадках, де мислення відхиляється від реального світу »2. Думки людини при аутістіческое мисленні підкоряються не логікою і розуму, а афектних потребам, слідують за ними, відображають їхню силу, динаміку. Аутістіческое мислення тенденційно. Мета в ньому досягається завдяки тому, що для асоціацій, відповідних потребам, відкривається вільна, не обмежена рамками суворої логіки дорога. Ті з асоціацій, які суперечать актуальним потребам, гальмуються, інші, відповідні їм, отримують простір навіть в тому випадку, якщо породжують логічні невідповідності. У багатьох відносинах аутистическое мислення протилежно реалістичного, основні види та операції якого нами бьіі розглянуті раніше. Реалістичне мислення правильно відображає дійсність, робить поведінку людини розумним, в той час як аутистическое мислення представляє в основному те, що відповідає не об’єкту, а афекту. Метою операцій реалістичного мислення є створення правильної картини світу, знаходження істини. Остання із завдань перед аутистическим мисленням не варто, його спрямованість - задоволення потреби, зняття викликаного нею емоційної напруги. Аутістіческое мислення продовжує ілюзії, а не істини. ^ Тихомиров O.K. Психологія мислення. - М., 1984. - С. 98. 2Блейлер Е. Аутістіческое мислення / / Хрестоматія по загальній психології: Психологія мислення. - М., 1981. - С. 113. 281 Однак аутизм, вважав Блейлер, має певну цінність. Він знімає зайву напруженість у людини, заспокоює його, іноді посилює прагнення до позитивної мети. «Потрібно уявляти собі мету більш бажаною, ніж вона є насправді, щоб підвищити своє устремління до неї, не потрібно детально уявляти собі всі труднощі і їх подолання, в іншому випадку людина не зможе приступити до дії ... і його енергія ослабне »1. Крім описаних, є і індивідуально своєрідні типи мислення. Одну з класифікацій типів розумової діяльності людей за ознаками екстраверсії і інтровер-ці, домінування раціонального або ірраціонального, емоційного і логічного в процесах мислення запропонував К. Юнг. Він виділив такі типи людей за характером мислення: 1. Інтуїтивний тип. Характеризується переважанням емоцій над логікою і домінуванням правої півкулі головного мозку над лівим. 2. Розумовий тип. Йому властиві раціональність і переважання лівої півкулі мозку над правим, примат логіки над інтуїцією і почуттям. Критерієм істинності для інтуїтивного типу виступають відчуття правильності і практика, а критерієм правильності для розумового типу є експеримент і логічна бездоганність виводу. Пізнання у розумового типу істотно відрізняється від пізнання інтуїтивного типу. Розумовий тип зазвичай цікавиться знанням як таким, шукає і встановлює логічний зв’язок між явищами, в той час як інтуїтивний тип орієнтований на прагматику, на практично корисне використання знань незалежно від їх істинності і логічної несуперечності. Істинно те, що корисно, - ось його життєве кредо.

17. Операції мислення.

18. Особливості творчого мислення. 282

Перш ніж викладати погляди психологів на проблему творчого мислення, розглянемо деякі факти, які допоможуть краще зрозуміти сформульовані далі положення, сто- ^ Блейлер Е. Аутастіческое мислення / / Хрестоматія по загальній психології: Психологія мислення. - М., 1981. - С. 122. 282 щиеся даного виду мислення. З самого початку зазначимо, що творче мислення не обов’язково пов’язано тільки з одним з обговорюваних раніше видів мислення, скажімо, словесно-логічним, воно цілком може бути і практичним, і образним. РАрнхейм зазначає, що бачити властивості якого предмета - значить сприймати його як приклад втілення певного загального поняття, що всяке сприйняття полягає у виділенні раніше абстрагованих мал. «Отже, абстрактне міститься не тільки в мисленні, а й в інших пізнавальних процесах» 1. Яскравим прикладом необхідності наочно-образних уявлень для більш глибокого розуміння абстрактних речей і понять може служити наступний приклад. Виявляється, що такі різні геометричні поняття, як точка, пряма, трикутник, трапеція, коло, еліпс, парабола, які завдяки привабливою простоті і закінченості будови вважалися абстракціями, не залежними від реальності, насправді пов’язані з нею і з конкретно-образними уявленнями . Рисунок 52 наочно демонструє, що всі ці абстракції можна «побачити» на різних перетинах площиною звичайного конуса. Точка виходить, якщо площина проходить через вершину конуса (52.1); трикутник утворюється при перетині площиною конуса на його осі (52.2); відрізок прямої лінії можна отримати, якщо площина проходить як дотична до бічної поверхні конуса (52.3); трапеція утворюється у випадку, якщо від трикутника, утвореного перетином 52.2, відокремлюється верхня частина за допомогою площини, паралельної підставі (52.4); коло можна отримати, зробивши поперечний переріз конуса площиною, паралельною підставі (52.5), еліпс утворюється таким же перетином, але проведеним під нахилом (52.6) ; парабола вимальовується у випадку, якщо січна площина проходить паралельно осі конуса, але не через її саму (52.7). Таким чином, змінюючи розташування та взаємну орієнтацію конуса і січної площини, можна не тільки отримати ряд фігур, що виражають абстрактні поняття, а й непомітно, в наочно-дієвому плані переходити від одного абстрактного поняття до іншого. З цього приводу Р.Арнхейм пише, що елементи мислення в сприйнятті і сприйняття у мисленні взаємно доповнюють один одного. «Вони перетворюють людське пізнання в оди- ^ Арнхейм Р. Візуальне мислення / / Хрестоматія по загальній психології: Психологія мислення. - М., 1981. - С. 98. 283

Мал. 52. Приклади наочного представлення основних абстрактних геометричних понять у вигляді перетинів конуса площиною ний процес, який веде нерозривно від елементарного придбання сенсорної інформації до самих узагальненим теоретичним ідеям »1. Психологами було витрачено багато зусиль і часу на з’ясування того, як людина вирішує нові, незвичайні, творчі завдання. Проте до цих пір чіткої відповіді на питання про психологічну природу творчості немає. Наука має тільки деякими даними, що дозволяють частково описати процес вирішення людиною такого роду ^ завдань, охарактеризувати умови, що сприяють і перешкоджають знаходженню правильного рішення. Перш ніж їх розглядати, звернемося до деяких найпростішим прикладів завдань творчого типу для того, щоб з’ясувати їх особливості (мал. 53). ‘Там же. - С. 107. 284 Завдання 1. Як за допомогою спеціальних променів знищити пухлину, розташовану в глибині організму, не пошкодивши при цьому його здорових тканин? Відомо, що для видалення цієї пухлини необхідна така концентрація променів в місці її розташування, яка небезпечна для здорових тканин. У місці локалізації пухлини необхідно створити потрібну концентрацію променів, не пошкодивши при цьому оточуючих тканин організму, причому іншого доступу до пухлини, ніж через інші тканини організму, немає. Завдання 2. Як з шести сірників склалися чотири рівносторонніх трикутника? Завдання 3. Як чотирма прямими лініями, не відриваючи від паперу ручки або олівця, перекреслити розташовані квадратом дев’ять точок? Всі ці завдання мають одну і ту ж особливість, що характеризує творче мислення, а саме - необхідність застосування нетрадиційного способу мислення, незвичайного бачення проблеми, виходу думки за межі звичного способу міркувань. У задачі 1, наприклад, потрібно здогадатися, що немає необхідності направляти промені в сторону пухлини з одного джерела. У задачі 2 необхідно відійти від звичних спроб шукати її рішення в площині і звернутися до просторових уявлень. У задачі 3 також потрібно допустити можливість виходу прямих ліній за межі частини площини, обмеженої дев’ятьма точками. Це означає, що у всіх трьох випадках, проаналізувавши умови задачі, необхідно направити думку незвичайним шляхом, тобто застосувати по-справжньому творчий спосіб вирішення. (Праворуч на мал. 53 показані шляхи вирішення кожної з цих завдань.) Що ж таке творче мислення? Одним з перших спробував сформулювати відповідь на дане питання Дж.Гілфорд. Він вважав, що «творческость» мислення пов’язана з домінуванням у ньому чотирьох особливостей: A. Оригінальність, нетривіальність, незвичайність висловлюваних ідей, яскраво виражене прагнення до інтелектуальної новизни. Творча людина майже завжди і скрізь прагне знайти своє власне, відмінне від інших рішення. Б. Семантична гнучкість, тобто здатність бачити об’єкт під новим кутом зору, виявляти його нове використання, розширювати функціональне застосування на практиці. B. Образна адаптивна гнучкість, тобто здатність змінити сприйняття об’єкта таким чином, щоб бачити його нові, приховані від спостереження сторони. 285

Мал. 53. Вихідні умови і принципи вирішення декількох найпростіших творчих завдань Г. Семантична спонтанна гнучкість, тобто здатність продукувати різноманітні ідеї у невизначеній ситуації, зокрема в такій, яка не містить орієнтирів для цих ідей. 286 Згодом були й інші спроби дати визначення творчого мислення, але вони внесли мало нового в то його розуміння, яке було запропоновано Дж.Гілфорд. В ході досліджень творчого мислення були виявлені умови, які сприяють або перешкоджають швидкому знаходженню рішення творчої задачі. Розглянемо ці умови в узагальненому вигляді. 1. Якщо в минулому певний спосіб вирішення людиною деяких завдань виявився досить успішним, то ця обставина спонукає його і в подальшому дотримуватися даного способу рішення. При зустрічі з новим завданням людина прагне застосувати його в першу чергу. 2. Чим більше зусиль було витрачено на те, щоб знайти і застосувати на практиці новий спосіб вирішення задачі, тим імовірніше звернення до нього в майбутньому. Психологічні витрати на виявлення деякого нового способу розв’язання пропорційні прагненню використовувати його як можна частіше на практиці. 3. Виникнення стереотипу мислення, який в силу зазначених вище умов заважає людині відмовитися від колишнього і шукати новий, більш відповідний шлях вирішення завдання. Один із способів подолання такого сформованого стереотипу полягає в тому, щоб на деякий час взагалі припинити спроби вирішення завдання, а потім повернутися до неї з твердою установкою пробувати для пошуку рішення тільки нові шляхи. 4. Інтелектуальні здібності людини, як правило, страждають від частих невдач, і боязнь чергової невдачі починає автоматично виникати при зустрічі з новим завданням. Вона породжує захисні реакції, які заважають творчому мисленню, зазвичай пов’язаній з ризиком для власного «Я». В результаті людина втрачає віру в себе, у нього накопичуються негативні емоції, які заважають йому думати. Почуття успіху для посилення інтелектуальних потенцій людей настільки ж необхідно, як і відчуття правильності будь-якого руху для його засвоєння. 5. Максимум ефективності у вирішенні інтелектуальних завдань досягається при оптимальній мотивації і відповідному рівні емоційного збудження. Цей рівень для кожної людини суто індивідуальний. 6. Чим більше знань має людина, тим різноманітнішим буде його підходи до вирішення творчих завдань. Проте відповідні знання мають бути різноспрямованими, оскільки 287 вони мають здатність орієнтувати мислення на різні підходи до вирішення. У творчих людей нерідко дивним чином з’єднуються зрілість мислення, глибокі знання, різноманітні здібності, вміння та навички і своєрідні «дитячі» риси в поглядах на навколишню дійсність, в поведінці і вчинках. Що ж заважає людині бути творчою особистістю і проявляти оригінальність мислення? Чи тільки відсутність розвинених творчих здібностей,-ті недоліки, про які говорилося вище, або також щось інше, що не має прямого відношення до творчості як такого? На це запитання дають свою відповідь ГЛіндсей, К.Халл і Р.Томпсон1. Вони вважають, що серйозною перешкодою на шляху до творчого мислення можуть виступати не тільки недостатньо розвинені здібності, а й, зокрема: 1. Схильність до конформізму, що виражається в домінуючому над творчістю прагненні бути схожим на інших людей, не відрізнятися від них в своїх судженнях і вчинках. 2. Боязнь опинитися «білою вороною» серед людей, здатися дурним або смішним у своїх судженнях. Обидві зазначені тенденції можуть виникнути у дитини в ранньому дитинстві, якщо перші його спроби самостійного мислення, перші судження творчого характеру не знаходять підтримки в оточуючих дорослих людей, викликають у них сміх або осуд, супроводжувані покаранням чи нав’язуванням дитини з боку дорослого як єдино «правильних »найбільш поширених, загальноприйнятих думок. 3. Боязнь здатися занадто екстравагантним, навіть агресивним в своєму неприйнятті і критиці думок інших людей. В умовах нашої культури досить поширене таку думку: критикувати людини - означає бути по відношенню до нього неосвіченим, виявляти до нього неповагу. Цьому ми, на жаль, з дитинства вчимо своїх дітей, зовсім не думаючи про те, що в даному випадку придбання ввічливості, тактовності, коректності та інших корисних якостей відбувається за рахунок втрати іншого, не менш цінного властивості: сміти, мати і вміти відстоювати, відкрито висловлювати і захищати власну думку, не піклуючись про те, чи сподобається або не сподобається воно оточуючим. В цьому власне і полягає вимога до людини завжди залишатися чесним і відвертим. хЛіндсей Г., Халл К., Томпсон Р. Творче й критичне мислення / / Хрестоматія по загальній психології: Психологія мислення. - М.. 1981. 288 4. Боязнь відплати з боку іншої людини, чию позицію ми критикуємо. Піддаючи критиці людини, ми звичайно викликаємо з його боку реакцію. Побоювання такої реакції нерідко виступає як перешкоди на шляху до розвитку власного творчого мислення. 5. Завищена оцінка значимості своїх власних ідей. Іноді те, що ми самі придумали або створили, подобається нам більше, ніж думки, що висловлюються іншими людьми, причому настільки, що у нас виникає бажання своє нікому не показувати, ні з ким їм не ділитися і залишити при собі. 6. Високорозвинена тривожність. Людина, що володіє цією якістю, зазвичай страждає підвищеною невпевненістю в собі, виявляє боязнь відкрито висловлювати свої ідеї. 7. Є два конкуруючих між собою способу мислення: критичний і творчий. Критичне мислення спрямоване на виявлення недоліків у думках інших людей. Творче мислення пов’язане з відкриттям принципово нового знання, з генерацією власних оригінальних ідей, а не з оцінюванням чужих думок. Людина, у якої критична тенденція занадто виражена, приділяє основну увагу критиці, хоча сам би міг творити, і непогано. Навпаки, той чоловік, у якого конструктивне, творче мислення домінує над критичним, часто виявляється нездатним бачити недоліки у власних судженнях і оцінках. Вихід із цього становища у тому, щоб у дитини з самого дитинства розвивати як критичний, так і творче мислення, піклуючись про те, щоб вони знаходилися в рівновазі, супроводжували і періодично змінювали один одного в будь-якому розумовому акті. Якщо людиною висловлюється власна ідея, то він сам повинен її відразу ж критично осмислити. Якщо оригінальна, нова думка висловлена ​​кимось іншим, то поряд з її критикою необхідно обов’язково пропонувати свою. У житті більшості людей, для того щоб їх творча віддача була максимальною, необхідно розумне поєднання творчого і критичного мислення. Інтелектуальні здібності людини, як виявилося, сильно страждають від частих невдач. Якщо людям протягом досить тривалого періоду часу запропонувати вирішувати тільки важкі, непідвладні їх уму завдання, а потім дати легші, то і з цими останніми після довгих невдач вони будуть справлятися погано. Не всі дорослі творчі люди обов’язково добре встигали в школі. При порівнянні їх з менш творчими людьми 10. Р. С. Немов, книга 1 289 виявляється немало примітних відмінностей. Найцікавішим з них виявилося те, про що вже говорилося вище: поєднання у творчих особистостей інтелектуальної зрілості і «дитячих» рис характеру. З поняттям творчості нерозривно пов’язане поняття інтелекту. Під ним розуміється сукупність найзагальніших розумових здібностей, що забезпечують людині успіх у вирішенні різноманітних задач. Хоча інтелект є одним з найбільш вивчених психологічних понять, в його розумінні є багато відмінностей. Одні вважають інтелект деякою загальною розумовою здатністю, інші вважають, що в цьому понятті об’єднані уявлення про різні розумових здібностях. Американський психолог Дж. Гілфорд розробив концепцію, згідно з якою інтелект являє собою багатовимірне явище, деякий складна властивість, яке можна оцінювати за трьома вимірами: характеру, продукту і змістом (мал. 54). Розумова операція, зазначена у інтелектуальне дію, може бути наступною за характером: оцінювання, синтез, аналіз, запам’ятовування, пізнання. За продукту інтелектуальна операція може представляти собою одиницю, клас, ставлення, систему, трансформацію і міркування. Нарешті, за змістом відповідна операція може представляти собою дію з об’єктами, символами, перетворення смислів (семантична операція), поведінку. Модель інтелекту, по Гілфорда, включає 120 різних інтелектуальних процесів - приватних здібностей. Вони в свою чергу зводяться до 15 факторам: 5 операцій, 4 види забезпечення і 6 типів продуктів розумової діяльності (описані вище). Операції відображають характер і способи розумової діяльності при переробці інформації. До операцій ставляться пізнання, пам’ять, дивергентное продуктивне мислення, конвергентне продуктивне мислення та оцінювання. Пізнання включає процеси розуміння, сприйняття інформації за допомогою п’яти органів чуття. Пізнання - лише один з п’яти шляхів переробки інформації людиною. Пам’ять пов’язана з процесами запам’ятовування, збереження і відтворення інформації. Дивергентное продуктивне мислення служить засобом породження оригінальних творчих ідей. Воно допускає існування декількох правильних відповідей на один і той же вопрос. Конвергентное продуктивне мислення пов’язане з вирішенням завдань, що мають 290

Мал. 54. Тривимірна модель інтелекту по Дж.Гилфорду єдиний правильний відповідь. Оцінювання дозволяє порівнювати отриманий результат з необхідним і судити р те, чи вирішено поставлене завдання. Зміст розумових операцій може бути чотирьох типів: фігуративним, символічним, семантичним і поведінковим. Фігуративне зміст - наочно-образна інформація (образи сприйняття, пам’яті); символічний зміст - знаки: літери, числа, коди і т.п.; семантичний зміст - ідеї і поняття; поведінкове зміст - почуття, думки, настрої і бажання людей, їх взаємини. Продукти розумової діяльності можуть приймати вид оди- 291 ниць, класів, систем, відносин, трансформацій і імплікацій. Одиницями служать окремі відомості. Класами іменують сукупність відомостей, згрупованих за загальним суттєвим елементам. Відносини висловлюють зв’язки, що існують між речами. Системи є блоками, що складаються з елементів і зв’язків між ними. Трансформації - перетворення і модифікації інформації, а імплікації - можливі висновки з наявної інформації. 120 різних приватних інтелектуальних здібностей утворюються як всілякі поєднання операцій, змістів і продуктів розумової діяльності (5x4x6, мал. 54). Для оцінювання рівня розвитку інтелекту звичайно застосовуються тести інтелекту. В даний час їх розроблено досить багато, і вони призначені для людей різного віку, від 2-3 до 60-65 років. Тести для дітей називають «дитячими», а призначені для дорослих - «дорослими». У роботі з дітьми від 2 до 16 років широке застосування знайшов тест Стенфорд-Біне. В ньому є шкали для оцінки загальної обізнаності, рівня розвитку мовлення, сприйняття, пам’яті, здібностей до логічного мислення. Всі завдання в тесті розподілені по віку. Коефіцієнт інтелекту - кількісний показник його розвитку - визначається шляхом порівняння даних дитини із середніми показниками, що характеризують багатьох дітей його віку. Крім того, за допомогою тесту Стенфорд-Біне можна визначити так званий розумовий вік дитини. Він відповідає тому фізичному віку, якого в даний час досяг дитина за рівнем свого інтелектуального розвитку. Ще один відомий тест інтелекту - тест Векслера. Він має два різних варіанти, один з яких застосовується в роботі з дітьми від 4 до 6 років, а інший - при вивченні дітей у віці від 7 до 16 років. Шкали даного тесту оцінюють володіння словом, вміння виявляти подібність і відмінність між предметами, запам’ятовувати, рахувати та ряд інших здібностей. Результати дослідження, проведеного за окремими шкалами-субтестам, об’єднуються в два показники: ВІП - вербальний інтелектуальний показник, що інтегрує результати виконання тих завдань, де використовується мова, і НІП - невербальний інтелектуальний показник, що складається з підсумків виконання завдань, в яких мова практично не вживається . Загальний показник інтелекту по даному тесту - ГІП - являє собою суму ВІП і НІП. 292 Встановлено, що показники тесту Векслера високо корелюють з даними, одержуваними за допомогою тесту Стенфорд-Біне. Серед вчених не склалося єдиної думки про можливість правильної оцінки інтелекту за допомогою тестів. Одні вважають, що тести дають в загальному вірну інформацію про інтелект, інші вважають, що вона може бути перекручена. Дж.Гіл-форд, зокрема, експериментально показав, що досягнення по одній групі тестів із специфічним набором завдань не завжди відповідають результатам тестування з іншим тестам, де застосовується інший тип завдань. У зв’язку з цим виникла думка про те, що тести інтелекту вимірюють не стільки загальні інтелектуальні здібності, скільки спеціальні знання, уміння і навички, набуті в процесі навчання. Однак і повністю заперечувати можливість оцінки рівня інтелектуального розвитку за допомогою тестів можна. Виявилося, що коефіцієнти інтелекту дуже стійкі протягом життя людини, хоча і не залишаються постійними. Сталість тестових показників спостерігається починаючи приблизно з дворічного віку. Результати інтелектуального тестування дитини в одному віці в певній мірі можуть передбачати результати, одержувані в наступному віці. Однак чим більший інтервал часу проходить між тестованими віками, тим менше взаємозв’язок відповідних показників. Наприклад, коефіцієнти кореляції між показниками інтелекту, що відносяться до віку на 2 роки, і показниками, пов’язаними з віками в 10 і в 18 років, становлять 0,37 і 0,31, причому чим менше віки, які ми порівнюємо між собою, тим більше відмінності в коефіцієнтах кореляції між ними і навпаки. Це свідчить про те, що в перші роки життя інтелектуальний розвиток дітей йде швидше, але потім, починаючи приблизно з віку 7-8 років, поступово сповільнюється. Інтелектуальне тестування, проведене Л.Р.Хармоном в США в 1958 р., показало, що ті люди, хто систематично займається розумовою працею, мають більш високі показники інтелекту. У захистили дисертації, наприклад, він виявився рівним 130,8 одиниць (вікова норма - 100 одиниць). Такий же результат виявився приблизно у 2% населення. За окремими професіями показники розподілилися наступним чином: фізики - 140,3%; математики - 138,2%; інженери - 134,8% і т.д. Замикають список люди з дуже високим 293 Розділ II. Психологія діяльності та пізнавальних процессрв рівнем інтелектуального розвитку: хіміки (131,5%), біологи (126,1%) і педагоги (123,3%) ‘. Є дані, які показують, що в розвинених країнах світу з року в рік спостерігається зростання рівня інтелектуального розвитку населення (за тестами Векслера). В Японії, наприклад, яка за коефіцієнтами інтелекту займає одне з перших місць серед країн світу (вище показники тільки в США), в кожному наступному поколінні коефіцієнт інтелекту збільшується приблизно на 7 одиниць у віковому діапазоні від 6 до 59 років, причому його зростання, як з’ясувалося, має не генетичну природу, а залежить від середовища, зокрема від поліпшення здоров’я, якості харчування населення, навчання та виховання. Низькі тестові показники інтелекту не завжди говорять про слабкі здібності людини. Це - один з найбільш важливих моментів, який необхідно враховувати при визначенні результатів тестування та їх інтерпретації. Якщо дитина не виконав тестове завдання, то треба бути дуже обережним у визначенні на цій основі перспектив його інтелектуального розвитку.

19. Концепція розвитку дитячого інтелекту за Ж. Піаже. 298

РОЗВИТОК МИСЛЕННЯ Мислення людини розвивається, його інтелектуальні здібності удосконалюються. До цього висновку вже давно прийшли психологи в результаті спостережень і застосування на практиці прийомів розвитку мислення. У практичному аспекті розвиток інтелекту традиційно розглядається в трьох напрямках: філогенетичному, онтогенетичному та експериментальному. Філогенетичний аспект передбачає вивчення того, як мислення людини розвивалося і удосконалювалося в історії людства. Онтогенетичний включає дослідження процесу і виділення етапів розвитку мислення протягом життя однієї людини, від народження до старості. Експериментальний підхід до вирішення цієї ж проблеми орієнтований на аналіз процесу розвитку мислення в особливих, штучно створених (експериментальних) умовах, розрахованих на його вдосконалення. Один з найбільш відомих психологів сучасності, швейцарський учений Ж.Пиаже запропонував теорію розвитку інтелекту в дитинстві, яка справила великий вплив на сучасне розуміння його розвитку. У теоретичному плані він при- 298 держивался думки про практичному, деятельностном походження основних інтелектуальних операцій. Теорія розвитку мислення дитини, запропонована Ж.Пиаже, отримала назву «операциональной» (від слова «операція»). Операція, за Піаже, є «внутрішня дія, продукт перетворення (« інтеріоризації ») зовнішнього, предметного дії, скоординованого з іншими діями в єдину систему, основною властивістю якої є оборотність (для кожної операції існує симетрична і протилежна операція)» 1. У розвитку операціонального інтелекту у дітей Ж.Пиаже виділив наступні чотири стадії: 1. Стадія сенсомоторного інтелекту, що охоплює період життя дитини від народження до приблизно двох років. Вона характеризується розвитком здатності сприймати і пізнавати оточують дитину предмети в їх досить стійких властивостях і ознаках. 2. Стадія операціонального мислення, що включає його розвиток у віці від двох до семи років. На цій стадії у дитини складається мова, починається активний процес інтеріоризації зовнішніх дій з предметами, формуються наочні представлення. 3. Стадія конкретних операцій з предметами. Вона характерна для дітей у віці від 7-8 до 11-12 років. Тут розумові операції стають оборотними. 4. Стадія формальних операцій. Її у своєму розвитку досягають діти в середньому віці: від 11-12 до 14-15 років. Дана стадія характеризується здатністю дитини виконувати операції в умі, користуючись логічними міркуваннями і поняттями. Внутрішні розумові операції перетворюються на цій стадії в структурно організоване целое2. У нашій країні найбільш широке практичне застосування в навчанні розумовим діям отримала теорія формування і розвитку інтелектуальних операцій, розроблена П.Я.Гальперіним3. В основу даної теорії було покладено уявлення про генетичну залежність між внутріш- ‘Хрестоматія по загальній психології: Психологія мислення. - М.. 1981. - С. 47. 2Более докладно теорії розвитку дитячого інтелекту, включаючи концепцію Піаже, розглядаються у другому томі підручника. ^ Гальперін П.Я. Формування розумових дій / / Хрестоматия по загальній психології: Психологія мислення. - М., "1981. 299 ними інтелектуальними операціями і зовнішніми практичними діями. Раніше це положення одержало розробку у французькій психологічній школі (А.Валлон) і в працях Ж.Піаже. На ньому засновували свої теоретичні та експериментальні роботи Л.С.Виготський, А.НЛеонтьев, В.ВДави-дів, А.В.Запорожец і багато інших. П.Я.Гальперин вніс у відповідну область досліджень нові ідеї. Їм була розроблена теорія формування мислення, що отримала назву концепції планомірного формування розумових дій. Гальперин виділив етапи ін-теріорізаціі зовнішніх дій, визначив умови, що забезпечують їх найбільш повний і ефективний переклад у внутрішні дії із заздалегідь заданими властивостями. Процес перенесення зовнішньої дії всередину, по П.Я.Гальперин, відбувається поетапно, проходячи певні стадії. На кожному етапі відбувається перетворення заданого дії по ряду параметрів. У цій теорії стверджується, що повноцінне дію, тобто дія вищого інтелектуального рівня, не може скластися без опори на попередні способи виконання того ж самого дії, в кінцевому рахунку - на його вихідну, практичну, наочно-дієву, найбільш повну і розгорнуту форму. Чотири параметра, за яким перетвориться дію при його переході ззовні всередину, суть наступні: рівень виконання, міра узагальнення, повнота фактично виконуваних операцій і міра освоєння. По першому із зазначених параметрів дія може перебувати на трьох підрівнях: дія з матеріальними предметами, дія в плані гучного мовлення та дію в розумі. Три інших параметра характеризують якість сформованого на певному рівні дії: узагальненість, скороченість і освоєність. Процес формування розумових дій, по П.Я.Гальперин, представляється наступним чином: 1. Ознайомлення зі складом майбутньої дії в практичному плані, а також з вимогами (зразками), яким воно в кінцевому рахунку повинно буде відповідати. Це ознайомлення є орієнтовна основа майбутньої дії. 2. Виконання заданого дії в зовнішній формі в практичному плані з реальними предметами або їх замінниками. Освоєння цього зовнішньої дії йде по всіх основних параметрах з певним типом орієнтування в кожному. 300 3. Виконання дії без безпосередньої опори на зовнішні предмети або їх замінники. Перенесення дії із зовнішнього плану в план гучного мовлення. Перенесення дії в мовній план, - вважав П.Я.Гальперин, - означає не тільки вираз дії в мові, але перш за все мовне виконання предметного действія1. 4. Перенесення громкоречевого дії у внутрішній план. Вільне обговорювання дії цілком «про себе». 5. Виконання дії в плані внутрішньої мови з відповідними його перетвореннями і скороченнями, з відходом дії, його процесу і деталей виконання з сфери свідомого контролю і переходом на рівень інтелектуальних умінь і навичок. Особливе місце в дослідженнях, присвячених розвитку мислення, належить вивчення процесу формування понять. Він являє собою вищий рівень сформованості мовного мислення, а також і вищий рівень функціонування як мовлення, так і мислення, якщо їх розглядати окремо. З народження дитині надано поняття, і цей факт в сучасній психології вважається загальновизнаним. Як же формуються і розвиваються поняття? Даний процес є засвоєння людиною того змісту, який закладено в понятті. Розвиток поняття полягає в зміні його обсягу і змісту, в розширенні і поглибленні сфери застосування даного поняття. Освіта понять - результат тривалої, складної і активної розумової, комунікативної і практичної діяльності людей, процесу їх мислення. Освіта понять в індивіда своїми коріннями йде в глибоке дитинство. Л.С.Виготський і Л.С.Сахаров були одними з перших вчених-психологів в нашій країні, хто детально дослідив цей процесс2. Вони встановили ряд стадій, через які проходить освіта понять у дітей. Сутність методики, яку застосували Л.С.Виготський і Л.С.Сахаров (вона отримала назву методики «подвійної стимуляції»), зводиться до наступного. Випробуваному пропонується два ряди стимулів, які виконують різну роль по від- ‘Див: Гальперін П.Я. Формування розумових дій / / Хрестоматия по загальній психології: Психологія мислення. - М., 1981. 2см.: Виготський Л. С, Сахаров Л. С. Дослідження утворення понять: Методика двом стимуляції / / Хрестоматия по загальній психології: Психологія мислення. - М., 1981. 301 носіння до поведінки: один - функцію об’єкта, на який спрямована поведінка, а інший - роль знака, за допомогою якого поведінка організується. Наприклад, є 20 об’ємних геометричних фігур, різних за кольором, формою, висоті і розміром. На нижньому плоскому підставі кожної фігури, прихованому від погляду випробуваного, написані незнайомі слова, що позначають усваиваемое поняття. Дане поняття включає в себе одночасно кілька із зазначених вище ознак, наприклад, розмір, колір і форму. Експериментатор на очах у дитини перевертає одну з фігур і дає йому можливість прочитати написане на ній слово. Потім він просить випробуваного знайти всі інші фігури з тим же самим словом, не перевертаючи їх і користуючись тільки ознаками, поміченими на першій показаної експериментатором фігурі. Вирішуючи цю задачу, дитина вголос повинен пояснити, на які ознаки він орієнтується, підбираючи до першої фігурі другу, третю і т.д. Якщо на якомусь кроці випробуваним допущена помилка, то експериментатор сам відкриває наступну фігуру з потрібним назвою, але таку, на якій є ознака, не врахований ще дитиною. Описаний експеримент продовжується до тих пір, поки випробуваний не навчиться безпомилково знаходити фігури з однаковими назвами і визначати ознаки, що входять у відповідне поняття. За допомогою цієї методики було встановлено, що формування понять у дітей проходить через три основні ступені: 1. Освіта неоформленого, неупорядкованого безлічі окремих предметів, їх синкретичного зчеплення, позначається одним словом. Цей ступінь в свою чергу розпадається на три етапи: вибір і об’єднання предметів навмання, вибір на основі просторового розташування предметів та приведення до одного значенням всіх, раніше об’єднаних предметів. 2. Освіта понять-комплексів на основі деяких об’єктивних ознак. Комплекси такого роду мають чотири види: асоціативний (будь-яка зовні помічена зв’язок береться як достатня підстава для віднесення предметів до одного класу), колекційний (взаємне доповнення та об’єднання предметів на основі приватного функціонального ознаки), ланцюгової (перехід в об’єднанні від однієї ознаки до іншого так , що одні предмети об’єднуються на підставі одних, а інші - зовсім інших ознак, причому всі вони входять 302 в одну і ту ж групу), псевдопоняттями (зовні - поняття, внутрішньо - комплекс). 3. Освіта справжніх понять. Тут передбачаються вміння дитини виділити, абстрагувати елементи і потім інтегрувати їх в цілісне поняття незалежно від предметів, яким вони належать. Цей ступінь включає наступні стадії: стадія потенційних понять, на якій дитина виділяє групу предметів за одним загальним ознакою; стадія істинних понять, коли абстрагується ряд необхідних і достатніх ознак для визначення поняття, а потім вони синтезуються і включаються в відповідну ухвалу. Синкретичне мислення і мислення в поняттях-комплексах характерні для дітей раннього, дошкільного та молодшого шкільного віку. До мислення в цих поняттях дитина приходить тільки в підлітковому віці під впливом навчання теоретичним основам різних наук. Факти, отримані Л. С. Виготським і Л.С.Сахаровим, в цьому плані цілком узгоджуються з тими даними, які у своїх роботах з розвитку дитячого інтелекту призводить Ж. Піаже. З підлітковим віком у нього теж пов’язаний перехід дітей до стадії формальних операцій, яка, очевидно, передбачає вміння оперувати справжніми поняттями. На закінчення розглянемо інформаційну теорію інтелектуально-когнітивного розвитку, пов’язану з інформаційно-кібернетичної теорією мислення. Її автори, Клар і Уоллес, припустили, що дитина з народження має три якісно різними, ієрархічно організованими типами продуктивних інтелектуальних систем: 1. Система обробки сприйманої інформації та напрямки уваги з одного її виду на інший. 2. Система, відповідальна за постановку цілей і керування цілеспрямованою діяльністю. 3. Система, що відповідає за зміну існуючих систем першого і другого типів і створення нових подібних систем. Клар і Уоллес висунули ряд гіпотез, що стосуються дії систем третього типу: 1. У той час коли організм практично не зайнятий обробкою ззовні надходить інформації (коли, наприклад, він спить), система третього типу переробляє результати раніше надійшла інформації, попередньої розумової активності. 2. Мета цієї переробки - визначити слідства попередньої активності, які є стійкими. Так, наприклад, є системи, які управляють записом попе- 303 щих подій, поділом цього запису на потенційно стійкі, узгоджуються один з одним частини і визначенням цієї узгодженості від елемента до елемента. 3. Як тільки така погоджена послідовність помічена, в дію вступає інша система - та, яка породжує нову. 4. Формується система більш високого рівня, що включає в себе попередні як елементи або частин. І так далі. Так можна уявити собі, приміром, формування логічних структур. До сих пір ми розглядали природні шляхи індивідуального розвитку мислення. Дані, отримані за останні роки на стику загальної та соціальної психології, показують, що формування мислення можна стимулювати груповими видами інтелектуальної праці. Було відмічено, що колективна діяльність щодо вирішення завдань сприяє посиленню пізнавальних функцій людей, зокрема поліпшення їх сприйняття і пам’яті. Аналогічні пошуки в галузі психології мислення привели вчених до висновку про те, що в деяких випадках, за винятком тільки, мабуть, складною індивідуальної творчої роботи, групова розумова робота може сприяти розвитку індивідуального інтелекту. Було встановлено, наприклад, що колективна робота допомагає генерування та критичного відбору творчих ідей. Одна з методик організації та стимулювання групової творчої інтелектуальної діяльності отримала назву «брейнстормінг» (буквально «мозковий штурм»). Його проведення грунтується на наступних принципах: 1. Для вирішення деякого класу інтелектуальних завдань, для яких важко відшукати оптимальне рішення, працюючи над ними індивідуально, створюється спеціальна група людей, між якими особливим чином організовується взаємодія, розраховане на отримання «групового ефекту» - вагомої прибавки в якості і швидкості ухвалення потрібного рішення в порівнянні з індивідуальним його пошуком. 2. У подібну робочу групу включаються люди, які відрізняються один від одного за психологічним якостям, в сукупності необхідним для знаходження оптимального рішення (один, наприклад, більше схильний висловлювати ідеї, а інший - їх критикувати; один володіє швидкою реакцією, але не в змозі ретельно зважити її наслідки, інший, навпаки, реагує повільно, але зате ретельно продумує каж- 304 дий свій крок, один прагне до ризику, інший схильний до обережності і т.д.). 3. У створеній групі за рахунок введення спеціальних норм і правил взаємодії створюється така атмосфера, яка стимулює спільну творчу роботу. Заохочується висловлювання будь-якої ідеї, якою б дивною на перший погляд вона не здавалася. Допускається тільки критика ідей, а не висловили їх людей. Всі активно допомагають один одному в роботі, особливо високо оцінюється надання творчої допомоги партнеру по групі. В умовах так організованою групової творчої роботи людина середніх інтелектуальних здібностей починає висловлювати майже в два рази більше цікавих ідей, ніж у тому випадку, коли він думає над вирішенням завдання один. 4. Індивідуальна і групова робота чергуються один з одним. На одних етапах пошуку рішення задачі всі думають разом, на інших - кожен розмірковує окремо, на наступному етапі все знову працюють разом і т.д. Описана техніка стимулювання індивідуального мислення була створена і використовувалася до цих пір в основному при роботі з дорослими. Однак нам здається, що вона була б дуже корисною і для розвитку мислення у дітей, а головне - для згуртування дитячого колективу і формування у дітей різного віку необхідних в сучасному житті умінь і навичок міжособистісного спілкування та взаємодії.

20. Мова та її функції. 312

Мова є основним засобом людського спілкування. Без неї людина не мала б можливості отримувати і передавати велику кількість інформації, зокрема таку, яка несе велике смислове навантаження або фіксує в собі те, що неможливо сприйняти за допомогою органів чуття (абстрактні поняття, безпосередньо не сприймаються явища, закони, правила і т . п.). Без письмової мови чоловік був би позбавлений можливості дізнатися, як жили, що думали і робили люди предьщущем поколінь. У нього не було б можливості передати іншим свої думки і почуття. Завдяки мови як засобу спілкування індивідуальна свідомість людини, не обмежуючись особистим досвідом, збагачується досвідом інших людей, причому в набагато більшому ступені, ніж це може дозволити спостереження та інші процеси немовного, безпосереднього пізнання, здійснюваного через органи чуття: сприйняття, увага, уява, пам’ять і мислення. Через мова психологія та досвід однієї людини стають доступними іншим людям, збагачують їх, сприяють їх розвитку. За своїм життєвим значенням мова має поліфункціональний характер. Вона є не тільки засобом спілкування, а й засобом мислення, носієм свідомості, пам’яті, інформації (письмові тексти), засобом управління поведінкою інших людей і регуляції власної поведінки людини. Відповідно безлічі її функцій мова є поліморфної діяльністю, тобто у своїх різних функціональних призначеннях представлена ​​в різних формах: зовнішньої, внутрішньої, монологу, діалогу, письмовій, усній і т.д. Хоча всі ці форми мови взаємозалежні, їх життєве призначення неоднаково. Зовнішня мова, наприклад, грає в основному роль засобу спілкування, внутрішня - засоби мислення. Письмова мова найчастіше виступає як спосіб запам’ятовування інформації. Монолог обслуговує процес однобічного, а діалог - двостороннього обміну інформацією. 312 Важливо відрізняти мову від мови. Їх основна відмінність полягає в наступному. Мова - це система умовних символів, за допомогою яких передаються поєднання звуків, що мають для людей певні значення і сенс. Мова ж - це сукупність вимовних або сприйманих звуків, які мають той же зміст і те ж значення, що і відповідна їм система письмових знаків. Мова єдиний для всіх людей, що користуються їм, мова є індивідуально своєрідною. У промові виражається психологія окремо взятої людини або спільності людей, для яких дані особливості мови характерні, мова відображає в собі психологію народу, для якого вона є рідною, причому не тільки нині живих людей, а й усіх інших, які жили раніше і говорили на даному мовою. Мова без засвоєння мови неможлива, в той час як мова може існувати і розвиватися відносно незалежно від людини, за законами, не пов’язаним ні з його психологією, ні з його поведінкою. Зв’язуючою ланкою між мовою і мовою виступає значення слова. Воно виражається як в одиницях мови, так і в одиницях мови. Мова разом з тим несе в собі певний сенс, що характеризує особистість тієї людини, яка нею користується. Сенс на відміну від значення виражається в тих суто особистих думках, почуттях, образах, асоціаціях, які дане слово викликає саме у цієї людини. Смисли одних і тих же слів для різних людей різні, хоча мовні значення можуть бути однаковими. Найважливіша роль слова полягає в тому, що в своєму значенні воно узагальнено відображає дійсність, що існує поза і незалежно від індивідуального людської свідомості. Сенс же відбиває не тільки об’єктивний, а й суб’єктивний світ даної людини і суто індивідуальний. У промові, насиченою суб’єктивним смисловим змістом, відбивається вся психологія людини, і ця обставина є підставою для використання мови в системі особистісної психодіагностики. Зі значенням слів безпосередньо пов’язано уявлення про них як про поняття. Що ж таке поняття? Чому засвоєнню понять дітьми надається таке велике значення в навчанні та вихованні? У навколишньому світі нескінченно багато різних предметів і явищ, і якби ми прагнули кожне з них назвати окремим словом, то той словниковий запас, яким ми 313 повинні були б користуватися, став би практично неозорий, а сама мова - недоступним людині. Ми їм просто не могли б користуватися як засобом комунікації. На щастя, справа йде таким чином, що нам зовсім не потрібно для кожного окремо існуючого предмета чи явища придумувати своє специфічне назва, самостійне слово. У своєму спілкуванні і в мисленні ми цілком задовільно обходимося вельми обмеженим їх кількістю, і наш словниковий запас набагато менше числа позначаються за допомогою слів предметів і явищ. Кожне таке слово є поняття, що відноситься не до одного предмету чи явища, а до цілого їх класу, виділеному за сукупністю загальних і специфічних ознак. Ці ж ознаки для виділяється класу явищ і предметів виступають як істотні, тобто виражають їх основні якості і властивості, а не другорядні ознаки. Все сказане входить в уявлення про обсяг та зміст поняття. Знати його - означає вміти правильно вказати на обсяг і зміст відповідного поняття. Слова-поняття дозволяють нам узагальнювати і поглиблювати наші знання про об’єкти, виходячи в їх пізнанні за межі безпосереднього досвіду, за рамки того, що нам дано через органи чуття. Поняття фіксує суттєве і ігнорує несуттєве в предметах і явищах, воно може розвиватися за рахунок збагачення свого обсягу і змісту. Нове знання тому може входити в стару систему понять і виражатися за допомогою вже відомих слів. У зв’язку з цим рідко виникає необхідність придумувати абсолютно нові слова для того, щоб висловити знову отримане знання. Завдяки понятійному строю мови ми маємо можливість за допомогою обмеженого числа слів позначати практично неозоре кількість явищ і предметів. Цій меті, зокрема, служать багатозначні слова і вирази. Саме такими є більшість слів, що складають основу сучасних розвинених мов. Користуючись досить умовною аналогією з області математики, можна було б сказати, що число слів у мові зростає по арифметичній, а виражається з їх допомогою обсяг знань - по геометричній прогресії. Володіючи поняттям, ми знаємо про предмет або явище дуже багато чого. Якщо нам показали небудь незнайомий предмет і назвали його відомим нам поняттям, то ми автоматично приписуємо даного предмету всі ті, нехай навіть ще реально не 314 побачені в ньому якості, які укладені в змісті і обсязі відповідного поняття. Поняття виступає і як важливий елемент сприйняття, уваги, пам’яті, а не тільки мислення й мови. Воно надає всім цим процесам вибірковість і глибину. Користуючись поняттям для позначення предмета чи явища, ми ніби автоматично бачимо в них (розуміємо, уявляємо, сприймаємо і згадуємо про них) більше, ніж нам дано безпосередньо через органи чуття. Звертаючись до понять, ми суттєво економимо час комунікації і мислення, скорочення до мінімуму кількості необхідних слів і максимальних операцій. З безлічі якостей і ознак предмета або явища, укладених в слові-понятті, дитина спочатку засвоює лише ті, які безпосередньо виступають в скоєних ним дії з відповідними предметами. Надалі, у міру отримання і збагачення життєвого досвіду, їм засвоюється більш глибокий зміст відповідного поняття, включаючи і ті якості позначаються їм предметів, які прямо не сприймаються. Процес формування поняття починається у дитини задовго до оволодіння мовою, але стає по-справжньому активним лише тоді, коли дитина достатньо опанував промовою як засобом спілкування і розвинув свій практичний інтелект. Мова людини може бути скороченою і розгорнутої як з понятійної, так і з лінгвістичної точок зору. У розгорнутому типі мовлення мовець використовує всі можливості символічного виразу смислів, значень та їх відтінків, надані мовою. Цей тип мовлення характеризується великим словниковим запасом і багатством граматичних форм, частим вживанням прийменників для вираження логічних, часових і просторових відносин, використанням безособових і невизначено-особистих займенників, вживанням відповідних понять, уточнюючих прикметників і прислівників для позначення того чи іншого специфічного стану справ, більше вираженим синтаксичним і граматичним структуруванням висловлювань, численної підрядної зв’язком компонентів пропозиції, що свідчить про передбачливою плануванні мови. Скорочене мовне висловлювання достатньо для розуміння серед добре знайомих людей і в знайомій обстановці. Однак воно ускладнює вираження і сприйняття більш складних, абстрактних думок, пов’язаних з тонкими розрізнення і диференціальним аналізом прихованих взаємозв’язків. У слу- 315 чаї теоретичного мислення людина частіше користується розгорнутої промовою. Розглянемо основні психологічні теорії, що пояснюють процес формування мови. Одна з них - теорія навчання. Дана теорія стверджує, що наслідування і підкріплення є основними механізмами формування і розвитку мови у людини. Передбачається, що у дитини є вроджена потреба і здатність до наслідування, в тому числі звуків людської мови. Отримуючи позитивне емоційне підкріплення, наслідування веде до швидкого засвоєння спочатку звуків людської мови, потім фонем, морфем, слів, висловів, правил їх граматичної побудови. Освоєння мови, таким чином, зводиться до навчання всім її основним елементам. Дана теорія, однак, не в змозі задовільно і повністю пояснити процес засвоєння мови, зокрема ту швидкість, з якою в ранньому дитинстві дитина освоює мова. Крім того, для розвитку будь-яких здібностей, у тому числі й мовних, необхідні задатки, які самі по собі не можуть бути придбані в результаті навчання (принаймні до того, як научение почалося). З позицій цієї теорії важко зрозуміти дитяче словотворчість, а також ті моменти у розвитку мовлення дитини, які не мають аналогів у дорослих, тобто такі, які ніяк не засвоїш методом наслідування. Досвід показує, що дорослі підкріплюють у дитини не стільки граматично правильні, скільки розумні і правдиві, оригінальні і семантично точні висловлювання. Маючи це на увазі, в рамках теорії мовного навчання важко пояснити швидке формування правильної граматики мовних висловлювань у дітей. Автором наступної теорії мовного розвитку є Н. Хомського. Він стверджує, що в організмі і мозку людини від народження є деякі специфічні задатки до засвоєння мови в її основних атрибутах. Ці задатки дозрівають приблизно до однорічного віку і відкривають можливості для прискореного розвитку мовлення з одного року до трьох років. Даний вік називається сензитивним для формування мови. У більш широких вікових межах він охоплює період життя людини від року до статевої зрілості (мається на увазі не тільки засвоєння мови як засобу спілкування, а й освоєння його на понятійному рівні як засобу мислення). Протягом усього цього періоду часу розвиток мови зазвичай відбувається без ускладнень, але поза його мову засвоїти або важко, або взагалі 316

Рис 55. Психологічна модель породження і функціонування мови 317 неможливо. З даної причини дорослі іммігранти гірше засвоюють чужу для них мову, ніж їх малолітні діти. Ще одна популярна теорія засвоєння мови називається когнітивної. Відповідно до неї розвиток мовлення залежить від властивої дитині з народження здатності сприймати і інтелектуально переробляти інформацію. Цим, зокрема, і пояснюється дитяче спонтанне словотворчість. Передбачається, що мовний розвиток залежить від розвитку мислення, а не навпаки (Ж.Пиаже). Встановлено - і це одне з основних вихідних положень даної теорії, - що перші висловлювання малюків зазвичай ставляться до того, що вони вже розуміють. Діти, крім того, зазвичай говорять про те, що для них цікаво. Отже, на розвиток мови впливає і мотивація дитини. Розвиток мови можна розглянути і з психолінгвістичних позицій (мал. 55) в плані становлення все більш досконалої структури мови. Під цим кутом зору процес мовного розвитку являє собою безперервно і циклічно повторюються переходи від думки до слова і від слова до думки, які стають все більш усвідомленими і змістовно багатими. Спочатку думка формується в слово, яке одночасно виступає і як фраза, і як пропозицію, без подальшого лінгвістично тонкого членування. Та ж бідність форм і варіацій характерна для зворотного процесу руху від слова до думки. Потім цей процес розгортається по вертикалі (так, як це показано на мал. 55) і по горизонталі. Останній рух характеризується розширенням можливостей подання думки в словах на різних рівнях. Наприклад, на рівні пропозиції і фрази одна й та ж думка може бути виражена по-різному людьми з багатою мовою. Засвоєння мови дитиною починається з виділення мовних сигналів із всієї сукупності звукових подразників. Потім у його сприйнятті ці сигнали об’єднуються в морфеми, слова, речення, фрази. На базі їх формується зв’язкова, осмислена зовнішня мова, що обслуговує спілкування і мислення. Процес перекладу думки в слово йде в зворотному напрямку.

21. Мова як засіб спілкування. 318

У філогенезі мова спочатку виступала, ймовірно, як засіб спілкування людей, спосіб обміну між ними інформацією. На користь такого припущення говорить факт наявності 318 у багатьох тварин розвинених засобів комунікації і тільки у людини здатності користуватися мовою при вирішенні інтелектуальних завдань. У шимпанзе, наприклад, ми знаходимо щодо високо розвинену мову, яка в деяких відносинах людиноподібні. Мова шимпанзе, однак, висловлює тільки органічні потреби тварин та їх суб’єктивні стану. Це - система емоційно-експресивних висловів, але ніколи не символ або знак чого-небудь, що знаходиться за межами тварини. Мова тварин не має тих значень, якими багата людська мова, і тим більше смислів. У різноманітних формах жести-мімічного і пантомімічного спілкування шимпанзе на першому місці знаходяться емоційно-виразні рухи, хоча і дуже яскраві, багаті за формою і відтінкам. У тварин, крім того, можна виявити виразні рухи, пов’язані з так званими соціальними емоціями, наприклад спеціальні жести - вітання одне одного. Вищі тварини, як показує досвід уважного спостереження за їх спілкуванням, чудово розбираються в жестах і міміці один одного. За допомогою жестів вони висловлюють не тільки свої емоційні стани, а й спонукання, спрямовані на інші предмети. Найпоширеніший спосіб спілкування шимпанзе в таких випадках полягає в тому, що вони починають то рух або дія, яку хочуть відтворити або до якого хочуть спонукати іншу тварину. Цій же меті служать хапальні рухи, які виражають бажання мавпи отримати від іншої тварини небудь предмет. Для багатьох тварин характерний зв’язок виразних емоційних рухів зі специфічними голосовими реакціями. Вона ж, мабуть, лежить в основі виникнення та розвитку людської мови. Звернемо увагу ще на одну генетичну передумову розвитку в людини мови як засобу спілкування. Для багатьох тварин мова є не тільки системою емоційно-виразних реакцій, але також засобом психологічного контакту із собі подібними. Ту ж саму роль формується в онтогенезі мова спочатку виконує і у людини, принаймні у віці до півтора років. Ця мовна функція також ще не пов’язана з інтелектом. Але людського індивіда не може задовольняти така, дуже обмежена в своїх можливостях комунікативна роль мови. Для того щоб передати якесь переживання 319 або зміст свідомості іншій людині, немає іншого шляху, крім означивания мовних висловлювань, тобто віднесення переданого змісту до якогось відомому класу предметів або явищ. Це неодмінно вимагає абстракції і узагальнення, вираження узагальненого абстрагованого вмісту в слові-понятті. Спілкування розвинених в психологічному і культурному плані людей неодмінно передбачає узагальнення, розвиток словесних значень. Це і є магістральний шлях вдосконалення людської мови,. Сближающий її з мисленням і включає мова в управління всіма іншими пізнавальними процесами. В останні роки ведеться чимало суперечок і дискусій з питання про те, є здатність до засвоєння мови у людини вродженої чи ні. Думки вчених в цьому питанні розділилися: одні стоять на позиції неврожденная цієї здатності, інші дотримуються точки зору про її генетичної обумовленості. З одного боку, є переконливі докази того, що ні про яку уродженості промови людини говорити не можна. Це, наприклад, факти відсутності яких би то не було ознак членороздільною людської мови у дітей, що виросли в ізоляції від говорять рідною мовою людей і ніколи не чули людського голосу. Це також дані численних неудачньн дослідів навчання вищих тварин мови людини, вмінню користуватися хоча б елементарними поняттями. Тільки у людини, причому лише в умовах правильно організованого навчання і виховання, може з’явитися і розвинутися вербальна понятійна мова. З іншого боку, є не менш достовірні факти, які свідчать про те, що багато вищі тварини володіють розвиненою системою комунікацій, за багатьма своїми функціями нагадує мова людини. Вищі тварини (мавпи, собаки, дельфіни та деякі інші) розуміють звернену до них мову людини, вибірково реагують на емоційно-експресивні її аспекти. Є певні експериментальні докази того, що діти з народження здатні відрізняти мова людини і виділяти її з безлічі інших звуків, вибірково на неї реагувати і дуже швидко навчатися. Якщо мати на увазі те, що основна відмінність вроджених і набутих форм поведінки полягає в тому, що спадково обумовлені (що мають відповідні задатки) його види за наявності від- 320 відних зовнішніх умов розвиваються швидше, то цілком можна припустити, що якісь генотипічну фактори, що сприяють швидкому засвоєнню дитиною настільки складної форми поведінки, якою є мова, все ж існують. Повністю придбане поведінка, що не має вроджених задатків для розвитку, формується і прогресує повільно, зовсім не так, як це має місце у випадку засвоєння мови. Спочатку при його розгортці з’являються найпростіші елементи придбаного поведінки, які стають своєрідними задатками, і тільки потім на їх основі конструюються більш складні форми поведінки. Цей процес, як правило, тривалий і охоплює досить значний період часу в житті індивіда. Прикладом тому є процес засвоєння дітьми понять, який завершується лише до підліткового віку, хоча мова виявляється сформованою вже у віці близько трьох років. Іншим доказом можливого існування вроджених передумов до засвоєння мови у людини є типова послідовність стадій її розвитку. Ця послідовність однакова у всіх дітей незалежно від того, де, в якій країні і коли вони народилися, в умовах якої культури розвивалися і на якій мові говорять. Додатковим, непрямим доказом тієї ж самої думки є наступний факт: мова дитиною, як відомо, не може бути засвоєна раніше певного періоду часу, наприклад до одного року життя. Це стає можливим лише тоді, коли в організмі дозрівають відповідні анатомо-фізіологічний-ські структури. Основна трудність, яку необхідно вирішити для того, щоб знайти остаточну відповідь на питання про наявність чи відсутність у людини природжених (генотипових) чинників, що визначають засвоєння ним мови, полягає в тому, що факти, які зазвичай використовують для доказу або спростування положень, пов’язаних з обговорюваним питанням, допускають різні тлумачення. Та й самі ці факти часом досить суперечливі. Наведемо приклади. 1. У США, в Каліфорнії, був виявлений дитина у віці близько 14 років, з яким ніхто не спілкувався по-людськи, тобто за допомогою мови, приблизно з 2-місячного віку. Природно, що він не володів мовою і не виявляв ніякого знання мови. Незважаючи на значні витрачені зусилля, навчити його користуватися промовою по-справжньому так і не вдалося. 11. Р. С. Немов, книга 1 321 2. В одному з проведених психологами досліджень вивчався процес мовного розвитку у шести глухих від народження дітей. Їх батьки мали цілком нормальний слух і довгий час не дозволяли своїм дітям користуватися в спілкуванні мовою міміки і жестів. Однак ще до того, як ці діти отримали можливість сприймати і розуміти мову людей по рухах губ, самостійно вимовляти звуки мови, тобто перш ніж вони придбали які б то не було знання в області своєї рідної мови, вони вже почали користуватися жестами. Ці діти, в кінцевому рахунку непогано опанувавши промовою, пройшли в її розвитку ті ж стадії, що й здорові діти. Спочатку вони навчилися правильно користуватися жестами, що позначають окремі слова, потім перейшли до двох-тришаровий жестам-пропозиціям, нарешті, до цілих многофразовим висловлювань. Вельми цікавий, але не менш складний і наступне питання: чи в змозі вищі тварини освоювати людську мову? Численні ранні досліди навчання мови мавп не дали, як ми знаємо, задовільної відповіді на це запитання. Антропоїдів в цих дослідах навчали вербальному мови та користування поняттями, але всі ці спроби завершилися невдало. Згодом вчені, які займаються цією проблемою, відмовилися від навчання тварин вищій формі промови людини, пов’язаної з мисленням, і вирішили спробувати навчити тварин користуватися людською мовою міміки і жестів, тим, який вживають глухі від народження люди. І досвід вдався. Одне з найбільш відомих і плідних досліджень подібного типу було проведено в 1972 р. Його автори, американські вчені Б.Т.Гарднер і РАХарднер, зробили спробу навчити шимпанзе жіночої статі користування деякими спеціальними знаками, запозиченими з американського варіанту мови глухих. Навчання почалося, коли шимпанзе було близько одного року (приблизно те ж час, коли починає активно засвоювати мову людський дитина), і тривало протягом чотирьох років. Всі ті, хто доглядав за тваринами, повинні були в спілкуванні з ними користуватися тільки мовою міміки і жестів. Спочатку люди активно підкріплювали будь-які спроби мавпи самостійно відтворити і практично використовувати в спілкуванні з людиною той чи інший демонстрований їй жест. Пізніше, після того як експериментатор, взявши руки мавпи в свої, в потрібний момент зображував протягом досить тривалого періоду часу досліджуваний жест, вона навчилася добре користуватися подібного роду знаками. В кінцевому рахунку 322 тварина самостійно стало освоювати нові жести, просто спостерігаючи за тим, як їх використовує людина. До віку близько 4 років Уоші (так звали мавпу) могла вже цілком самостійно відтворювати близько 130 різних жестів, а розуміла ще більше. Подібного роду позитивний результат потім був отриманий і іншими дослідниками. Наприклад, Ф.Г.Паттерсон, навчаючи жестовій мови мавпу-горилу на ім’я Коко з 1 року і до 7 років, навчив її користуватися в спілкуванні з людьми 375 знаками. Ці дослідження, звичайно, остаточно не доводять, що тварини - в даному випадку вищі людиноподібні мавпи - у стані засвоювати саме людську мову, розуміти і користуватися нею на рівні понять. Вищі, понятійні форми мови їм все ж недоступні, а ті знаки, якими вони вчаться користуватися, не виходять за межі реалізації комунікативної функції. Більше того, до цих пір немає жодних переконливих фактів, що свідчать про те, що тварини в стані складати з знаків пропозиції, змінювати порядок слів для вираження однієї і тієї ж думки. Інакше кажучи, у світі тварин не встановлено поки ніякого руху вперед до злиття думки і слова.

22. Мова як інструмент мислення. 323

Головна функція мови у людини все ж полягає в тому, що вона є інструментом мислення. У слові як понятті укладено значно більше інформації, ніж може в собі нести просте поєднання звуків / Той факт, що мислення людини нерозривно пов’язане з промовою перш за все доводиться психофізіологічними дослідженнями участі голосового апарату у вирішенні розумових завдань. Електроміографіческое1 дослідження роботи голосового апарату у зв’язку з розумовою діяльністю показало, що в найскладніші і напружені моменти мислення в людини спостерігається підвищена активність голосових зв’язок. Ця активність виступає в двох формах: фазіческой і тонічної. Перша фіксується у вигляді Високоамплітудний і нерегулярних спалахів мовнорухових потенціалів, а друга - у формі поступового наростання амплітуди електроміограма. Екс- хЕлектроміограмма - технічний запис рухів голосових зв’язок. II * 323 тальні доведено, що фазіческіх форма речедвігатель-них потенціалів пов’язана з прихованим промовлянням слів про себе, в той час як тонічна - загальним підвищенням речедвигательной активності. Виявилося, що всі види мислення людини, пов’язані з необхідністю використання більш-менш розгорнутих міркувань, супроводжуються посиленням речедвигательной им-пульсації, а звичні і повторні розумові дії її редукцією. Існує, мабуть, певний оптимальний рівень варіацій інтенсивності мовнорухових реакцій людини, при якому розумові операції виконуються найбільш успішно, максимально швидко і точно.

23. Співвідношення мови та мислення. 324

Протягом всієї історії психологічних досліджень мислення і мови проблема зв’язку між ними привертала до себе підвищену увагу. Пропоновані її рішення були самими різними - від повного поділу мови і мислення та розгляду їх як абсолютно незалежних один від одного функцій до настільки ж однозначного і безумовного їх з’єднання, аж до абсолютного ототожнення. Багато сучасні вчені дотримуються компромісної точки зору, вважаючи, що, хоча мислення і мова нерозривно пов’язані, вони являють собою як по генезису, так і по функціонуванню щодо незалежні реальності. Головне питання, яке зараз обговорюють у зв’язку з даною проблемою, - це питання про характер реального зв’язку між мисленням і мовою, про їх генетичних коренях і перетвореннях, які вони зазнають в процесі свого роздільного і спільного розвитку. Значний вклад у вирішення цієї проблеми вніс Л.С.Виготський. Слово, писав він, так само відноситься до мови, як і до мислення. Воно являє собою живу клітинку, що містить в найпростішому вигляді основні властивості, притаманні мовному мисленню в цілому. Слово - це не ярлик, наклеєний як індивідуальний назви на окремий предмет. Воно завжди характеризує предмет або явище, що позначається їм, узагальнено і, отже, виступає як акт мислення. Але слово - це також засіб спілкування, тому воно входить до складу мови. Будучи позбавленим значення, слово вже не 324 відноситься ні до думки, ні до мови; знаходячи своє значення, воно відразу ж стає органічною частиною і того й іншого. Саме в значенні слова, каже Л.С.Виготський, зав’язаний вузол тієї єдності, що має назву мовним мисленням. Однак мислення і мова мають різні генетичні корені. Спочатку вони виконували різні функції і розвивалися окремо. Вихідною функцією мови була комунікативна функція. Сама мова як засіб спілкування виникла в силу необхідності поділу і координації дій людей у ​​процесі спільної праці. Разом з тим при словесному спілкуванні зміст, передане промовою, відноситься до певного класу явищ і, отже, вже тим самим передбачає їх узагальнене відображення, тобто факт мислення. Разом з тим такий, наприклад, прийом спілкування, як вказівний жест, ніякого узагальнення в собі не несе і тому до думки не відноситься. В свою чергу є види мислення, які не пов’язані з промовою, наприклад наочно-дієве, або практичне, мислення у тварин. У маленьких дітей і у вищих тварин виявляються своєрідні засоби комунікації, не пов’язані з мисленням. Це виразні рухи, жести, міміка, що відображають внутрішні стану живої істоти, але не є знаком або узагальненням. У філогенезі мислення й мови виразно вимальовується доречевая фаза в розвитку інтелекту і доінтеллектуальная фаза в розвитку мови. Л.С.Виготський вважав, що у віці приблизно близько 2 років, тобто в тому, який Ж.Пиаже позначив як початок наступної за сенсомоторним інтелектом стадії доопераційного мислення, у відносинах між мисленням і мовою наступає критичний переломний момент: мова починає ставати інтелектуалізованої, а мислення - мовним. Ознаками настання цього перелому в розвитку обох функцій є швидке й активне розширення дитиною свого словникового запасу (він починає часто задавати дорослим питання: як це називається?) І настільки ж швидке, стрибкоподібне збільшення комунікативного словника. Дитина як би вперше відкриває для себе символічну функцію мови і виявляє розуміння того, що за словом як засобом спілкування насправді лежить узагальнення, і користується ним як для комунікації, так і для вирішення завдань. Одним і тим же словом він починає називати різні предмети, і це є прямий доказ того, що дитина засвоює поняття. Вирішуючи будь-які інтелектуальні завдання, він починає розмірковувати вголос, а це, в свою 325 чергу, ознака того, що він використовує мова вже і як засіб мислення, а не тільки спілкування. Практично доступним для дитини стає значення слова як таке. Але ці факти є ознаки тільки лише початку цього засвоєння понять і їх використання в процесі мислення і в мові. Далі цей процес, заглиблюючись, триває ще протягом досить тривалого часу, аж до підліткового віку. Справжнє засвоєння наукових понять дитиною відбувається відносно пізно, приблизно до того часу, до якого Ж.Пиаже відніс стадію формальних операцій, тобто до середнього віку від 11-12 до 14-15 років. Отже, весь період розвитку понятійного мислення займає в житті людини близько 10 років. Всі ці роки інтенсивної розумової роботи та навчальних занять йдуть на засвоєння дитиною найважливішою для розвитку як інтелекту, так і всіх інших психічних функцій і особистості в цілому категорії - поняття. Перше слово дитини за своїм значенням як ціла фраза. Те, що доросла висловив б у розгорнутому пропозиції, дитина передає одним словом. У розвитку семантичної (смислової) сторони мови дитина починає з цілого пропозиції і тільки потім переходить до використання частих смислових одиниць, таких як окремі слова. У початковий і кінцевий моменти розвиток семантичної і фізичної (що звучить) сторін мови йде різними, як би протилежними шляхами. Смислова сторона промови розробляється від цілого до частини, у той час як фізична її сторона розвивається від частини до цілого, від слова до пропозиції. Граматика в становленні мови дитини трохи випереджає логіку. Він раніше опановує в мові союзами «тому що», «незважаючи на», «так як», «хоча», ніж смисловими висловлюваннями, відповідними ім. Це означає, писав Л.С.Виготський, що рух семантики і звучання слова в оволодінні складними синтаксичними структурами не збігаються в розвитку. Ще більш виразно це розбіжність виступає у функціонуванні розвиненої думки: далеко не завжди граматичне і логічне зміст пропозиції ідентичні. Навіть на вищому рівні розвитку мислення й мови, коли дитина опановує поняттями, відбувається лише часткове їх злиття. Дуже важливе значення для розуміння ставлення думки до слова має внутрішня мова. Вона на відміну від зовнішньої мови володіє особливим синтаксисом, характеризується уривчастістю, фрагментарністю, скорочено. Перетворення зовнішньої ре- 326 чи у внутрішню відбувається за певним законом: у ній в першу чергу скорочується підмет і присудок залишається з відносяться до нього частинами пропозиції. Основний синтаксичної характеристикою внутрішнього мовлення є предикативного. Її приклади виявляються в діалогах добре знають один одного людей, «без слів» розуміють, про що йде мова в їх «розмові». Таким людям немає, наприклад, ніякої необхідності іноді обмінюватися словами взагалі, називати предмет розмови, вказувати в кожному вимовному ними реченні чи фразі підмет: воно їм в більшості випадків і так добре відомо. Людина, розмірковуючи у внутрішньому діалозі, який, ймовірно, здійснюється через внутрішню мову, як би спілкується з самим собою. Природно, що для себе йому тим більше не потрібно позначати предмет розмови. Основний закон розвитку значень уживаних дитиною в спілкуванні слів полягає в їх збагаченні життєвим індивідуальним змістом. Функціонуючи і розвиваючись в практичному мисленні й мови, слово як би вбирає в себе все нові смисли. В результаті такої операції сенс вживаного слова збагачується різноманітними когнітивними, емоційними та іншими асоціаціями. У внутрішній же промові - і в цьому полягає її головна відмінна риса - переважання глузду над значенням доведено до вищої точки. Можна сказати, що внутрішня мова на відміну від зовнішньої має згорнуту предикативну форму і розгорнутий, глибоке смислове зміст. Ще однією особливістю семантики внутрішньої мови є аглютинація, тобто своєрідне злиття слів в одне з їх істотним скороченням. Що виникає в результаті слово наче збагачується подвійним чи навіть потрійним змістом, узятим окремо від кожного з двох-трьох об’єднаних у ньому слів. Так, в межі можна дійти до слова, яке вбирає в себе зміст цілого висловлювання, і воно стає, як говорив Л.С.Виготський, «концентрованим згустком сенсу». Щоб повністю перекласти цей сенс у план зовнішньої мови, довелося б використовувати, ймовірно, не одна пропозиція. Внутрішня мова, мабуть, і складається з подібного роду слів, абсолютно несхожих за структурою і вживання на ті слова, якими ми користуємося у своїй письмовій та усного мовлення. Таку промову в силу названих її особливостей можна розглядати як внутрішній план мовного мислення. Внутрішня мова і є процес мислення "чистими значеннями». 327 А.Н.Соколов показав, що в процесі мислення внутрішня мова являє собою активний артикуляційний, неусвідомлюваний процес, безперешкодне протягом якого дуже важливо для реалізації тих психологічних функцій, в яких внутрішня мова приймає участіе1. В результаті його дослідів з дорослими, де в процесі сприйняття тексту або рішення арифметичної завдання їм пропонувалося одночасно вголос читати добре вивчені вірші або вимовляти одні й ті ж прості склади (наприклад, «ба-ба" або "ля-ля»), було встановлено , що як сприйняття текстів, так і рішення розумових задач серйозно вагаються при відсутності внутрішньої мови. При сприйнятті текстів в даному випадку запам’ятовувалися лише окремі слова, а їх сенс не вчувався. Це означає, що мислення в ході читання присутній і обов’язково припускає внутрішню, приховану від свідомості роботу артикуляційного апарату, переводить сприймаються значення в смисли, з яких, власне, і складається внутрішня мова. Ще більш показовими, ніж з дорослими випробовуваними, виявилися подібні досліди, проведені з молодшими школярами. У них навіть проста механічна затримка артикуляції в процесі розумової роботи (затискання мови зубами) викликала серйозні труднощі в читанні й розумінні тексту і приводила до грубих помилок в листі. Письмовий текст - це найбільш розгорнуте мовне висловлювання, що припускає досить тривалий і сложньш шлях розумової роботи з переведення сенсу в значення. На практиці цей переклад, як показав А.Н.Соколов, також здійснюється за допомогою прихованого від свідомого контролю активного процесу, пов’язаного з роботою артикуляційного апарату. Проміжне становище між зовнішньою і внутрішньою промовою займає егоцентрична мова. Це мова, спрямована не на партнера по спілкуванню, а на себе, не розрахована і не передбачає будь-якої зворотної реакції з боку іншої людини, присутнього в даний момент і знаходиться поруч з промовистою. Ця промова особливо помітна у дітей середнього дошкільного віку, коли вони грають і як би розмовляють самі з собою в процесі гри. Елементи цієї мови можна зустріти і у дорослого, який, вирішуючи складну інтелектуальну задачу, розмірковуючи вголос, ■ Див: Соколов АН. Психофізіологічне дослідження внутрішнього мовлення / / Хрестоматия по загальній психології: Психологія мислення. - М., 1981. 328 вимовляє в процесі роботи якісь фрази, зрозумілі лише йому самому, мабуть, звернені до іншого, але не передбачають обов’язкового відповіді з його боку. Егоцентрична мова - це мова-роздум, що обслуговує не стільки спілкування, скільки саме мислення. Вона виступає як зовнішня по формі і внутрішня за своєю психологічної функції. Маючи свої вихідні коріння у зовнішній діалогічної мови, вона в кінцевому рахунку переростає у внутрішню. При виникненні труднощів у діяльності людини активність його езопової мови зростає. При переході зовнішньої мови у внутрішню егоцентрична мова поступово зникає. На спадання її зовнішніх проявів слід дивитися, як вважав Л.С.Виготський, як на підсилюється абстракцію думки від звукової сторони мови, що властиво мови внутрішньої. Йому заперечував Ж.Пиаже, який вважав, що егоцентрична мова - це рудиментарний, пережиточная форма мови, що переростає з внутрішньої в зовнішню. У самій такої промови він бачив прояв несоці-алізірованності, аутизму думки дитини. Поступове зникнення езопової мови було для нього ознакою придбання думкою дитини тих якостей, якими володіє логічне мислення дорослого. Через багато років, познайомившись з контраргументами Л. С. Виготського, Ж. Піаже визнав правильність його позиції. До сих пір ми говорили про розвиток мовного мислення, тобто тієї форми інтелектуалізованої мови, яка рано чи пізно в кінцевому рахунку перетворюється на думку. Ми переконалися в тому, що мислення в своєму розвитку має власні, незалежні від мови витоки і ‘слід власним законам протягом тривалого періоду часу, поки думка не вливається в мову, а остання не стає інтелектуалізованої, тобто зрозумілою. Ми також знаємо, що навіть на найвищих рівнях свого розвитку мова і мислення не збігаються повністю. Це означає, що свої корені і закони онтогенетичного розвитку повинні бути і у промові. Розглянемо деякі з них. Досвід дослідження процесу мовного розвитку у дітей, що належать різним народам, країнам, культурам і націям, показує, що, незважаючи на те, що відмінності в структурі та змісті сучасних мов разючі, в цілому процес засвоєння дитиною своєї рідної мови скрізь йде за загальними законами. Так, наприклад, діти всіх країн і народів з 329 дивовижною легкістю засвоюють в дитинстві мову та оволодівають промовою, причому цей процес у них починається і завершується приблизно в один і той же час, проходячи однакові стадії. До віку близько 1 року всі діти починають вимовляти окремі слова. Близько 2 років від народження дитина вже говорить двох-тришаровий пропозиціями. Приблизно до 4 років всі діти опиняються в стані розмовляти досить вільно. Однорічних діти мають звичайно вже досить багатий досвід взаємодії з навколишньою дійсністю. У них є чіткі уявлення про своїх батьків, про навколишнє оточення, про їжу, про іграшки, з якими вони грають. Ще задовго до того, як діти практично починають користуватися мовою, їх образний світ має вже уявлення, відповідні засвоюваним словами. В таких підготовлених попереднім досвідом соціалізації умовах для оволодіння мовою дитині залишається зробити не так вже й багато: подумки пов’язати наявні в нього уявлення і образи дійсності з поєднаннями звуків, відповідними окремими словами. Самі ці звукові поєднання до однорічного віку також вже непогано відомі дитині: адже він їх неодноразово чув від дорослого. Наступний етап мовного розвитку припадає на вік приблизно 1,5-2,5 року. На цьому етапі діти навчаються комбінувати слова, об’єднувати їх в невеликі фрази (двох-трьох-немов), причому від використання таких фраз до складання цілих пропозицій вони прогресують досить швидко. Після двох-тришаровий фраз дитина переходить до вживання інших частин мови, до побудови пропозицій відповідно до правил граматики. На попередньому і даному етапах мовного розвитку існують три шляхи засвоєння мови і подальшого вдосконалення мови на цій основі: наслідування дорослим та іншим оточуючим людям; формування умовнорефлекторних, асоціативних за своєю природою зв’язків між образами предметів, діями, сприймаються явищами і відповідними словами або словосполученнями; постановка і перевірка гіпотез про зв’язок слова і образу емпіричним шляхом (так зване операется-тное обумовлення). До цього слід додати і своєрідну дитячу мовну винахідливість, яка виявляється в тому, що дитина раптом зовсім самостійно за власною ініціативою починає вигадувати нові слова, 330 вимовляти такі фрази, які від дорослого він ніколи не чув.

24. Поняття про особистість. 336

На питання, що таке особистість, психологи відповідають по-різному, і в різноманітності їх відповідей, а почасти й у розбіжності думок на цей рахунок виявляється складність самого феномена особистості. Кожне з визначень особистості, наявних в літературі (якщо воно включено в розроблену теорію і підкріплене дослідженнями), заслуговує того, щоб врахувати його у пошуках глобального визначення особистості. Особистість найчастіше визначають як людину в сукупності його соціальних, набутих якостей. Це означає, що до особових не належать такі особливості людини, які генотипів або фізіологічно обумовлені, ніяк не залежать від життя в суспільстві. У багатьох визначеннях особистості підкреслюється, що до особових не належать психологічні якості людини, що характеризують його пізнавальні процеси або індивідуальний стиль діяльності, за винятком тих, які проявляються в стосунках до людей, в суспільстві. У поняття «особистість» зазвичай включають такі властивості, які є більш-менш стійкими і свідчать про індивідуальність людини, визначаючи його значущі для людей вчинки. Отже, що ж таке особистість, якщо мати на увазі зазначені обмеження? Особистість - це людина, узятий в системі таких його психологічних характеристик, які соціально обумовлені, виявляються в суспільних за природою зв’язках і стосунках, є стійкими, визначають моральні вчинки людини, що мають істотне значення для нього самого і оточуючих. Поряд з поняттями «людина», «особистість» в науці нерідко вживаються терміни «індивід», «індивідуальність» (мал. 56). Їх відмінність від поняття «особистість» полягає в наступному. 336

Мал. 56. Співвідношення обсягів понять «людина», «особистість», «індивід» і «індивідуальність» Якщо поняття «людина» включає в себе сукупність усіх людських якостей, властивих людям, незалежно від того, присутні чи відсутні вони у даної конкретної людини, то поняття «індивід» характеризує саме його і додатково включає такі психологічні та біологічні властивості, які поряд з особистісними також йому притаманні. Крім того, в поняття «індивід» входять як якості, що відрізняють дану людину від інших людей, так і загальні для нього і багатьох інших людей властивості. Індивідуальність - це найвужче за змістом поняття з усіх обговорюваних. Воно містить у собі лише ті індивідуальна і особистісні властивості людини, таке їх поєднання, яке даної людини відрізняє від інших людей. Розглянемо структуру особистості. У неї зазвичай включаються здібності, темперамент, характер, вольові якості, емоції, 337 мотивація, соціальні установки. Всі ці якості докладно будуть розглядатися у відповідних розділах, а тут ми обмежимося тільки загальними їх визначеннями. Здібності розуміються як індивідуально стійкі властивості людини, що визначають його успіхи в різних видах діяльності. Темперамент включає якості, від яких залежать реакції людини на інших людей і соціальні обставини. Характер містить якості, що визначають вчинки людини відносно інших людей. Вольові якості охоплюють кілька спеціальних особистісних властивостей, що впливають на прагнення людини до досягнення поставлених цілей. Емоції і мотивація - це, відповідно, переживання і спонукання до діяльності, а соціальні установки - переконання і відносини людей.

25. Історія досліджень особистості. 338

Психологія особистості стала експериментальною наукою в перші десятиліття нашого століття. Її становлення пов’язане з іменами таких учених, як А.ФЛазурскій, Г.Оллпорт, Р.Кеттела та ін Однак теоретичні дослідження в галузі психології особистості велися задовго до цього часу, і в історії відповідних досліджень можна виділити щонайменше три періоди: філософсько -літературний, клінічний і власне експериментальний. Перший бере свій початок від робіт древніх мислителів і триває аж до початку XIX ст. У перші десятиліття XIX в. поряд з філософами та письменниками проблемами психології особистості зацікавилися лікарі-психіатри. Вони першими стали вести систематичні спостереження за особистістю хворого в клінічних умовах, вивчати історію його життя для того, щоб краще зрозуміти його бачимо поведінка. При цьому робилися не тільки професійні висновки, пов’язані з діагностикою та лікуванням душевних захворювань, а й загальнонаукові висновки про природу людської особистості. Цей період і отримав назву клінічний. Аж до початку XX в. філософсько-літературний і клінічний підходи до особистості були єдиними спробами проникнення в її сутність. У перші десятиліття цього століття вивченням особистості стали займатися і професійні психологи, які до цього часу звертали увагу головним чином на дослідження 338 пізнавальних процесів і станів людини. Вони спробували надати відповідним дослідженням експериментальний характер, ввівши в них математико-статистичну обробку даних з метою точної перевірки гіпотез і отримання достовірних фактів, на основі яких потім можна було б будувати експериментально перевірені, а не умоглядні теорії особистості. Важливим завданням експериментального періоду у вивченні особистості стала розробка надійних і валідних тестових методів оцінювання нормальної особистості. Основними проблемами психології особистості в філософсько-літературний період її вивчення з’явилися питання про моральну і соціальну природу людини, про його вчинки та поведінку. Перші визначення особистості були досить широкими. Вони включали в себе все те, що є в людині і що він може назвати своїм, особистим: його біологію, психологію, майно, поведінка, культуру і т.п. Таке розуміння особистості частково збереглося і до цих пір. Зазначене розширене тлумачення особистості має свої підстави. Дійсно, якщо визнати, що особистість є поняття, що характеризує людину і його діяння в цілому, то до нього має бути віднесено все те, що зроблено людиною, належить йому, стосується його. У художній творчості, філософії та інших соціальних науках таке розуміння особистості цілком виправдано. Проте в психології, де існує безліч інших, відмінних від особистості понять, наповнених науково-конкретним змістом, дане визначення видається занадто широким. В клінічний період вивчення особистості уявлення про неї як про особливий феномен було звужено порівняно з фі-лософско-літературним періодом. В центрі уваги психіатрів виявилися особливості особистості, зазвичай виявляються у хворої людини. Надалі було встановлено, що ці особливості є, але помірно виражені практично у всіх здорових людей, а у хворих, як правило, гіпертрофовані. Це відноситься, наприклад, до екстраверсії і інтровер-ці, тривожності і ригідності, загальмованості і збудливості. Визначення особистості лікарями-психіатрами були дані в термінах таких рис, користуючись якими можна описати і цілком нормальну, і патологічну, і акцентуйовану (як крайній варіант норми) особистість. Таке визначення саме по собі було правильним для вирішення психотерапевтичних завдань. Без тих якостей особистості, 340 які в ньому згадувалися, не могло обійтися і будь-яке інше психологічне визначення особистості. У чому ж тоді полягала його недостатність? У тому, що таке визначення для цілісного опису психології нормальної особистості було занадто вузьким. У нього не входили такі якості особистості, які за будь-яких умовах, навіть якщо вони вкрай виражені, завжди позитивні, «нормальні». Це, наприклад, здібності, порядність, совість, чесність і ряд інших особистісних властивостей. Експериментальний період у дослідженнях особистості почався в той момент, коли у вивченні основних пізнавальних процесів вже були досягнуті істотні успіхи. Він збігся за часом із загальною кризою психологічної науки, однією з причин якого стала неспроможність психології того часу в поясненні цілісних поведінкових актів. Панував в ньому атомістичний підхід вимагав розкладання психології людини на окремі процеси і стани. Врешті-решт він привів до того, що людина виявилася представленим сукупністю окремих психічних функцій, з суми яких важко було скласти його особистість і зрозуміти більш-менш комплексні форми його соціальної поведінки. Один з піонерів експериментального підходу у вивченні особистості англійський психолог Р. Кеттела порівняв ситуацію, що склалася на той час в психології особистості, з постановкою «Гамлета» без принца данського: у ній було все, крім головної дійової особи - особистості. Разом з тим в атомістичної, функціональної психології вже в той час широко застосовувалися експеримент і апарат математичної статистики. Нова галузь знань - психологія особистості - в цих умовах не могла будуватися на старій, умоглядної основі або на базі неперевірених, зібраних в клініці поодиноких даних. Потрібні були, по-перше, рішучий поворот від хворої особистості до здорової, по-друге, нові, більш точні і надійні методи її дослідження, по-третє, науковий експеримент, який відповідає вимогам, прийнятим при вивченні відчуттів, сприйняття, пам’яті та мислення. Експериментальні дослідження особистості в Росії були розпочаті А.Ф.Лазурский, а за кордоном - Г.Айзенк і Р.Кетте-лом. А.ФЛазурскій розробив техніку і методику ведення систематичних наукових спостережень особистості, а також процедуру проведення природного експерименту, в якому можна було отримувати й узагальнювати дані, що стосуються психології та поведінки здорової особистості. Заслугою ГАйзенка з’явилася 340 розробка методів і процедур математичної обробки даних спостережень, опитувань та аналізу документів, зібраних про особу з різних джерел. В результаті такої обробки виходили корелюють (статистично пов’язані) між собою факти, що характеризують загальні, найбільш поширені і індивідуально стійкі риси. Г.Оллпорт заклав основи нової теорії особистості, що отримала назву «теорія чорт», а Р.Кеттела, скориставшись методом Г.Айзенка, надав дослідженням особистості, що проводяться в рамках теорії рис, експериментальний характер. Він ввів в процедуру експериментального дослідження особистості метод факторного аналізу, виділив, описав і визначив ряд реально існуючих факторів, або рис особистості. Він же заклав основи сучасної тестології особистості, розробивши один з перших особистісних тестів, названий його ім’ям (16-факторний тест Кеттела). З усіх визначень особистості, запропонованих на початку експериментального періоду розробки проблеми особистості, найбільш вдалим виявилося те, що було дано Г.Оллпортом: особистість є прижиттєво формується індивідуально своєрідна сукупність психофізіологічних систем - рис особистості, якими визначаються своєрідне для даної людини мислення і поведінку.

26. Сучасні теорії особистості. 341

27. Характеристика «теорії рис». –

28. Характеристика теорії соціального научіння. –

29. Психодінамічна теорія особистості. –

30. Гуманістичні теорії особистості. –

В кінці 30-х років нашого століття-в психології особистості почалася активна диференціація напрямків досліджень. В результаті до другої половини нашого століття склалося багато різних підходів і теорій особистості. Скористаємося для короткого їх розгляду узагальнюючої схемою, представленою на мал. 57. Якщо підходити до визначення сучасних теорій особистості формально, то відповідно до цієї схеми існує щонайменше 48 їх варіантів, і кожен з них може бути в свою чергу оцінено за п’ятьма параметрами, заданими на схемі у вигляді підстав для класифікації. До типу психодинамічних відносяться теорії, що описують особистість і пояснюють її поведінку виходячи з її психологічних, або внутрішніх, суб’єктивних характеристик. Якщо скористатися для символічного представлення типів теорій формулою, запропонованою К. Левін, В = F (P, E), де В - поведінка; F - знак функціональної залежності; Р - внутрішні суб’єктивно-психологічні властивості особистості; Е - соціальне оточення, то психодинамічні теорії в їх символічному представленні будуть виглядати наступним чином: В = Е (Р). , Це означає, що поведінка тут фактично виводиться з внутрішніх психологічних властивостей індивіда як особистості, повністю пояснюється тільки на їх основі. Соціодінаміческімі називаються теорії, в яких головну роль в детермінації поведінки відводять зовнішній ситуації і 342 не надають істотного значення внутрішнім властивостям особистості. Їх сенс символічно виглядає так: В = F (E).

Мал. 57. Схема класифікації сучасних теорій особистості Інтеракціоністскімі називають теорії, засновані на принципі взаємодії внутрішніх і зовнішніх факторів в управлінні актуальними діями людини. Їх смисловим виразом є повна левіновская формула: B = F (P, E). Експериментальними називаються теорії особистості, побудовані на аналізі та узагальненні зібраних дослідним шляхом факторів. До неексперіментал’ним відносять теорії, автори яких спираються на життєві враження, спостереження та досвід і роблять теоретичні узагальнення, не звертаючись до експерименту. До числа структурних зараховують теорії, для яких головною проблемою є з’ясування структури особистості та системи понять, за допомогою яких вона повинна описуватися. Динамічними називають теорії, основна тема яких - перетворення, зміна в розвитку особистості, тобто її динаміка. Ряд теорій особистості, характерних для вікової та педагогічної психології, побудований на розгляді обмеженого вікового періоду в розвитку особистості, як правило, від народження до закінчення середньої школи, тобто від дитинства до ранньої юності. Є й теорії, автори яких поставили перед собою завдання прослідкувати розвиток особистості протягом усього життя людини. Нарешті, суттєвим підставою для поділу теорій особистості на типи виступає те, на що в них звернено переважне увагу: внутрішні властивості, риси і якості особистості або її зовнішні прояви, наприклад поведінку і вчинки. Скористаємося цією класифікацією для того, щоб детальніше розглянути ряд найбільш відомих за кордоном і у нас в країні теорій особистості. Як уже говорилося, Г.Оллпортом і Р.Кеттела була розпочата розробка теорії, що отримала назву теорії мал. Її можна віднести до розряду психодинамічних, експериментальних, структурно-динамічних, що охоплюють все життя людини і описують його як особистість в поняттях, що характеризують внутрішні, психологічні, властивості. Люди відповідно до цієї теорії відрізняються один від одного по набору і ступеня розвиненості у них окремих, незалежних рис, а опис цілісної особистості можна отримати на основі тестологіческого або іншого, менш 343 суворого її обстеження, заснованого, наприклад, на узагальненні життєвих спостережень різних людей за даною особою. Менш строгий спосіб виявлення та оцінювання рис особистості заснований на вивченні мови, виборі з нього слів-понять, за допомогою яких з різних сторін описується особистість. Шляхом скорочення списку обраних слів до необхідного і достатнього мінімуму (за рахунок виключення з їх числа синонімів) складається повний список всіляких особистісних рис для їх подальшої експертної оцінки в даної людини. Таким шляхом йшов Г.Оллпорт до побудови методики вивчення особистісних рис. Другий спосіб оцінки рис особистості передбачає використання факторного аналізу - складного методу сучасної статистики, що дозволяє звести до необхідної та достатньої мінімуму безліч різних показників і оцінок особистості, отриманих в результаті самоаналізу, опитування, життєвих спостережень людей. В результаті виходить набір статистично незалежних факторів, які вважаються окремими рисами особистості людини. За допомогою даного методу Р.Кеттела вдалося виявити 16 різних особистісних мал. Кожна з них отримала подвійну назву, що характеризує ступінь її розвиненості: сильну і слабку. На основі експериментально виявленого набору рис Р.Кеттела побудував згаданий вище 16-факторний особистісний опитувальник. Перш ніж навести приклади рис з цього набору (табл. 11), відзначимо, що надалі кількість експериментально виявлених факторів-чорт значно збільшилася. За свідченням Р.Мейлі, одного з прихильників теорії особистісних рис, існує щонайменше 33 такі риси, які є необхідними і достатніми для повного психологічного опису особистості. В цілому ж в численних дослідженнях, виконаних до теперішнього часу в руслі теорії рис, наведено опис близько 200 таких рис. Таблиця 11 Вибірка з п’яти факторів-чорт, включених в 16-факторний особистісний опитувальник Р. Кеттела

Название фактора-черты	Краткое описание в психологических и поведенческих терминах
Экстраверсия	Разговорчивый – молчаливый, открытый – замкнутый, склонный к риску – осторожный.
Название фактора-черты	Краткое описание в психологических и поведенческих терминах
Уживчивость Добросовестность Эмоциональная устойчивость Культура	Выдержанный – раздражительный, уступчивый – упрямый, содействующий – противодействующий. Аккуратность – неаккуратность, ответственность – безответственность, обязательность – необязательность. Спокойный – тревожный, уравновешенный – неуравновешенный, минорный – мажорный. Интеллектуально развитый – неразвитый, тонкий – грубый, любящий искусство – безразличный к искусству.

В опитувальнику Кеттела більше 100 питань, які задаються випробуваним; на них вони відповідають ствердно чи негативно. Потім відповіді групуються відповідно до «ключем» (способом обробки результатів) і визначається вираженість того чи іншого фактора, що свідчить про розвиток відповідної риси особистості. Потім викреслюється так званий «особистісний профіль» випробуваного, що включає його оцінки по кожному фактору. Приклад такого профілю наведено на мал. 58. Розглянемо набір таких рис, які, на думку Р.Мей-ЛІ1, досить повно характеризують особистість: 1. Впевненість у собі - невпевненість. 2. Інтелектуальність (аналітична) - обмеженість (відсутність розвиненої уяви). 3. Зрілість розуму - непослідовність, алогічність. 4. Розсудливість, стриманість, стійкість - суєтність, схильність впливу. 5. Спокій (самовладання) - невротичность (нервозність). 6. М’якість - черствість, цинізм. 7. Доброта, терпимість, ненав’язливість - егоїзм, свавілля. 8. Дружелюбність, поступливість, гнучкість - ригідність, ти-ранічность, мстивість. 9. Добросердя, м’якість - злісність, черствість. 10. Реалізм - аутизм. ‘А / їй / ш Р. Факторний аналіз особистості / / Психологія індивідуальних відмінностей: Тексти. - М., 1982. 345

А СКРЫТНЫЙ В РАЗУМНЫЙ С ЭМОЦИОНАЛЬНО НЕУСТОЙЧИВЫЙ D ПОДЧИНЯЮЩИЙСЯ F СЕРЬЕЗНЫЙ G РАСЧЕТЛИВЫЙ, ЛОВКАЧ Н ОСТОРОЖНЫЙ I ГРУБЫЙ L ДОВЕРЧИВЫЙ М ПРАКТИЧНЫЙ N ОТКРОВЕННЫЙ О САМОУВЕРЕННЫЙ Q, КОНСЕРВАТИВНЫЙ Q2 ЗАВИСИМЫЙ ОТ ЛЮДЕЙ Q3 НЕУПРАВЛЯЕМЫЙ Q4 РАССЛАБЛЕННЫЙ

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

ОТКРЫТЫЙ НЕРАЗУМНЫЙ ЭМОЦИОНАЛЬНО УСТОЙЧИВЫЙ ДОМИНИРУЮЩИЙ ЛЕГКОМЫСЛЕННЫЙ ДОБРОСОВЕСТНО исполняющий ИЩУЩИЙ ПРИКЛЮЧЕНИЙ ЧУВСТВИТЕЛЬНЫЙ ПОДОЗРИТЕЛЬНЫЙ МЕЧТАТЕЛЬ ХИТРЫЙ ТРЕВОЖНЫЙ ЛЮБЯЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТИРОВАТЬ НЕЗАВИСИМЫЙ УПРАВЛЯЕМЫЙ НАПРЯЖЕННЫЙ

Мал. 58. Гіпотетичний приклад особистісного профілю, одержуваного на основі застосування 16-факторного опитувальника Кеттела. Праворуч і ліворуч дані якісні характеристики факторів, складові (по горизонталі) пари прикметників, що характеризують відповідний фактор. Зліва латинськими буквами відмічені умовні позначення факторів в опитувальнику Кеттела 346 11. Сила волі - безвольність. 12. Сумлінність, порядність - несумлінність, непорядність. 13. Послідовність, дисципліна розуму - непослідовність, розкиданість. 14. Упевненість - невпевненість. 15. Дорослість - інфантилізм. 16. Тактовність - нетактовність. 17. Відкритість (контактність) - замкнутість (відокремленість). 18. Веселість - грустность. 19. Зачарованість - розчарованість. 20. Товариськість - нетовариськість. 21. Активність - пасивність. 22. Самостійність - конформність. 23. Експресивність - стриманість. 24. Різноманітність інтересів - вузькість інтересів. 25. Чутливість - холодність. 26. Серйозність - легковажність. 27. Чесність - брехливість. 28. Агресивність - доброта. 29. Бадьорість - веселість. 30. Оптимізм - песимізм. 31. Сміливість - боягузтво. 32. Щедрість - скупість. 33. Незалежність - залежність. Теорія рис має досить серйозні недоліки. По-перше, від якості вихідного матеріалу, що піддається факторному аналізу, істотно залежить виявляються набір особистісних мал. Користуючись різними вихідними даними, дослідники отримують неоднакові списки факторів, причому їх думки з приводу необхідності і достатності виявленого набору особистісних рис також виявляються досить різними. Деякі вважають, що для повної психологічної характеристики особистості цілком достатньо мати лише 5 чорт, інші стверджують, що для цього мало і 20. По-друге, на основі знання особистісних рис виявилося практично неможливим точно передбачити поведінку людини навіть в тих ситуаціях, які за змістом пов’язані з виявленими рисами. Як з’ясувалося, поведінка людини, крім рис особистості, залежить ще й від багатьох інших умов, зокрема від особливостей самої ситуації, в якій воно розглядається. 347 Як альтернатива теорії рис за кордоном набула поширення концепція особистості, названа теорією соціального навчання. Вона за запропонованою класифікації може бути віднесена до числа соціодинамічних, експериментальних, структурно-динамічних, що включають в розгляд всю людське життя і описують людину як особистість в поведінкових термінах. Основна психологічна характеристика особистості в даній теорії - це вчинок або серія вчинків. Істотний вплив на поведінку людини, на його соціальні дії надають інші люди, підтримка чи осуд з їхнього боку його вчинків. Індивідуальні відмінності в поведінці, які виявляються у дітей і дорослих, є, відповідно до даної теорії, результатом досвіду їх тривалого перебування в різних життєвих умовах, взаємодії і взаємин з різними людьми. Основні механізми придбання людиною нових форм поведінки і, отже, його розвитку як особистості - це научіння умовнорефлекторним шляхом через спостереження інших (вікарні научіння) і наслідування. Стійкість людини як особистості визначається не його власними психологічними характеристиками, а частотою і постійністю виникнення одних і тих же «стомлений ситуацій», однаковістю пов’язаних з ними підкріплень і покарань, ідентичністю оцінок поведінки індивіда з боку інших людей, успішністю і частотою повторення минулого відповідних соціальних дій. Прикладом интеракционистской теорії особистості є концепція, розроблена американським вченим У.Майшелом. Відповідно до цієї концепції, особистісні фактори, які спільно з ситуацією визначають поведінку людини, діляться на ряд груп: 1. Здібності людини, тобто те, що він в змозі самостійно і незалежно від ситуації зробити в даній обстановці. 2. Когнітивні стратегії - способи сприйняття та оцінки людиною ситуації, вибору форм поведінки в ній. 3. Очікування - оцінки ймовірних наслідків вчинення в даній ситуації тих чи інших вчинків. 4. Цінності, тобто те, що представляє для даної людини цінність, має сенс, значення. Людина в нинішній ситуації зазвичай вибирає такий спосіб поведінки, який призводить до утвердження його цінностей. 5. Плани поведінки, способи його суб’єктивної регуляції. Опинившись у будь-якій ситуації, люди зазвичай вважають за краще 348 діяти звичним для них способом, по вже перевіреному досвідом плану. Розроблену З.Фрейдом психоаналітичну теорію особистості, дуже популярну в країнах Заходу, можна віднести до типу психодинамічних, не експериментальних, структурно-динамічних, що охоплюють все життя людини і використовують для опису його як особистості внутрішні психологічні властивості індивіда, в першу чергу його потреби і мотиви. Самосвідомість людини З.Фрейд порівнював з вершиною айсберга. Він вважав, що лише незначна частина того, що насправді відбувається в душі людини і характеризує його як особистість, актуально їм усвідомлюється. Тільки невелику частину своїх вчинків людина в змозі правильно зрозуміти і пояснити. Основна ж частина його досвіду і особистості знаходиться поза сферою свідомості, і тільки спеціальні процедури, розроблені в психоаналізі, дозволяють проникнути в неї. Структура особистості, по Фрейду, має три складові: «Воно», «Я» і «Над-Я». «Воно» - це власне несвідоме, що включає глибинні потяга, мотиви і потреби. «Я» - свідомість, а «Над-Я» представлено як на свідомому, так і на підсвідомому рівнях. «Воно» діє у відповідності з так званим принципом задоволення. «Я» орієнтується на принцип реальності, а «Над-Я» керується ідеальними уявленнями - прийнятими в суспільстві нормами моралі і цінностями. «Воно» є продуктом успадкованого людиною від тварин біологічного досвіду (в теорії самого Фрейда) або неусвідомлюваним результатом, несприятливо сформованого індивідуального досвіду життя (в концепціях неофрейдистов). «Я» - це, як правило, самосвідомість людини, сприйняття і оцінка їм самим власної особистості і поведінки. «Над-Я» - це підсумок впливу суспільства на свідомість і підсвідомість людини, прийняття ним норм і цінностей суспільної моралі. Основні джерела формування «Над-Я» особистості - це батьки, вчителі, вихователі, інші люди, з якими дана людина вступав в тривале спілкування й особисті контакти протягом життя, а також твори літератури і мистецтва. Система життєво важливих потреб людини, яка становить зміст «Воно», постійно вимагає задоволення і несвідомо спрямовує психічну активність людини, регулюючи його психічні процеси і стани. Неусвідомлювані 349 потягу, що йдуть від «Воно», найчастіше знаходяться в стані конфлікту з тим, що міститься в «Над-Я», тобто з соціальними і моральними оцінками поведінки; тому між «Воно» і «Над-Я» існують постійні і неминучі протиріччя. Вони вирішуються за допомогою «Я» - свідомості, яка, діючи відповідно до принципу реальності, прагне розумно примирити обидві конфліктуючі сторони таким чином, щоб потягу «Воно» були в максимальній мірі задоволені і при цьому не були порушені норми моралі. Стану незадоволеності собою, тривожності і неспокою, які часто виникають у людини, є, по Фрейду і концепціям неофрейдистов, суб’єктивним, емоційно забарвленим відображенням у свідомості людини боротьби «Воно» і «Над-Я», нерозв’язних чи недозволених протиріч між тим, що спонукає поведінку насправді («Воно»), і тим, що їм мало б керувати («Над-Я»). Прагнучи позбутися від цих неприємних емоційних станів, людина за допомогою «Я» виробляє в себе так звані захисні механізми. Ось деякі з них: 1. Заперечення. Коли реальна дійсність для людини дуже неприємна, він "закриває на неї очі», вдається до заперечення її існування чи намагається знизити серйозність виниклої для його «Над-Я» загрози. Одна з найбільш поширених форм такої поведінки - неприйняття, заперечення критики на свою адресу з боку інших людей, твердження, що те, що критикується, насправді не існує. У деяких випадках таке заперечення грає певну психологічну захисну роль, наприклад, тоді, коли людина дійсно серйозно хвора, але не приймає, заперечує цей факт. Тим самим він знаходить у собі сили продовжувати боротися за життя. Однак найчастіше заперечення заважає людям жити і працювати, оскільки, не визнаючи критики в свою адресу, вони і не прагнуть позбутися від наявних недоліків, що піддаються справедливій критиці. 2. Придушення. На відміну від заперечення, яке здебільшого відноситься до інформації, що надходить ззовні, придушення відноситься до блокування з боку «Я» внутрішніх імпульсів і загроз, що йдуть від «Над-Я». У цьому випадку неприємні визнання самому собі і відповідні переживання як би витісняються зі сфери свідомості, не впливають на реальну поведінку. Найчастіше придушуються ті думки і бажання, які суперечать прийнятим самим же людиною моральним 350 цінностям і нормам. Відомі випадки зовні нез’ясовного забування, що не супроводжуються вираженими психічними розладами, є прикладами активної роботи несвідомого механізму придушення. 3. Раціоналізація. Це спосіб розумного виправдання будь-яких вчинків і дій, що суперечать моральним нормам і викликають занепокоєння. Звернення до раціоналізації характерно тим, що виправдання вчинку знаходиться звичайно вже після того, як він складений. Найбільш типові прийоми раціоналізації наступні: а) виправдання своєї нездатності що-небудь зробити небажанням це робити; б) виправдання вчиненого небажаної дії «об’єктивними» обставинами, що склалися. 4. Формування реакції. Іноді люди можуть ховати від самих себе мотив власної поведінки за рахунок його придушення через особливо виражений і свідомо підтримуваний мотив протилежного типу. Приміром, несвідома ворожість до дитини може виражатися в навмисній увазі до нього. Така тенденція й одержала назву «формування реакції». 5. Проекція. Всі люди мають небажані властивості і риси особистості, які вони неохоче визнають, а частіше зовсім не визнають. Механізм проекції виявляє свою дію в тому, що власні негативні якості людина несвідомо приписує іншій особі, причому, як правило, в перебільшеному вигляді. 6. Інтелектуалізація. Це своєрідна спроба піти з емоційно загрозливої ​​ситуації шляхом її як би відстороненого обговорення в абстрактних, інтеллекгуалізірованних термінах. 7. Заміщення. Воно виражається в частковому, непрямому задоволенні неприйнятного мотиву яким-небудь морально припустимим способом. Якщо ці та інші захисні механізми не спрацьовують, то незадоволені імпульси, що виходять з "Воно", дають про себе знати в закодованій, символічній формі, наприклад у сновидіннях, описки, обмовках, жартах, дивацтва поведінки людини, аж до появи патологічних відхилень. Теорія особистості З.Фрейда і концепції неофрейдистов неодноразово піддавалися критиці і в нашій, і в зарубіжній літературі. Ця критика стосувалася крайньої біологізації людини, ототожнення мотивів його соціального поводження з біологічними потребами тварин і приниження ролі со- 351 знання в управлінні його діями. До цього слід додати і те, що теорія Фрейда по суті є умоглядної. Багато з містяться в ній і в роботах неофрейдистов положень, незважаючи на те, що здаються цікавими і життєво правдивими, не можна вважати науково доведеними. Навряд чи допустимо, наприклад, будувати настільки широкі теоретичні узагальнення, які робив З.Фрейд, тільки на підставі клінічних спостережень за декількома пацієнтами. Разом з тим не слід применшувати і дійсних заслуг З. Фрейда і неофрейдистов в розробці общепсихологической теорії особистості. Вони, наприклад, стосуються проблеми несвідомого і захисних механізмів, їх ролі в детермінації поведінки. Свій теоретичний підхід до психології особистості запропонували і представники гуманістичної психології. Ця галузь психології виникла як своєрідна альтернатива тим концепціям, які повністю або частково ототожнювали психологію і поведінку людини і тварин. Теорію особистості, що розробляється в руслі гуманістичної традиції, можна віднести до розряду психодинамічних і водночас інтерактивне-ціоністскіх (у різних авторів по-різному), не експериментальних, структурно-динамічних, що охоплюють весь період життя людини і описують його як особистість то в термінах внутрішніх властивостей і особливостей, то в поведінкових термінах. Основна увага в теоріях цього типу (їх декілька, і вони значно відрізняються один від одного) зосереджено на описі будови і розвитку внутрішнього досвіду людини в тому його вигляді, в якому він представлений самому людині у самосвідомості та мисленні. Прихильників гуманістичних теорій особистості передусім цікавить те, як людина сприймає, розуміє і пояснює реальні події у своєму житті. Вони воліють описувати феноменологію особистості, а не шукати її пояснення, тому теорії даного типу іноді називають феноменологическими. Самі описи особистості і подій у її житті тут в основному зосереджені на справжньому життєвому досвіді, а не на минулому чи майбутньому, даються в термінах типу «сенс життя», «цінності», «життєві цілі» і т.п. Найбільш відомими представниками цього підходу до особистості є американські психологи А. Маслоу і К. Роджерс. Концепції першого ми спеціально торкнемося далі, а зараз коротко зупинимося тільки на характеристиці теорії К.Роджерса. 352 Створюючи свою теорію особистості, Роджерс виходив з того, що кожна людина має прагненням і має здатність до особистісного самовдосконалення. Будучи істотою, наділеним свідомістю, він сам для себе визначає сенс життя, її мети і цінності, є вищим експертом і верховним суддею. Центральним поняттям для теорії Роджерса стало поняття «Я», що включає в себе уявлення, ідеї, цілі та цінності, через які людина характеризує самого себе і намічає перспективи власного розвитку. Основні питання, які кожна людина ставить і повинен вирішувати, такі: Хто я є? Що я можу зробити, щоб стати тим, ким я хочу бути? Образ «Я», складьшающійся в результаті особистого життєвого досвіду, надає в свою чергу вплив на сприйняття даною людиною світу, інших людей, на оцінки, які дає людина власній поведінці. Я-концепція може бути позитивною, амбівалентною (суперечливою), негативною. Індивід з позитивною Я-концепцією бачить світ інакше, ніж людина з амбівалентною або негативною. Я-концепція в свою чергу може невірно відображати реальність, бути вигаданою і викривленою. Те, що не узгоджується з Я-концепцією людини, може бути витіснена з його свідомості, відкинуто, хоча насправді може виявитися істинним. Ступінь задоволеності людини життям, міра повноти випробовується їм щастя безпосередньо залежать від того, якою мірою його досвід, його «реальне Я» і «ідеальне Я» узгоджуються між собою. Основна потреба людини, згідно гуманістичним теоріям особистості, - це самоактуалізація, прагнення до самовдосконалення і самовираження. Визнання чільної ролі самоактуалізації ріднить між собою всіх представників даного теоретичного напряму у вивченні психології особистості, незважаючи на значні розбіжності в їхніх поглядах. Це дозволяє скористатися концепцією А.Маслоу для опису того, яким вимогам має відповідати в своїй поведінці і відносинах з оточуючими самоактуалізірующіеся особистість. До психологічних характеристик самоактуализирующейся особистості відносяться: - Активне сприйняття дійсності і здатність добре орієнтуватися в ній; - Прийняття себе та інших людей такими, якими вони є; - Безпосередність у вчинках і спонтанність у вираженні своїх думок і почуттів; 12. Р. С. Немов, книга 1 353 - Зосередженість уваги на те, що відбувається зовні, на противагу орієнтації тільки на внутрішній світ, зосередженості свідомості на власних почуттях і переживаннях; - Володіння почуттям гумору; - Розвинені творчі здібності; - Неприйняття умовностей, але без показного їх ігнорування; - Заклопотаність благополуччям інших людей, а не забезпеченням лише власного щастя; - Здатність до глибокого розуміння життя; - Встановлення з оточуючими людьми, хоча і не з усіма, цілком доброзичливих особистих взаємин; - Здатність дивитися на життя відкритими очима, оцінювати її неупереджено, з об’єктивної точки зору; - Безпосередня включеність у життя з повним зануренням у неї, так, як це зазвичай роблять діти; - Перевагу в життя нових, вторований і небезпечних шляхів; - М., 1982. -С. ПО. 354

31. Формування та розвиток особистості. 356

З думкою про те, що особистістю людина не народжується, а стає, згодні зараз більшість психологів. Проте їх точки зору на те, яким законам підкоряється розвиток особистості, значно розходяться. Ці розбіжності стосуються розуміння рушійних сил розвитку, зокрема значення суспільства і різних соціальних груп для розвитку особистості, закономірностей і етапів розвитку, наявності, специфіки і ролі в цьому процесі криз розвитку особистості, можливостей прискорення процесу розвитку та інших питань. З кожним типом теорій, розглянутих в попередньому розділі цієї глави, пов’язано своє особливе уявлення про розвиток особистості. Психоаналітична теорія розуміє розвиток як адаптацію біологічної природи людини до життя в суспільстві, вироблення у нього захисних механізмів і узгоджених зі «Над-Я» способів задоволення потреб. Теорія рис засновує своє уявлення про розвиток на тому, що всі риси особистості формуються прижиттєво, і розглядає процес їх зародження, перетворення та стабілізації як підкоряється іншим, небіологічних законам. Теорія соціального навчання представляє процес розвитку особистості крізь призму формування певних способів міжособистісної взаємодії людей. Гуманістична та інші феноменологічні теорії трактують його як процес становлення «Я». 356 В останні десятиліття посилюється тенденція до інтегрованого, цілісного розгляду особистості з позицій різних теорій і підходів, і тут намічається також інтегративна концепція розвитку, яка бере до уваги узгоджене, системне формування і взаємозалежне перетворення всіх тих сторін особистості, акцент на які робився в руслі різних підходів і теорій. Однією з таких концепцій стала теорія, що належить американському психологу Е.Еріксона, в якій, більш ніж в інших, дана тенденція виявилася вираженою. Е.Еріксон в своїх поглядах на розвиток дотримувався так званого епігенетичного принципу: генетичної обумовленості стадій, які в своєму особистісному розвитку обов’язково проходить людина від народження до кінця своїх днів. Найбільш істотний внесок Е.Еріксона в теорію особистісного розвитку полягає у виділенні та описі восьми життєвих психологічних криз, неминуче наступають в кожної людини: 1. Криза довіри - недовіри (протягом першого року життя). 2. Автономія на противагу сумнівам і сорому (у віці близько 2-3 років). 3. Поява ініціативності в противагу почуттю вини (приблизно від 3 до 6 років). 4. Працьовитість на противагу комплексу неповноцінності (вік від 7 до 12 років). 5. Особистісне самовизначення в протилежність індивідуальної сірості та конформізму (від 12 до 18 років). 6. Інтимність і товариськість в противагу особистісній психологічній ізольованості (близько 20 років). 7. Турбота про виховання нового покоління в противагу «занурення в себе» (між 30 і 60 роками). 8. Задоволеність прожитим життям в противагу відчаю (старше 60 років). Становлення особистості в концепції Еріксона розуміється як зміна етапів, на кожному з яких відбувається якісне перетворення внутрішнього світу людини і радикальна зміна його відносин з окружаюшіх людьми. В результаті цього він як особистість набуває дещо нове, характерне саме для даного етапу розвитку і зберігається у нього (по крайней мере в вигляді помітних слідів) протягом усього життя. Самі особистісні новоутворення, по Е.Еріксона, виникають не на порожньому місці - їх поява на певній стадії підготовлено всім процесом попереднього розвитку 357 особистості. Нове в ній може виникнути і утвердитися, лише коли в минулому вже були створені відповідні психологічні та поведінкові умови. Формуючись і розвиваючись як особистість, людина набуває не тільки позитивні якості, а й недоліки. Детально представити в єдиній теорії всілякі варіанти індивідуального особистісного розвитку по всіляких сполученням позитивних і негативних новоутворень практично неможливо. Маючи на увазі ці труднощі, Е.Еріксон зобразив у своїй концепції тільки дві крайні лінії особистісного розвитку: нормальну і аномальну. В чистому вигляді вони в житті майже не зустрічаються, але зате вміщають в себе всілякі проміжні, варіанти особистісного розвитку людини (табл. 12). Таблиця 12 Стадії розвитку особистості за Е. Еріксон}

Стадия развития	Нормальная линия развития	Аномальная линия развития
1. Раннее младенчество (от рождения до 1 года) 2. Позднее младенчество (от 1 года до 3 лет) 3. Раннее детство (около 3– 5 лет)	Доверие к людям. Взаимная любовь, привязанность, взаимное признание родителей и ребенка, удовлетворение потребностей детей в общении и других жизненно важных потребностей. Самостоятельность, уверенность в себе. Ребенок смотрит на себя как на самостоятельного, отдельного, но еще зависимого от родителей человека. Любознательность и активность. Живое воображение и заинтересованное изучение окружающего мира, подражание взрослым, включение в поло-ролевое поведение.	Недоверие к людям как результат плохого обращения матери с ребенком, игнорирование, пренебрежение им, лишение любви. Слишком раннее или резкое отлучение ребенка от груди, его эмоциональная изоляция. Сомнения в себе и гипертрофированное чувство стыда. Ребенок ощущает свою неприспособленность, сомневается в своих способностях, испытывает лишения, недостатки в развитии элементарных двигательных навыков, например хождения. У него слабо развита речь, имеется сильное желание скрыть от окружающих людей свою ущербность. Пассивность и безразличие к людям. Вялость, отсутствие инициативы, инфантильное чувство зависти к другим детям, подавленность и уклончивость, отсутствие Признаков полоролевого поведения.
4. Среднее детство (от 5 до 11 лет)	Трудолюбие. Выраженное чувство долга и стремление к достижениям успехов. Развитие познавательных и коммуникативных умений и навыков. Постановка перед собой и решение реальных задач. Нацеленность игры и фантазии на лучшие перспективы. Активное усвоение инструментальных и предметных действий, ориентированность на задачу.	Чувство собственной неполноценности. Слаборазвитые трудовые навыки. Избегание сложных заданий, ситуаций соревнования с другими людьми. Острое чувство собственной неполноценности, обреченности на то, чтобы всю жизнь оставаться посредственностью. Ощущение временного «затишья перед бурей», или периодом половой зрелости. Конформность, рабское поведение. Чувство тщетности прилагаемых усилий при решении разных задач.
5. Половое созревание, под-ростничество и юность (от 11 до 20 лет)	Жизненное самоопределение. Развитие временной перспективы – планов на будущее. Самоопределение в вопросах: каким быть? и кем быть? Активный поиск себя и экспериментирование в разных ролях. Учение. Четкая половая поляризация в формах межличностного поведения. Становление мировоззрения. Взятие на себя лидерства в группах сверстников и подчинение им при необходимости.	Путаница ролей. Смещение и смешение временных перспектив: появление мыслей не только о будущем и настоящем, но и о прошлом. Концентрация душевных сил на самопознании, сильно выраженное стремление разобраться в самом себе в ущерб развитию отношения с внешним миром и людьми. Поло-ролевая фиксация. Потеря трудовой активности. Смешение форм полоролевого поведения, ролей в лидировании. Путаница в моральных и мировоззренческих установках.
6. Ранняя взрослость (от 20 до 45 лет)	Близость к людям. Стремление к контактам с людьми, желание к способность посвятить себя людям. Рождение и воспитание детей. Любовь и работа. Удовлетворенность личной жизнью.	Изоляция от людей. Избегание людей, особенно близких, интимных отношений с ними. Трудности характера, неразборчивые отношения и непредсказуемое поведение. Непризнание, изоляция, первые симптомы отклонений в психике, душевных расстройств, возникающих под влиянием якобы существующих и действующих в мире угрожающих сил.
7. Средняя взрослость (от 40–45 до 60 лет) 8. Поздняя взрослость (свыше 60 лет)	Творчество. Продуктивная и творческая работа над собой и с другими людьми. Зрелая, полноценная и разнообразная жизнь. Удовлетворенность семейными отношениями и чувство гордости за своих детей. Обучение и воспитание нового поколения. Полнота жизни. Постоянные раздумья о прошлом, его спокойная, взвешенная оценка. Принятие прожитой жизни такой, какая она есть. Ощущение полноты и полезности прожитой жизни. Способность примириться с неизбежным. Понимание того, что смерть не страшна.	Застой. Эгоизм и эгоцентризм. Непродуктивность в работе. Ранняя инвалидность. Всепрощение себя и исключительная забота о самом себе. Отчаяние. Ощущение того, что жизнь прожита зря, что времени осталось слишком мало, что оно бежит слишком быстро. Осознание бессмысленности своего существования, потеря веры в себя и в других людей. Желание прожить жизнь заново, стремление получить от нее больше, чем было получено. Ощущение отсутствия в мире порядка, наличия в нем недоброго неразумного начала. Боязнь приближающейся смерти.

Е.Еріксон виділив вісім стадій розвитку, один до одного співвідносить з описаними вище кризами вікового розвитку. На першій стадії розвиток дитини визначається майже виключно спілкуванням з ним дорослих людей, в першу чергу матері. На цій стадії вже можуть виникнути передумови до прояву в майбутньому прагнення до людей або відсторонення від них. Друга стадія визначає формування у дитини таких особистісних якостей, як самостійність і впевненість у собі. Їх становлення також в значній мірі залежить від характеру спілкування і звернення дорослих з дитиною. Зауважимо, що до трьох років дитина вже набуває певні особистісні форми поведінки, і тут Е.Еріксон міркує в згоді з даними експериментальних досліджень. Можна сперечатися про правомірність зведення усього розвитку саме до спілкування і поводження з дитиною з боку дорослих (дослідження доводять важливу роль в цьому процесі предметної спільної діяльності), але той факт, що ребе- 360 нок трирічного віку вже поводиться як маленька особистість, майже не піддається сумніву. Третя і четверта стадії розвитку, по Е.Еріксона, також в цілому збігаються з уявленнями Д.Б.Ельконіна та інших вітчизняних психологів. У даній концепції, як у вже розглянутих нами, підкреслюється значення навчальної і трудової діяльності для психічного розвитку дитини в ці роки. Відмінність поглядів наших учених від позицій, на яких стоїть Е.Еріксон, полягає тільки в тому, що він акцентує увагу на формуванні не операціональних і пізнавальних умінь і навичок, а якостей особистості, пов’язаних з відповідними видами діяльності: ініціативності, активності і працьовитості (на позитивному полюсі розвитку), пасивності, небажання трудитися і комплексу неповноцінності щодо трудових, інтелектуальних здібностей (на негативному полюсі розвитку). Наступні стадії особистісного розвитку в теоріях вітчизняних психологів не представлені. Але цілком можна погодитися з тим, що придбання нових життєвих і соціальних ролей змушує людину по-новому дивитися на багато речей, і в цьому, мабуть, полягає основний момент особистісного розвитку в старшому віці, наступного за юністю. Разом з тим викликає заперечення лінія аномального розвитку особистості, окреслена Е.Еріксона для цих вікових груп. Вона явно виглядає патологічно, між тим як це розвиток може набувати й інші форми. Очевидно, що на систему поглядів Е.Еріксона зробили сильний вплив психоаналіз і клінічна практика. Крім того, на кожній з-виділених їм стадій розвитку автор вказує лише на окремі моменти, що пояснюють його хід, і тільки на деякі особистісні новоутворення, характерні для відповідного віку. Без належної уваги, наприклад, на ранніх стадіях дитячого розвитку залишилося засвоєння і використання дитиною мовлення, причому в основному тільки в аномальних формах. Проте значна частка життєвої правди в даній концепції міститься, а головне, вона дозволяє уявити собі важливе значення періоду дитинства у всьому процесі особистісного розвитку людини. На закінчення відзначимо особливу позицію з питання про особистісному розвитку, яку займає Е.Фромм. Видається, що він дав філософськи найбільш правильне трактування цілей 361 і завдань особистісного розвитку людини в умовах сучасного демократичного суспільства. Демократія, писав він, - це система, яка не на словах, а на ділі створює економічні, політичні та культурні умови для повноцінного розвитку індивіда як особистості. Розвиток особистості - це визнання і реалізація унікальних можливостей, які є у кожної людини. Люди, вважав автор, народжуються рівними, але різними. Повага самобутності людини, культивування його унікальності, відповідне його природу і сообразное вищим моральним, духовним цінностям, - найважливіше завдання виховання. Особистість повинна розвиватися вільно, і свобода її розвитку на практиці означає непідвладність будь вищій силі або цілі, крім самовдосконалення особистості. Майбутнє демократії залежить від реалізації індивідуалізму в тому позитивному його розумінні, яке замикається з поняттям індивідуальності. Індивідом як особистістю не повинна маніпулювати ніяка зовнішня сила, будь то держава або колектив.

ПРОБЛЕМА СТІЙКОСТІ ОСОБИСТОСТІ В основі майже всіх теорій особистості лежить припущення про те, що особистість як соціально-психологічний феномен являє собою життєво стійке у своїх основних проявах освіту. Стійкість особистості характеризує послідовність її дій і передбачуваність її поведінки, надає її вчинкам закономірний характер. Відчуття стійкості власної особистості та особистості іншої - важлива умова внутрішнього благополуччя людини і встановлення нормальних взаємин з оточуючими людьми. Якщо б у якихось істотних для спілкування з людьми проявах особистість не була стійкою, то людям важко було б взаємодіяти один з одним, домагатися взаєморозуміння: адже кожен раз вони змушені були б заново пристосовуватися до людини і були б не в змозі передбачати його поведінку . Проте в багатьох дослідженнях було виявлено, що поведінка людини досить варіативно. У зв’язку з цим природно виникає питання: наскільки і в чому особистість і її поведінка дійсно стійкі? 362 У цьому теоретичному питанні міститься, як показав І.С.Кон1, ціла серія приватних питань, кожен з яких може розглядатися окремо, і, виходячи з нього, можна давати різні відповіді на загальне питання. Наприклад: про сталість чого йдеться - поведінки, психічних процесів, властивостей або рис особистості? Що є індикатором і мірою сталості або мінливості оцінюваних властивостей у даному випадку? Який часовий діапазон, в межах якого про властивості особистості можна судити як про постійних або мінливих? та ін Крім того, в руслі різних теорій особистості всі ці питання можуть і повинні вирішуватися по-різному. Показано, наприклад, що навіть риси особистості, які повинні були б являти собою зразок сталості (а таким сталістю повинен володіти фактор, що виділяється в результаті факторного аналізу), насправді постійними і стійкими не є. Є й так звані «ситуативні риси», прояв яких може змінюватися від ситуації до ситуації в одного і того ж людини, причому досить значно. Поряд з цим лонгітюдние (тривалі за часом) дослідження розвитку одних і тих же людей протягом, наприклад, десятка і більше років показують, що певна ступінь стійкості у особистості все ж таки є, хоча міра цієї постійності для різних особистісних властивостей неоднакова. В одному з подібних досліджень, що проводиться протягом 35 років, по представницькому набору особистісних характеристик оцінювалося більше 100 осіб. Перший раз вони були обстежені у віці, відповідному неповній середній школі, потім - в старших класах середньої школи і далі - ще раз у віці близько 35 і 45 років. Протягом трирічного періоду часу з моменту проведення першого обстеження до другого (після закінчення школи) по 58% особистісних змінних були отримані значимі позитивні кореляції. За більш ніж 30-річний період ведення дослідження, починаючи з підліткового віку і до 45 років, значимі кореляції були отримані по 31% всіх вивчалися особистісних характеристик. У табл. 13 перераховані властивості особистості, які протягом усього часу вивчення показали себе як досить стійкі. 1Кон І.С. Сталість і мінливість особистості / / Психологічний журнал. - 1987. - Т. 8. - № 4. 363 Таблиця 13 Стійкість деяких особистісних якостей у часі (по Дж.Блоку)

Корреляция результатов исследования в течение трехлетнего периода времени от подросткового к старшему школьному возрасту	Корреляция результатов исследования от подросткового до возраста 35–45 лет	Оцениваемая личностная характеристика (суждение, по которому эксперты давали оценки)
Мужчины
0,58	0,53	По-настоящему надежный и ответственный человек.
0,57	0.59	Недостаточно контролирует свои побуждения и потребности, неспособен откладывать получение ожидаемого удовольствия.
0,50	0,42	Самокритичен.
0,35	0,58	Эстетически развит, имеет выраженные эстетические чувства.
Женщины
0,50	0,46	В основном покорна.
0,39	0,43	Стремится находиться среди других людей, общительна.
0,48	0,49	Непослушна и неконформна.
0,45	0,42	Интересуется философией, такими проблемами, как религия, ценности, смысл жизни.

Виявилося, що досить стійкими у часі є не тільки особистісні якості, які оцінюються з боку, а й самооцінки. Було також встановлено, що особистісна стійкість характерна далеко не для всіх людей. Деякі з них з часом виявляють досить драматичні зміни своєї особистості, причому настільки глибокі, що оточуючі люди їх як особистостей зовсім не впізнають. Найбільш суттєві зміни подібного роду можуть відбуватися протягом підліткового, юнацького та раннього дорослого віку, наприклад в діапазоні від 20 до 40-45 років. Крім цього є значні індивідуальні відмінності в той період життя, коли особистісні особливості людини більш-менш стабілізуються. У одних людей особистість стає стійкою в дитинстві і далі істотно не змінюється, в інших стійкість психологічних особливостей особистісного характеру, навпаки, виявляється досить пізно: тільки в віці від 20 до 40 років. До останніх найчастіше ставляться люди, чия зовнішня і внутрішня життя в підлітковому і юнацькому віці характеризувалася напруженістю, суперечностями і конфліктами. Найменше особисто-стно змінюються і досить рано виявляють стійкі риси характеру ті люди, які в шкільному віці не стикалися з протиріччями, не вступали в конфлікти з дорослими, однолітками, соціальними цінностями і нормами. Набагато менша стійкість поведінкових реакцій особистісних проявів виявляється в тому випадку, коли ми розглядаємо особистість не протягом тривалого періоду часу, а від ситуації до ситуації. За винятком інтелекту і пізнавальних здібностей багато інших характеристик особистості ситуативно нестійкі. Це відноситься, наприклад, до таких індивідуальних особливостей людини, як агресивність поведінки, чесність, саморегуляція, залежність. Кілька розчаровують опинилися також багато спроб пов’язати стійкість поведінки в різних ситуаціях з володінням тими чи іншими особистісними рисами. У типових ситуаціях кореляція між оцінюваними за допомогою тестів-опитувальників рисами особистості і відповідним соціальним поведінкою виявилася менше 0,30. Цього явно недостатньо, щоб точно передбачити, як поведе себе дана людина в конкретній ситуації, хоча з певним ступенем впевненості таке пророцтво для безлічі типових ситуацій можна було б зробити, особливо якщо стежити за поведінкою людини протягом досить тривалого періоду часу. Найбільшою стабільністю володіють динамічні особливості, пов’язані з вродженими анатомо-фізіологічними задатками, властивостями нервової системи. До них відносяться темперамент, емоційна реактивність, екстраверсія-інтро-версія і деякі інші якості. Прихильники теорії соціального навчання, що підкреслюють значення конкретної ситуації у визначенні образу дій людини, вважають, що думка про наявність у нього стійких рис особистості недостатньо обгрунтовано і зазвичай пов’язано з наступними типовими висновками помилкового характеру: 1. Багато індивідуальні особливості людей, такі, на-приклад; як фізичний вигляд, манера говорити, вести себе, міміка, жести і т.п., дійсно досить стійкі. Їх стійкість спонукає нас приписувати стабільність і дру- 365 гим, внутрішнім психологічним властивостям людини, які можуть не бути стійкими. 2. Наш досвід спілкування з людьми формує у нас досить стійке уявлення про них, яке і накладає відбиток на подальше сприйняття і оцінку цих людей. У сфері міжособистісного сприйняття може спостерігатися явище константності, аналогічне тому, з яким ми зустрічаємося при вивченні сприйняття людьми предметного світу. В силу сталості міжособистісного сприйняття, пов’язаного зі сформованої установкою, в новій ситуації ми більш схильні помічати у людини ті ознаки, які свідчать про стабільність її поведінки, і не бачити того, що в його поведінці змінюється. 3. Саме наша присутність в певній ситуації вже змушує іншу людину поводитися послідовно, так, як він поводився з нами раніше. Це відбувається тому, що сталість дуже цінується як якість особистості. Ті ж самі особи, які з нами ведуть себе певним чином, демонструючи стійкість своєї особистості в одних рисах, з іншими можуть вести себе по-іншому, показуючи в цих же рисах мінливість, а в будь-яких інших, навпаки, стійкість. Таким чином, відповідь на питання про стійкість особистості досить неоднозначний і невизначений. В одних властивостях, як правило, тих, які були придбані в більш пізні періоди життя і малоістотні, стійкості фактично немає; в інших особистісних якостях, найчастіше базисних і набутих в ранні роки, так чи інакше обумовлених органічно, вона є. Реальне ж поведінка особистості, як стійке, так і мінливе, істотно залежить від сталості соціальних ситуацій, в яких ми спостерігаємо за людиною. Що ж до стабільності оцінок стійкості особистісного поведінки, то такі оцінки теж не можуть бути цілком надійним свідченням наявності або відсутності в особистості стійких якостей. У спеціальних дослідженнях, проведених на одних і тих же людей протягом тривалого часу з метою встановити ступінь мінливості або сталості їх особистості, показано, що більше половини особистісних якостей, володіючи якими дитина вступає до школи, зберігаються протягом усього періоду навчання аж до закінчення школи . Це свідчить про дві речі. По-перше, про те, що багато особистісні особливості людини, будучи сформованими в дошкільному віці, надалі зберігають свою сталість. По-друге, про 366 те, що навчання в школі мало позначається на розвитку власне особистісних властивостей дитини. Виявилося, зокрема, що найбільшу стійкість від дитинства до дорослості, тобто малу ступінь мінливості, в підлітковому і ранньому юнацькому віці виявляють прагнення до успіхів, наполегливість, рівень домагань (особливо високий), інтелектуальні інтереси. У дівчат, крім того, - естетичні смаки і товариськість. Певною стійкістю в юнацькому віці, за умови їх сформоване ™ в більш ранні роки, мають здібності, відповідальність, сила волі, дружелюбність і відкритість. І останній по порядку, але не по значущості питання, пов’язане зі стійкістю особистості. Справа в тому, що часто не меншу цінність і життєву значимість, ніж сталість поведінки людини, має, навпаки, його мінливість, адаптивність. Вона свідчить про іншої цінної здібності людини - його умінні пристосовуватися до мінливих умов життя, змінювати себе як особистість, якщо в цьому є необхідність. Такого роду якість представляється досить цінним для особистості в тих випадках, коли в суспільстві відбуваються радикальні зміни, що вимагають від кожної людини значної модифікації своїх поглядів, установок, ціннісних орієнтації і т.п. Тому мінливість за певних обставин необхідно розглядати як позитивне особистісне властивість людини. Якщо людина сьогодні інший, ніж вчора, значить, він розвивається.

32. Проблема стійкості особистості.

33. Поняття про здібності. 374

Коли ми намагаємося зрозуміти і пояснити, чому різні люди, обставинами життя поставлені в однакові або приблизно однакові умови, досягають різних успіхів, ми звертаємося до поняття здібності, вважаючи, що різницю в успіхах можна цілком задовільно пояснити ними. Це ж поняття використовується нами тоді, коли потрібно усвідомити, в силу чого одні люди швидше і краще, ніж інші, засвоюють знання, вміння і навички. Що ж таке здібності? Термін «здібності», незважаючи на його давнє та широке застосування в психології, наявність у літературі багатьох його визначень, неоднозначний. Якщо підсумовувати його дефініції і спробувати їх представити в компактній класифікації, то вона буде виглядати наступним чином: 1. Здібності - властивості душі людини, що розуміються як сукупність усіляких психічних процесів і станів. Це найбільш широке і найстаріше з наявних визначень здібностей. В даний час їм практично вже не користуються в психології. 2. Здібності являють собою високий рівень розвитку загальних і спеціальних знань, умінь і навичок, що забезпечують успішне виконання людиною різних видів діяльності. Дане визначення з’явилося і було прийнято в психології XVIII-XIX вв., Почасти є вживаним і в даний час. 3. Здібності - це те, що не зводиться до знань, умінь і навичок, але пояснює (забезпечує) їх швидке придбання, закріплення і ефективне використання на практиці. Це визначення прийнято зараз і найбільш поширене. Воно разом з тим є найбільш вузьким і найбільш точним з усіх трьох. 374 Значний внесок у розробку загальної теорії здібностей вніс наш вітчизняний вчений Б.М.Теплов. Він-то і запропонував третє з перерахованих визначень здібностей, на яке ми будемо спиратися. Уточнимо його, користуючись посиланнями на роботи Б.М.Теплова. У понятті «здібності», за його думки, укладено три ідеї. «По-перше, під здібностями розуміються індивідуально-психологічні особливості, що відрізняють однієї людини від іншого ... По-друге, здібностями називають не усякі взагалі індивідуальні особливості, а лише такі, які мають відношення до успішності виконання якої-небудь діяльності або багатьох діяльностей ... По-третє, поняття "здатність" не зводиться до тих знань, навичок чи умінь, які вже вироблені в даної людини »1. Здібності, вважав Б.М.Теплов, не можуть існувати інакше, як в постійному процесі розвитку. Здатність, яка не розвивається, якої на практиці людина перестає користуватися, з часом втрачається. Тільки завдяки постійним вправам, пов’язаним із систематичними заняттями такими складними видами людської діяльності, як музика, технічне і художня творчість, математика, спорт і т.п., ми підтримуємо у себе і розвиваємо далі відповідні здібності. Успішність виконання будь-якої діяльності залежить не від будь-якої однієї, а від поєднання різних здібностей, причому це поєднання, що дає один і той же результат, може бути забезпечено різними способами. При відсутності необхідних задатків до розвитку одних здібностей їх дефіцит може бути заповнений за рахунок більш сильного розвитку інших. «Однією з найважливіших особливостей психіки людини, - писав Б.М.Теплов, - є можливість надзвичайно широкої компенсації одних властивостей іншими, внаслідок чого відносна слабкість якоїсь однієї здібності зовсім не виключає можливості успішного виконання навіть такої діяльності, яка найбільш тісно пов’язана з цією здатністю. Відсутня здатність може бути в дуже широких межах компенсована іншими, високорозвиненими в даної людини »2. Розглянемо питання про класифікацію здібностей людини. Їх досить багато. У першу чергу необхідно розрізняти при- ‘Теплов Б.М. Здібності та обдарованість / / Хрестоматія з вікової та педагогічної психології. - М., 1981. - С. 32. 2Там ж. - С. 33. 375 рідні, або природні, здібності (в основі своїй біологічно обумовлені) і специфічні людські здібності, мають суспільно-історичне походження. Багато хто з природних здібностей є загальними в людини і у тварин, особливо вищих, наприклад - у мавп. Такими елементарними здібностями є сприйняття, пам’ять, мислення, здатність до елементарних комунікацій на рівні експресії. Ці здібності безпосередньо пов’язані з вродженими задатками, але не тотожні їм, а формуються на їх основі при наявності елементарного життєвого досвіду через механізми навчання типу условнореф-лекторних зв’язків, оперантного обумовлювання, імпринтингу і ряду інших. В іншому за своїми здібностями, за їх набору і механізмам формування людина і тварини принципово відрізняються один від одного. У людини, крім біологічно обумовлених, є здібності, що забезпечують його життя і розвиток в соціальному середовищі. Це загальні і спеціальні вищі інтелектуальні здібності, засновані на користуванні промовою і логікою, теоретичні і практичні, навчальні та творчі, предметні і міжособистісні. Загальні здібності включають ті, якими визначаються успіхи людини в самих різних видах діяльності. До них, наприклад, відносяться розумові здібності, тонкість і точність ручних рухів, розвинена пам’ять, досконала мова і ряд інших. Спеціальні здібності визначають успіхи людини в специфічних видах діяльності, для здійснення яких необхідні задатки особливого роду та їх розвиток. До таких здібностей можна віднести музичні, математичні, лінгвістичні, технічні, літературні, художньо-творчі, спортивні та ряд інших. Наявність у людини загальних здібностей не виключає розвитку спеціальних і навпаки. Нерідко загальні і спеціальні здібності співіснують, взаємно доповнюючи та збагачуючи один одного. Теоретичні та практичні навички відрізняються тим, що перші зумовлюють схильність людини до абстрактно-теоретичних роздумів, а другі - до конкретних, практичних дій. Такі здібності на відміну від загальних і спеціальних, навпаки, частіше не поєднуються один з одним, разом зустрічаючись тільки у обдарованих, різнобічно талановитих людей. Навчальні і творчі здібності відрізняються один від одного тим, що перші визначають успішність навчання і виховання, засвоєння людиною знань, умінь, навичок, формування- 376 вання якостей особистості, в той час як другі - створення предметів матеріальної і духовної культури, виробництво нових ідей, відкриттів і винаходів, словом - індивідуальна творчість у різних областях людської діяльності. Здібності до спілкування, взаємодії з людьми, а також предметно-діяльні, або предметно-пізнавальні, здібності - найбільшою мірою соціально обумовлені. Як приклади здібностей першого виду можна навести мова людини як засіб спілкування (мова в її комунікативної функції), здібності міжособистісного сприйняття і оцінювання людей, здатності соціально-психологічної адаптації до різних ситуацій, здатності входити в контакт з різними людьми, розташовувати їх до себе, надавати на них вплив і т.п. Приклади здібностей предметно-пізнавального плану добре відомі. Вони традиційно вивчаються в загальній і диференціальній психології і іменуються здібностями до різних видів теоретичної та практичної діяльності. До цих пір в психології переважне увага зверталася саме на предметно-діяльні здібності, хоча здібності міжособистісного характеру мають не менше значення для психологічного розвитку людини, її соціалізації і набуття ним необхідних форм суспільної поведінки. Без володіння мовою як засобом спілкування, наприклад без уміння адаптуватися до людей, правильно сприймати і оцінювати їх самих та їхні вчинки, взаємодіяти з ними й налагоджувати добрі взаємини в різних соціальних ситуаціях, нормальне життя і психічний розвиток людини були б просто неможливими. Відсутність у людини такого роду здібностей стало б непереборною перешкодою якраз на шляху перетворення його з біологічної істоти в соціальну. У становленні здібностей до спілкування можна, ймовірно, виділити свої етапи формування, свої специфічні задатки. Одним з них, ймовірно, є вроджена здатність дітей реагувати на обличчя і голос матері. Вона обумовлює первинну форму спілкування у вигляді комплексу пожвавлення. Надалі до здатності емоційно спілкуватися додається, розвиваючись на її базі, здатність розуміти стану, вгадувати наміри і пристосовувати свою поведінку до настрою інших людей, засвоювати і слідувати в спілкуванні з ними певним соціальним нормам. 377 З психологічної точки зору соціальна норма поведінки не що інше, як ідеально втілена у відповідних знаннях і вимогах здатність спілкуватися з людьми, вести себе так, щоб бути прийнятим і зрозумілим ними. Засвоюючи соціальні норми, індивід набуває здатності ефективно взаємодіяти з людьми. У повсякденному житті на звичному для нас мовою ми не випадково називаємо людини, що знає норми етикету і вміє дотримуватися їх, здатним спілкуватися з людьми. З неменшим підставою здібностями можуть бути названі вміння переконувати інших, домагатися порозуміння, впливати на людей. Що стосується вміння сприймати людей і давати їм вірні оцінки, то воно в соціальній психології давно вважається здатністю особливого роду. Більш того, протягом вже багатьох років в спеціальній літературі активно обговорюється питання про вродженою чи набутою цієї здатності, а також про можливість її розвитку в різних людей. І міжособистісні, і предметні здібності взаємно доповнюють один одного. Завдяки їх поєднанню людина отримує можливість розвиватися повноцінно і гармонійно. Не окремі здібності безпосередньо визначають успішність виконання будь-якої діяльності, а лише їх вдале поєднання, саме таке, яке для даної діяльності необхідно. Практично немає такої діяльності, успіх в якій визначався б лише однієї здатністю. З іншого боку, відносна слабкість якоїсь однієї здібності не виключає можливості успішного виконання тієї діяльності, з якою вона пов’язана, так як відсутня здатність може бути компенсована іншими, що входять в комплекс, що забезпечує цю діяльність. Наприклад, слабкий зір частково компенсується особливим розвитком слуху та шкірної чутливості, а відсутність абсолютного звуко-висотного слуху - розвитком тембрального слуху. Здібності не тільки спільно визначають успішність діяльності, а й взаємодіють один з одним, роблячи вплив один на одного. В залежності від наявності і ступеня розвитку інших здібностей, що входять в комплекс, кожна з них набуває інший характер. Таке взаємний вплив виявляється особливо сильним, коли мова йде про взаємозалежних здібностях, спільно визначають успішність діяльності. Поєднання різних високорозвинених здібностей називають обдарованістю, і ця характеристика відноситься до людини, здатному до багатьох різних видів діяльності. 378

34. Здібності, задатки та індивідуальні відмінності людини. 379

При обговоренні поняття «здібності» в попередньому розділі глави неодноразово згадувалися задатки. Спробуємо тепер з’ясувати детальніше, що це таке і який зв’язок існує між задатками людей і їх індивідуальними відмінностями за здібностями. У людини є два види задатків: вроджені і набуті. Перші іноді називають природними, а другі соціальними. Всякі здібності в процесі свого розвитку проходять ряд етапів, і для того, щоб деяка здатність піднялася у своєму розвитку на більш високий рівень, необхідно, щоб вона була вже досить оформлена на попередньому рівні. Цей останній по відношенню до більш високого рівня розвитку виступає у вигляді своєрідного задатку. Наприклад, для того щоб добре засвоїти вищу математику, треба обов’язково знати елементарну, і ці знання стосовно вищих математичним здібностям виступають в якості завдатку. Знання задатків важливо тому, що вони обумовлюють деякі індивідуальні особливості процесу формування здібностей, його кінцевого результату. Залежність розвитку здібностей від задатків, їх своєрідне поєднання у одних і тих же людей вивчає психологія індивідуальних відмінностей. Звідки беруться індивідуальні психологічні відмінності людей? Як вони виникають? Один з відповідей на ці питання пропонує А.Анастази: «Індивідуальні відмінності породжуються численними і складними взаємодіями між спадковістю індивіда і його середовищем ... Спадковість допускає дуже широкі межі поведінки. Всередині ж цих кордонів результат процесу розвитку залежить від його зовнішнього середовища »1. Вплив середовища, як і вплив спадковості, починає виявлятися вже при народженні дитини. Наприклад, новонароджені діти-близнюки мають не тільки загальні риси, а й особливості, що відрізняють їх один від одного. Людина з народження володіє багатьма такими властивостями, які згодом позначаються на його індивідуальності, можуть полегшувати або ускладнювати формування в нього інших особистісних властивостей. ^ Анастазі А. Диференціальна психологія / / Психологія індивідуальних них відмінностей: Тексти. - М, 1982. - С. 9. 379 Той факт, що у немовлят незабаром після народження можуть бути виявлені відмінності в домінуючому психофізіологічному емоційному стані, свідчить, що певні психічні стани та форми поведінки знаходяться в сфері прямих генетичних впливів. Особливий інтерес у зв’язку з визначенням впливу генетичних чинників на розвиток індивідуальності дитини представляють результати досліджень гомозиготних (що мають ідентичну спадковість) і гетерозиготних (що володіють різною спадковістю) близнюків. Деякі з них, взяті з робіт А.Басса і Р.Плоуміна, представлені в табл. 14. Порівняльне дослідження гомозиготних близнюків, які жили і виховувалися в різних сім’ях, показує, що всупереч очікуванню їх індивідуальні психологічні та поведінкові відмінності від цього не збільшуються, а найчастіше залишаються такими ж, як у дітей, що виросли в одній сім’ї, причому в деяких випадках навіть зменшуються. Таблиця 14 Кореляція між гомозиготними і гетерозиготними близнюками різної статі по ряду особистісних характеристик (Середній вік порівнюваних дітей - 4 роки і 7 місяців)

Оцениваемая индивидуальная характеристика	Коэффициент внутригрупповой корреляции
	Мальчики		Девочки
	гомозиготные	гетерозиготные	гомозиготные	гетерозиготные
Эмоциональность Активность Социабельность (общительность, контактность)	0,68 0,73 0,65	0,00 0,18 0,20	0,60 0,50 0,58	0,05 0,00 0,06

Діти-близнюки, що мають однакову спадковість, в результаті роздільного виховання стають іноді більш схожими один на одного, ніж у тому випадку, якщо їх виховують разом. Пояснюється цей дещо несподіваний факт тим, що дітям-одноліткам, постійно знаходяться поруч один з одним, майже ніколи не вдається займатися одним і тим же ділом і між такими дітьми рідко складаються цілком рівноправні відносини. Незважаючи на велику схожість по ряду психологічних і поведінкових характеристик, яке виявляється серед 380 гомозиготних близнюків, навряд чи повністю виправдане твердження про те, що їх психологічна спільність обумовлена ​​тільки генетично. Проведені дослідження і отримані в них результати дозволяють вважати вплив середовища на психічний і поведінковий розвиток індивіда більш сильним, ніж вплив його спадковості. Порівняльне вивчення ролі спадковості і середовища і їх впливу на психологію і поведінку людини зазвичай проводиться одним із таких способів: 1. Систематичне варіювання умов навчання і виховання, різнобічне вивчення дітей, що виросли в різних соціальних культурах, регіонах і сім’ях. 2. Порівняльне вивчення психології та поведінки гомозиготних і гетерозиготних блізнецових пар. Багато уваги проблемі вивчення індивідуальних психологічних відмінностей дітей в нашій країні було приділено в дослідженнях, проведених Б.М.Теплова і його учнями. Перші з цих досліджень були спрямовані в основному на те, щоб встановити, чи існують вроджені типи вищої нервової діяльності і якщо так, то чим вони визначаються. У цих дослідженнях експериментально перевірялася гіпотеза про те, що одним з успадкованих, генетично обумовлених факторів є тип нервової системи людини, яка в свою чергу залежить від поєднання її основних властивостей. Під властивостями нервової системи розуміються такі стійкі її якості, які є природженими. До числа таких властивостей відносяться: 1. Сила нервової системи по відношенню до збудження, тобто її здатність довго витримувати, не виявляючи позамежного гальмування, інтенсивні і часто повторювані навантаження. 2. Сила нервової системи по відношенню до гальмування, тобто здатність витримувати тривалі і часто повторювані гальмові впливу. 3. Врівноваженість нервової системи по відношенню до збудження і гальмування, яка проявляється в однаковій реактивності нервової системи у відповідь на збудливі і гальмівні впливи. 4. Лабільність нервової системи, що оцінюється за швидкістю виникнення і припинення нервового процесу збудження або гальмування. В даний час в диференціальної психології склалася 12-мірна класифікація властивостей нервової системи чоло- 381 століття (ВД.Небиліцин). В неї входять 8 первинних властивостей (сила, рухливість, динамічність і лабільність по відношенню до збудження і гальмування) і чотири вторинних властивості (врівноваженість по цих основних властивостей). Показано, що дані властивості можуть відноситися до всієї нервової системи (її загальні властивості) і до окремих аналізаторів (парціальні властивості). В.М.Русалов розвинув далі ідеї школи Теплова-Небилиці-цина і запропонував трьохрівневу класифікацію властивостей нервової сістеми1. Вона включає: 1. Загальні, або системні, властивості, що охоплюють весь мозок людини і характеризують динаміку його роботи в цілому. 2. Комплексні властивості, які проявляються в особливостях роботи окремих «блоків» мозку (півкуль, лобових часток, аналізаторів, анатомічно і функціонально розділених підкіркових структур і т.п.). 3. Найпростіші, або елементарні, властивості, співвідносні з роботою окремих нейронів. На основі проведених досліджень, що стосуються зв’язку властивостей нервової системи людини з рішенням завдань (мисленням), В.М.Русалов прийшов до висновку про те, що лише формально-динамічні характеристики психічної активності людини детермінуються переважно (але теж не виключно!) Біологічними факторами. Таким чином, властивості нервової системи не зумовлюють психічні якості і форми поведінки людини, і їх тому не можна розглядати як задатки до розвитку здібностей. Разом з тим, як писав Б.М.Теплов, вони «утворюють грунт, на якому легше формуються одні форми поведінки, важче - інші» 2. Оскільки основні властивості нервової системи людини досить стійкі, то практичне завдання їх вивчення в зв’язку з проблемою індивідуальних відмінностей полягає не в пошуку їх зміни, а в знаходженні найкращого для кожного типу нервової системи шляху і методу навчання дітей з даним типом нервової системи. 1 Русаков В.М. Диференціальна психологія: Основні досягнення та перспективи вивчення індивідуальності людини / / Психологічний журнал. - 1988. -Т. 1. - № 2. 2Теплов Б.М. Сучасний стан питання про типи вищої нервової діяльності та їх визначення / / Психологія індивідуальних відмінностей: Тексти. - М., 1982. - С. 25. 382 Розвиваючи в цьому плані ідеї Б.М. Теплова, В. Д. Небиліцин висловив думку про те, що особливе поєднання основних властивостей нервової системи, тобто кожен її тип, має свої переваги і недоліки. В умовах, наприклад, монотонної роботи кращі результати показують люди зі слабким типом нервової системи, а при переході до роботи, пов’язаної з великими і несподіваними навантаженнями, навпаки, люди з сильною нервовою системою. Наявний у людини комплекс індивідуально-типологічних властивостей його нервової системи в першу чергу визначає темперамент, від якого далі залежить індивідуальний стиль діяльності. Звернемося тепер до безпосереднього аналізу деяких фактів, що свідчать за і проти генотипической обумовленості індивідуальних відмінностей в пізнавальних процесах і інтелектуальних особливостях дітей, тобто в їх задатках. У результатах досліджень, які були спрямовані на виявлення спадкової зумовленості інтелекту, багато суперечливого. В одних випадках зв’язок інтелектуальних здібностей з спадковістю виявляється, в інших - ні. Однак «типовий результат, отриманий у близнюків за тестами інтелекту, полягає в тому, що монозиготні виявляються внутрипарное більш схожими, ніж дизиготних» 1. Разом з тим вплив середовища на психологію монозиготних близнюків також очевидно і з віком збільшується, у той час як вплив генотипових факторів, навпаки, зменшується. Таких психологічних властивостей, які з упевненістю можна було б вважати спадково зумовленими, не так уже й багато. Серед характеристик, які мають явну генотипу-чний передумову, перебуває, наприклад, темп роботи людини, від якого в свою чергу залежить темперамент. Особливо великий вплив генотипу виявляється при вивченні деяких фізіологічних показників, приміром електроенцефалограми. Проте - і це дуже важливий факт - жодне з відомих властивостей нервової системи не є виключно залежним від генотипу, оскільки на нього самого певною мірою впливає середу. І.В.Равіч-Щербо пише: «Чим вище в діяльності роль специфічно людської, мовної довільної саморегуляції, тим меншу роль відіграють ‘Равич-Щербо І.В. Дослідження природи індивідуальних відмінностей методом близнюків / / Психологія індивідуальних відмінностей: Тексти. - М., 1982. -С. ПО. 383 фактори генотипу, і навпаки, чим вона нижча, тим виразніше індивідуальні особливості цієї діяльності визначаються спадковістю »1. Наведені дані дозволяють зробити цілком певний висновок про відсутність вираженої біологічної та про наявність чіткою соціальної зумовленості задатків, в даному випадку основних властивостей нервової системи людини, але не знімають інше важливе питання і припускають його спеціальне обговорення. Це питання про генотипической обумовленості міжстатевих психологічних і поведінкових розходжень. Існує думка, що вони значною мірою обумовлені саме генотипом, статевої біологічної приналежністю людини. Чи так це насправді і що з цього приводу може сказати сучасна наука? Аналіз даних, отриманих в багатьох експериментальних порівняльно-психологічних дослідженнях, показує, що загальні судження типу «Дівчата краще володіють мовою, ніж хлопчики», «Хлопчики більш схильні до математики, ніж дівчата», «У дівчаток пам’ять краще, ніж у хлопчиків, але хлопчики перевершують їх в абстрактному мисленні »,« Дівчата більш пасивні і більш чутливі до схвалення їх поведінки з боку, ніж хлопчики »,« Хлопчики більш-агресивні і більш незалежні в своїй поведінці, ніж дівчата »не цілком відповідають дійсності. Між дітьми чоловічої і жіночої статі ніяких істотних відмінностей за рівнем загального інтелектуального розвитку не виявляється. Разом з тим невеликі відмінності вікового характеру в прояві приватних здібностей між ними все ж є. Дані, отримані в деяких дослідженнях, показують, що у віці між 10 і 11 роками у дівчаток дійсно є трохи більший словниковий запас, ніж у хлопчиків, і вони краще орієнтуються в письмових текстах, досконаліше володіють мовою. У цьому ж віці хлопчики перевершують їх в інших відносинах, наприклад в здібностях до просторової орієнтації, у читанні креслень, географічних карт, в геометричних здібностях. Після 13-річного віку математичні здібності у хлопчиків розвиваються дещо швидше, ніж у дівчаток, проте не настільки, щоб пізніше привести до значимих міжстатевих відмінностей. Разом з тим слід мати на увазі, що невеликі усереднені межпо- ‘Там же. 384 ловие відмінності в названих здібностях зазвичай набагато менше тих межиндивидуальних відмінностей, які існують всередині одного і того ж статі. Що стосується особистісних рис, то яких-небудь помітних відмінностей у дітей різної статі в дошкільному віці не спостерігається. Міжстатеві відмінності на ранніх стадіях онтогенезу проявляються помітно тільки в зв’язку з однією рисою - зовнішньої агресивністю поведінки. У хлопчиків вона більш виражена, ніж у дівчаток, починаючи з двох-трирічного віку. Однак це, скоріше, є результатом міжстатевих відмінностей у практиці виховання, ніж наслідком біологічних факторів. Таким чином, генотипическая обумовленість поведінки та психології людей не підтверджується і відносно міжстатевих відмінностей. Вони, як ми з’ясували раніше, безпосередньо залежать від навчання і виховання, які в умовах більшості існуючих на Землі культур з самого народження дитини і протягом всього його дитинства є цілком різними, причому настільки, що швидше повинно у нас викликати подив те загальне, що є в психології і поведінці чоловіків і жінок, а не їх відмінності. З віком, однак, в силу впливу життєвого досвіду і професійної діяльності деякі міжстатеві відмінності можуть зростати. Дані проведених досліджень показують, що в середньому дорослі чоловіки, зайняті фізичними видами праці, можуть перевершувати жінок по координації рухів, орієнтації в просторі, розумінню механічних технічних сполук, математичним міркуванням. Жінки в свою чергу можуть випереджати чоловіків у відношенні спритності рук, швидкості сприйняття, рахунки, пам’яті, швидкості мови та інших здібностей, включаюшіх володіння мовою. Примітним є і такий факт. Життєвий досвід передбачає, що заняття жінок традиційно чоловічими, а чоловіків жіночими видами професійної праці нібито формують у них психологічні особливості, характерні для людей протилежної статі, тобто ведуть до маскулінізації жінок і фемінізації чоловіків. Таке припущення підтверджується фактами лише частково. Дійсно, види діяльності, традиційно властиві людям протилежної статі, сприяють формуванню та розвитку рис, пов’язаних з даними видами діяльності, але це насправді професійно зумовлені риси, а не ті, які можна було б вважати пов’язаними з підлогою. На зміну ж власне поло-рольових форм поведінки такі заняття, як з’ясувалося, не особливо впливають. Дослідження, проведені в спеціальних, суворо контрольованих експериментальних умовах, дають підставу для висновку про те, що соціально-культурні чинники, пов’язані з розвитком здібностей, надають на них набагато більш сильний вплив, ніж біологічні. Середні відмінності між групами людей, що виросли в різних культурах, найчастіше набагато більше тих, які є між людьми різної статі.

ПРИРОДА ЧЕЛОВЕЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ

До сих пор нами обсуждались такие способности, которые так или иначе связаны с биологическими особенностями организма. Упоминались также социальные способности, биологическую основу которых пока еще никому точно установить не удалось. Это – высшие, культурно обусловленные способности, свойственные лишь человеку: художественные, музыкальные, лингвистические, математические, инженерные и ряд других. Они имеют иное происхождение, формируются и развиваются иначе, чем те, которые имеют явно выраженные биологические задатки и непосредственно зависят от созревания тех или иных органических структур. Условиями и предпосылками развития у человека социальных способностей являются следующие обстоятельства его жизни:

1. Наличие общества, социально-культурной среды, созданной трудом многих поколений людей. Эта среда искусственна, включает множество предметов материальной и духовной культуры, обеспечивающих существование человека и удовлетворение его собственно человеческих потребностей.

2. Отсутствие природных задатков к пользованию соответствующими предметами и необходимость обучения этому с детства.

3. Необходимость участия в различных сложных и высокоорганизованных видах человеческой деятельности.

4. Наличие с рождения вокруг человека образованных и цивилизованных людей, которые уже обладают необходимыми ему способностями и в состоянии передать ему нужные знания, умения и навыки, располагая при этом соответствующими средствами обучения и воспитания.

5. Отсутствие с рождения у человека жестких, запрограммированных структур поведения типа врожденных инстинктов, не-

386

зрелость соответствующих мозговых структур, обеспечивающих функционирование психики, и возможность их формирования под влиянием обучения и воспитания.

Каждое из названных обстоятельств является необходимым для превращения человека как биологического существа, с рождения располагающего некоторыми элементарными способностями, свойственными и многим высшим животным, в социальное существо, приобретающее и развивающее в себе собственно человеческие способности. Социально-культурная среда позволяет развивать способности, обеспечивающие правильное пользование предметами материальной и духовной культуры и развитие необходимых для этого способностей (они формируются и совершенствуются в процессе научения пользованию соответствующими предметами). Необходимость включения в специфически человеческие виды деятельности с раннего детства вынуждает родителей заботиться о развитии у детей нужных для них способностей, а впоследствии, когда сами дети становятся взрослыми, создает у них потребности в самостоятельном приобретении соответствующих способностей. Окружающие ребенка взрослые люди, в большинстве своем уже обладая необходимыми способностями и средствами обучения (в виде готовых предметов материальной и духовной культуры, которыми надо научиться пользоваться), обеспечивают непрерывное развитие нужных способностей у детей. Они в свою очередь с готовностью принимают соответствующие учебные и воспитательные воздействия, быстро усваивают их благодаря пластичному и гибкому, приспособленному к научению мозгу. Те задатки, которые необходим^ для развития человеческих способностей, под влиянием всего этого складываются у ребенка довольно рано, примерно к трем годам, обеспечивая в дальнейшем уже не природное, а социальное его развитие, включая становление множества таких способностей, аналога которым нет даже у весьма высокоразвитых животных.

Утверждение о том, что у человека нет готовых биологических задатков к развитию социальных способностей, не означает отсутствия у этих способностей анатомо-физиологической основы тогда, когда они становятся полностью развитыми. Эта основа есть, но также не является врожденной. Она представлена так называемыми функциональными органами, представляющими собой прижизненно складывающиеся нервно-мышечные системы, анатомически и физиологически обеспечивающие функционирование и совершенствование соответствующих способ-

387

ностей. Формирование функциональных органов у человека становится важнейшим принципом его онтогенетического морфо-физиологического развития, связанного со способностями.

35. Розвиток здібностей. 388

Будь-які задатки, перш ніж перетворитися на здібності, повинні пройти великий шлях розвитку. Для багатьох людських здібностей цей розвиток починається з перших днів життя і, якщо людина продовжує займатися тими видами діяльності, в яких відповідні здібності розвиваються, не припиняється до кінця. У процесі розвитку здібностей можна виділити ряд етапів. На одних з них відбувається підготовка анатомо-фізіологічної основи майбутніх здібностей, на інших йде становлення задатків небіологічного плану, на третіх складається і досягає відповідного рівня потрібна здатність. Всі ці процеси можуть протікати паралельно, в тій чи іншій мірі накладатися один на одного. Спробуємо простежити ці етапи на прикладі розвитку таких здібностей, в основі яких лежать явно виражені анатомо-фізіологічні задатки, хоча б в елементарній формі представлені з народження. Первинний етап у розвитку будь-якої такої здатності пов’язаний з дозріванням необхідних для неї органічних структур або з формуванням на їх основі потрібних функціональних органів. Він зазвичай відноситься до дошкільного дитинства, охоплює період життя дитини від народження до 6-7 років. Тут відбувається вдосконалення роботи всіх аналізаторів, розвиток і функціональна диференціація окремих ділянок кори головного мозку, зв’язків між ними та органів руху, насамперед рук. Це створює сприятливі умови для початку формування і розвитку в дитини загальних здібностей, певний рівень яких виступає як передумови (задатків) для подальшого розвитку спеціальних здібностей. Становлення спеціальних здібностей активно починається вже в дошкільному дитинстві і прискореними темпами продовжується в школі, особливо в молодших і середніх класах. Спочатку розвитку цих здібностей допомагають різного роду ігри дітей, потім істотний вплив на них починає чинити навчальна і трудова діяльність. В іграх дітей початковий поштовх до розвитку отримують багато рухові, 388 конструкторські, організаторські, художньо-образотворчі, інші творчі здібності. Заняття різними видами творчих ігор в дошкільному дитинстві набувають особливого значення для формування спеціальних здібностей у дітей. Важливим моментом у розвитку здібностей у дітей виступає комплексність, тобто одночасне вдосконалення кількох взаємно доповнюють один одного здібностей. Розвивати яку-небудь одну з здібностей, не піклуючись про підвищення рівня розвитку інших, пов’язаних з нею здібностей, практично не можна. Наприклад, хоча тонкі і точні ручні руху самі по собі є здатністю особливого роду, але вони ж впливають на розвиток інших, де потрібні відповідні рухи. Уміння користуватися мовою, досконале володіння нею також може розглядатися як відносно самостійна здатність. Але те ж саме вміння як органічна частина входить в інтелектуальні, міжособистісні, багато творчі здібності, збагачуючи їх. Багатоплановість і різноманітність видів діяльності, в які одночасно включається людина, виступає як одна з найважливіших умов комплексного і різнобічного розвитку її здібностей. У цьому зв’язку слід обговорити основні вимоги, які пред’являються до діяльності, розвиваючої здібності людини. Ці вимоги такі: творчий характер діяльності, оптимальний рівень її труднощі для виконавця, належна мотивація і забезпечення позитивного емоційного настрою під час і після закінчення виконання діяльності. Якщо діяльність дитини носить творчий, нерутинний характер, то вона постійно змушує його думати і сама по собі стає досить привабливим справою як засіб перевірки та розвитку здібностей. Така діяльність завжди пов’язана із створенням чогось нового, відкриттям для себе нового знання, виявлення в самому собі нових можливостей. Це само по собі стає сильним і дієвим стимулом до занять нею, до додатка необхідних зусиль, спрямованих на подолання труднощів. Така діяльність зміцнює позитивну самооцінку, підвищує рівень домагань, породжує впевненість у собі і почуття задоволеності від досягнутих успіхів. Якщо виконувана діяльність знаходиться в зоні оптимальної труднощі, тобто на межі можливостей дитини, то вона веде за собою розвиток його здібностей, реалізуючи те, що 389 Л.С.Виготський називав зоною потенційного розвитку. Діяльність, не знаходиться в межах цієї зони, набагато меншою мірою веде за собою розвиток здібностей. Якщо вона занадто проста, то забезпечує лише реалізацію вже наявних здібностей, якщо ж вона надмірно складна, то стає нездійсненним і, отже, також не призводить до формування нових умінь і навичок. Підтримання інтересу до діяльності через стимулюючу мотивацію означає перетворення мети відповідної діяльності в актуальну потребу людини. В руслі розглядалася вже нами теорії соціального навчання особливо підкреслювалося та обставина, що для придбання і закріплення в людини нових форм поведінки, необхідно научіння, а воно без відповідного підкріплення не відбувається. Становлення і розвиток здібностей - це теж результат навчання, і чим сильніше підкріплення, тим швидше буде йти розвиток. Що ж до потрібного емоційного настрою, то він створюється таким чергуванням успіхів і невдач у діяльності, що розвиває здібності людини, при якому за не ^ удачами (вони не виключені, якщо діяльність знаходиться в зоні потенційного розвитку) обов’язково слід емоційно підкріплювані успіхи, причому їх кількість в цілому є більшим, ніж число невдач. Важливим моментом розвитку людських здібностей є їх компенсируемость, причому це стосується навіть тих здібностям, для успішного розвитку яких необхідні вроджені фізіологічні задатки. А.Н Леонтьєв показав, що певного рівня розвитку музичного слуху можна добитися і у тих людей, вухо яких з народження не дуже добре пристосоване для забезпечення звуковисотного слуху (такий слух традиційно розглядається як завдаток до розвитку музичних здібностей). Якщо за допомогою спеціальних вправ навчити людину інтонувати звуки, тобто відтворювати їх частоту за допомогою свідомо контрольованої роботи голосових зв’язок, то в результаті різко підвищується звуковисотного чутливість і людина опиняється в стані розрізняти звуки різної висоти набагато краще, ніж він робив до цього. Правда, таке розрізнення відбувається не на тональної, а на тембрально основі, але результат виявляється одним і тим же: навчений подібним чином індивід демонструє майже такий же музичний слух, який характерний для людей, що мають чутливий з народження до висоти звуку орган слуху. 390

36. Поняття про темперамент. 394

37. Типи темпераментів. 394

Темпераментом називають сукупність властивостей, які характеризують динамічні особливості протікання психічних процесів і поведінки людини, їх силу, швидкість, виникнення, припинення і зміна. Властивості темпераменту до числа власне особистісних якостей людини можна віднести лише умовно, швидше становлять індивідуальна його особливості, так як в основному біологічно обумовлені і є вродженими. Проте темперамент робить істотний вплив на формування характеру та поведінки людини, іноді визначає його вчинки, його індивідуальність, тому повністю відокремити темперамент від особистості не можна. Він виступає як би сполучною ланкою між організмом, особистістю і пізнавальними процесами. Ідея і вчення про темперамент у своїх джерелах сходять до робіт давньогрецького лікаря Гіппократа. Він описав основні типи темпераментів, дав їм характеристики, однак свя- 394 викликають темперамент не з властивостями нервової системи, а з співвідношенням різних рідин в організмі: крові, лімфи та жовчі. Першу класифікацію темпераментів запропонував Гален, і вона у відносно малозміненому вигляді дійшла до наших днів. Останнє з відомих її описів, яке використовується і в сучасній психології, належить німецькому філософу І. Кант. Їм ми і скористаємося. І. Кант поділяв темпераменти людини (прояви темпераменту можна помітити і у вищих тварин) на два типи: темпераменти почуття і темпераменти діяльності. В цілому ж «можна встановити лише чотири простих темпераменту: сангвінічний, меланхолійний, холеричний, флегматичний» 1. З цих чотирьох типів темпераменту до темпераментам почуття відносяться сангвінічний і його протилежність - меланхолійний. Перший характеризується тим, що при ньому відчуття виникають в нервовій системі і в свідомості людини досить швидко і зовні виявляються сильно, але внутрішньо бувають недостатньо глибокими і тривалими. При меланхолійному темпераменті зовнішні прояви ощущеній2 бувають менш яскравими, але зате внутрішньо досить глибокими і тривалими. Сангвінічний темперамент діяльності характеризує людину вельми веселої вдачі. Він представляється оптимістом, повним надій, гумористом, жартівником, балагуром. Він швидко запалюється, але так само швидко остигає, втрачає інтерес до того, що зовсім ще недавно його дуже хвилювало і притягувало до себе. Сангвінік багато обіцяє, але не завжди стримує свої обіцянки. Він легко і з задоволенням вступає в контакти з незнайомими людьми, є хорошим співрозмовником, все люди йому друзі. Його відрізняє доброта, готовність прийти на допомогу. Напружена розумова або фізична робота його швидко стомлює. Меланхолійний темперамент діяльності, по Канту, властивий людині протилежної, в основному похмурого настрою. Така людина зазвичай живе складною і напруженою внутрішнім життям, надає великого значення всього, що його стосується, володіє підвищеною тривожністю і вразливою душею. Така людина нерідко буває стриманим і особливо контролює ‘Кант І. Про темперамент / / Психологія індивідуальних відмінностей: Тексти. - М., 1982. - С. 149: 2Кант називав відчуттями те. що в сучасній психології частіше називається почуттями. 395 себе при видачі обіцянок. Він ніколи не обіцяє того, що не в змозі зробити, дуже страждає від того, що не може виконати дану обіцянку, навіть в тому випадку, якщо його виконання безпосередньо від нього самого мало залежить. Холеричний темперамент діяльності характеризує запального людини. Про таку людину говорять, що він занадто гарячий, нестриманий. Разом з тим такий індивід швидко остигає і заспокоюється, якщо йому поступаються, йдуть назустріч. Його рухи поривчасті, але нетривалі. Флегматичний темперамент діяльності відноситься до холоднокровному людині. Він висловлює собою швидше схильність до бездіяльності, ніж до напруженою, активної роботи. Така людина повільно приходить в стан збудження, але зате надовго. Це замінює йому повільність входження в роботу. Зауважимо, що в даній класифікації темпераментів по Канту неодноразово згадуються властивості, що відносяться не тільки до динамічних особливостей психіки і поведінки людини, а й до характеру скоєних ним типових вчинків. Це не випадково, так як в психології дорослої людини важко розділити між собою темперамент і характер. Крім того, властивості темпераменту існують і проявляються не самі по собі, а у вчинках людини в різних соціально значущих ситуаціях. Темперамент людини безумовно впливає на формування його характеру, але сам характер висловлює людини не стільки як фізичне, скільки як духовна істота. Кожен з представлених типів темпераменту сам по собі не є ні хорошим, ні поганим (якщо не пов’язувати темперамент і характер). Проявляючись в динамічних особливостях психіки і поведінки людини, кожен тип темпераменту може мати свої переваги і недоліки. Люди сангвінічного темпераменту володіють швидкою реакцією, легко і скоро пристосовуються до мінливих умов життя, мають підвищену працездатністю, особливо в початковий період роботи, але зате до кінця знижують працездатність через швидку стомлюваність спади інтересу. Навпаки, ті, кому властивий темперамент меланхолійного типу, відрізняються повільним входженням в роботу, але зате і більшою витримкою. Їх працездатність звичайно вище в середині або до кінця роботи, а не на початку. В цілому ж продуктивність і якість роботи у сангвініків і меланхоліків приблизно однакові, а відмінності стосуються в основному тільки динаміки роботи в різні її періоди. 396 Холеричний темперамент має те гідність, що дозволяє зосередити значні зусилля в короткий проміжок часу. Зате при тривалій роботі людині з таким темпераментом не завжди вистачає витримки. Флегматики, навпаки, не в змозі швидко зібратися і сконцентрувати зусилля, але замість цього володіють цінною здатністю довго і наполегливо працювати, домагаючись поставленої мети. Тип темпераменту людини необхідно приймати до уваги там, де робота пред’являє особливі вимоги до вказаних динамічним особливостям діяльності.

38. Темперамент, його властивості. 397

До властивостей темпераменту можна віднести ті відмітні індивідуальні ознаки людини, які визначають собою динамічні аспекти всіх його видів діяльності, характеризують особливості протікання психічних процесів, мають більш-менш стійкий характер, зберігаються протягом тривалого часу, проявляючись незабаром після народження (після того, як центральна нервова система набуває специфічно людські форми). Вважають, що властивості темпераменту визначаються в основному властивостями нервової системи людини, які ми розглянули в попередньому розділі підручника, обговорюючи проблеми здібностей. Радянський психофізіолог В.М.Русалов, спираючись на нову концепцію властивостей нервової системи, запропонував на її основі більш сучасне трактування властивостей темперамента1. Виходячи з теорії функціональної системи П.КАнохіна, що включає чотири блоки зберігання, циркулювання і переробки інформації (блок афферентного синтезу, програмування (прийняття рішень), виконання і зворотного зв’язку), Русалов виділив чотири пов’язані з ними властивості темпераменту, відповідальні за широту або вузькість афферентного синтезу (ступінь напруженості взаємодії організму з середовищем), легкість перемикання з однієї програми поведінки на іншу, швидкість виконання поточної програми поведінки і чутливість до розбіжностей реального результату дії з його акцептором. Відповідно до цього традиційна психофізіологічна оцінка темпераменту змінюється і замість двох параметрів - 1Русалов В.М. Предметний і комунікативний аспекти темпераменту людини / / Психологічний журнал. - 1989. - Т. 10. - № 1. 397 активності і чутливості - включає вже чотири компоненти: ергічность (витривалість), пластичність, швидкість і емоційність (чутливість). Всі ці компоненти темпераменту, на думку В.М.Русалова, біологічно і генетично обумовлені. Темперамент залежить від властивостей нервової системи, а вони в свою чергу розуміються як основні характеристики функціональних систем, що забезпечують інтегратів-ную, аналітичну і синтетичну діяльність мозку, всієї нервової системи в цілому. Темперамент - це психобиологическая категорія в тому сенсі слова, що його властивості не є повністю ні вродженими, ні залежними від середовища. Вони, за висловом автора, являють собою «системне узагальнення» спочатку генетично заданих індивідуально-біологічних властивостей людини, які, «включаючись в самі різні види діяльності, поступово трансформуються і утворюють незалежно від змісту самої діяльності узагальнену, якісно нову індивідуально стійку систему інваріантних властивостей» 1. Відповідно з двома основними видами людської діяльності - предметної діяльністю і спілкуванням - кожна з виділених властивостей темпераменту повинна розглядатися окремо, оскільки передбачається, що в діяльності і спілкуванні вони виявляються по-різному. Ще на одну обставину, що характеризує зв’язок темпераменту з властивостями нервової системи, слід звернути увагу. Психологічною характеристикою темпераменту є не самі по собі властивості нервової системи або їх поєднання, а типові особливості протікання психічних процесів і поведінки, які дані властивості породжують. Розглянемо ці властивості стосовно до пізнавальних процесів, предметної діяльності і спілкування людини. У число відповідних властивостей можна включити активність, продуктивність, збудливість, тормозимость і переключення. Активна сторона сприйняття, уваги, уяви, пам’яті і мислення характеризується, відповідно, тим, наскільки людина в стані зосередити, сконцентрувати свою увагу, уяву, пам’ять і мислення на певному об’єкті або його аспекті. Темп виявляється в тому, наскільки швидко працюють відповідні психічні про- хРусалов В.М. Предметний і комунікативний аспекти темпераменту людини / / Психологічний журнал. - 1989. - Т. 10, - № 1. - С. 12. 398 процеси. Наприклад, одна людина запам’ятовує, пригадує, розглядає, уявляє, думає над вирішенням завдання швидше, ніж інший. Продуктивність всіх перелічених пізнавальних процесів може бути оцінена по їх продуктів, за результатами, отриманими протягом певного відрізка часу. Продуктивність вище там, де за один і той же час вдається більше побачити, почути, запам’ятати, пригадати, уявити, вирішити. Не слід змішувати продуктивність з працездатністю. Людина, що володіє високопродуктивними (у зазначеному сенсі слова) пізнавальними процесами, зовсім не обов’язково має підвищену працездатність, тобто вміння протягом тривалого часу підтримувати заданий темп роботи. Збудливість, тормозимость і переключаемость характеризують швидкість виникнення, припинення або перемикання того чи іншого пізнавального процесу з одного об’єкта на інший, переходу від однієї дії до іншого. Наприклад, одним людям потрібно більше, ніж іншим, часу для того, щоб включитися в розумову роботу або переключитися з роздуми над однією темою на іншу. Одні люди швидше запам’ятовують інформацію або пригадують її, ніж інші. Тут також слід мати на увазі, що вказані відмінності не визначають здібності людей. Стосовно предметної діяльності активність означає силу і амплітуду пов’язаних з нею рухів. Вони в активної людини інстинктивно більш широкі, ніж у менш активного. Наприклад, підвищена темпераментна активність у спорті породжує у спортсмена більш широкі і сильні рухи, включені в різні вправи, ніж у того, у кого це властивість темпераменту виражено слабо. Більш активна людина має більш розмашистий почерк, літери у нього більш високі, а відстань між ними більш значно, ніж у менш активного індивіда. Людині з підвищеною активністю важче дається виконання слабких, тонких, невеликих по амплітуді рухів, в той час як людині зі зниженою активністю важче буває виконувати сильні і розмашисті руху. Темп роботи в предметній діяльності визначається числом операцій, дій, рухів, виконуваних за одиницю часу. Одна людина вважає за краще працювати в швидкому, інший - в повільному темпі. Від активності і темпу роботи залежить продуктивність дій, пов’язаних з рухами, якщо ніяких додаткових- 399 мог, крім частоти та інтенсивності, до відповідних дій не пред’являється. У спілкуванні людей обговорювані властивості темпераменту виявляються аналогічним чином, тільки в даному випадку вони стосуються вербального і невербального взаємодії людини з людиною. У індивіда з підвищеною активністю мова, міміка, жести, пантоміміка більш яскраво виражені, ніж у людини зі зниженою активністю. Більш активні люди мають, як правило, і більш сильним голосом. Темп їх мови, так само як і темп емоційно експресивних рухів, досить високий. Значно різниться стиль спілкування у сильно і слабо збудливих людей. Перші реагують швидше, легше входять в контакт, краще адаптуються в спілкуванні, ніж другі. Гальмувати індивіди легше припиняють спілкування, менш балакучі, ніж ті, чиї гальмівні реакції уповільнені. Ці останні нерідко відрізняються тим, що багато говорять, не відпускають співрозмовника і створюють враження надокучливість. Вони насилу переключаються в спілкуванні з однієї теми на іншу, з однієї людини на іншу. «Продуктивність» їх спілкування, тобто здатність повідомити і сприйняти інформацію за одиницю часу, також більше, ніж у людей протилежного типу - малоактивних і володіють невисоким темпом.

39. Темперамент та індивідуальний стиль діяльності. 400

Певне поєднання властивостей темпераменту, що виявляється в пізнавальних процесах, діях та спілкуванні людини, визначає його індивідуальний стиль діяльності. Він являє собою систему залежать від темпераменту динамічних особливостей діяльності, яка містить прийоми роботи, типові для даної людини. Індивідуальний стиль діяльності не зводиться до темпераменту, він визначається і іншими причинами, включає вміння та навички, сформовані під впливом життєвого досвіду. Індивідуальний стиль діяльності можна розглядати як результат пристосування уроджених властивостей нервової системи та особливостей організму людини до умов виконуваної діяльності. Це пристосування повинно забезпечити досягнення найкращих результатів у діяльності з найменшими витратами. 400 Те, що ми, спостерігаючи за людиною, сприймаємо як ознаки його темпераменту (різноманітні рухи, реакції, форми поведінки), часто є відображенням не стільки темпераменту, скільки індивідуального стилю діяльності, особливості якого можуть збігатися і розходитися з темпераментом. Ядро індивідуального стилю діяльності визначає комплекс наявних проблем людини властивостей нервової сістеми1. Серед тих особливостей, які відносяться до самого індивідуального стилю діяльності, можна виділити дві групи: 1. Куплені в досвіді і носять компенсаторний характер по відношенню до недоліків індивідуальних властивостей нервової системи людини. 2. Сприяють максимальному використанню наявних у людини задатків і здібностей, в тому числі корисних властивостей нервової системи.

40. Поняття про характер. 405

Характер - це сукупність стійких рис особистості, що визначають ставлення людини до людей, до виконуваної роботи. Характер проявляється в діяльності і спілкуванні (як і темперамент) і включає в себе те, що надає поведінці людини специфічний, характерний для нього відтінок (звідси назва «характер»). Характер може виявлятися в особливостях діяльності, якими людина воліє займатися. Одні люди віддають перевагу найбільш складні і важкі види діяльності, для них приносить задоволення шукати і долати перешкоди, інші вибирають найбільш прості, безпроблемні шляху. Для одних істотно, з якими результатами вони виконали ту чи іншу роботу, чи вдалося при цьому перевершити інших людей. Для інших це може бути байдужим, і вони задовольняються тим, що впоралися з роботою не гірше інших, домігшись посередньої якості. У спілкуванні з людьми характер людини виявляється в манері поведінки, в способах реагування на дії і вчинки 405 людей. Манера спілкування може бути більш-менш делікатною, тактовною чи безцеремонної, ввічливою чи грубою. Характер на відміну від темпераменту обумовлений не стільки властивостями нервової системи, скільки культурою людини, його вихованням. Характер людини - це те, що визначає його значимі вчинки, а не випадкові реакції на ті чи інші стимули або обставини, що склалися. Вчинок людини з характером майже завжди свідомий і обміркований, може бути пояснений і виправданий, принаймні з позицій чинного особи. Говорячи про характер, ми зазвичай вкладаємо в уявлення про нього здатність людини вести себе самостійно, послідовно, незалежно від обставин, проявляючи свою волю і наполегливість, цілеспрямованість і завзятість. Безхарактерний людина в цьому сенсі - той, хто не проявляє подібні якості ні в діяльності, ні в спілкуванні з людьми, пливе за течією, залежний від обставин, управляється ними. У своєму формуванні, розвитку і функціонуванні характер людини тісно пов’язаний з темпераментом. Останній являє собою динамічну сторону характеру. Характер, як і темперамент, є досить стійким і малоізменяющіміся. Існує поділ рис особистості людини на мотиваційні й інструментальні. Мотиваційні спонукають, направляють діяльність, підтримують її, а інструментальні додають їй визначений стиль. Характер можна віднести до числа інструментальних особистісних властивостей. Від нього більше залежить не зміст, а манера виконання діяльності. Правда, як було сказано, характер може виявлятися й у виборі мети дії. Проте, коли мета визначена, характер виступає більше у своїй інструментальній ролі, тобто як засіб досягнення поставленої мети. Перелічимо основні риси особистості, які входять до складу характеру людини. По-перше, це ті властивості особистості, які визначають вчинки людини у виборі цілей діяльності (більш-менш важких). Тут як певні характерологічні риси можуть проявитися раціональність, ощадливість чи протилежні їм якості. По-друге, в структуру характеру включені риси, які відносяться до дій, спрямованих на досягнення поставлених цілей: наполегливість, цілеспрямованість, послідовність та інші, а також альтернативні їм (як свідчення відсутності ха- 406 рактер). У цьому плані характер зближається не тільки з темпераментом, але і з волею людини. По-третє, до складу характеру входять чисто інструментальні риси, безпосередньо пов’язані з темпераментом: екстраверсія-інтроверсія, спокій-тривожність, стриманість-імпульсивність, перемикач-емость-ригідність і ін Своєрідне поєднання всіх цих рис характеру в однієї людини дозволяє віднести його до певного типу. У наступному розділі глави ми розглянемо типологію характерів.

41. Типологія характерів за Е. Кречмером. – 407 ?

42. Типологія характерів за А. Є. Лічко. – ?

Типологія характерів Спроби побудови типології характерів неодноразово робилися протягом всієї історії психології. Однією з найбільш відомих і ранніх з них з’явилася та, яка ще на початку нашого століття була запропонована німецьким психіатром і психологом Е. Кречмер. Трохи пізніше аналогічну спробу зробив його американський колега У.Шеддон, а в наші дні - Е. Фромм, КЛеонгард, А.ЕЛічко і ряд інших учених. Всі типології людських характерів виходили з ряду загальних ідей. Основні з них такі: 1. Характер людини формується досить рано в онтогенезі і протягом іншого його життя виявляє себе як більш-менш стійкий. 2. Ті поєднання особистісних рис, які входять в характер людини, не є випадковими. Вони утворюють чітко помітні типи, що дозволяють виявляти і будувати типологію характерів. 3. Велика частина людей відповідно до цієї типології може бути розділена на групи. Е. Кречмер виділив і описав три найбільш часто зустрічаються типу будови тіла або конституції людини: астенічний, атлетичний і пикнический. Кожен з них він зв’язав з особливим типом характеру (згодом виявилося, що належних наукових підстав для цього у автора не було). 1. Астенічний тип, по Кречмеру, характеризує невелика товщина тіла в профіль при середньому або вище середнього зростання. Астеник - це звичайно худий і тонкий людина, через свою худорлявість видається трохи вище, ніж він є насправді. У астеніка тонка шкіра обличчя і тіла, вузькі плечі, тонкі руки, подовжена і плоска грудна клітка зі слаборозвиненою муску- 407 Латура і слабкими жировими накопиченнями. Така в основному характеристика астеніків-чоловіків. Жінки цього типу, крім того, часто і малорослі. 2. Атлетичному типу властивий сильно розвинений кістяк і мускулатура. Така людина зазвичай середнього або високого зросту, з широкими плечима, потужної грудною кліткою. У нього щільна, висока голова. 3. Пікнічний тип відрізняється сильно розвинутими внутрішніми порожнинами тіла (голови, грудей, живота), схильністю до ожиріння при слаборозвинених м’язах і опорно-руховому апараті. Така людина середнього зросту з короткою шиєю, що сидить між плечима. Тип будови тіла, як було показано ще Кречмером і почасти підтверджене новітніми дослідженнями в області психогенетики, певним чином корелює зі схильністю до психічних захворювань. Наприклад, маніакально-депресивним психозом найчастіше хворіють люди з вкрай вираженими рисами пікніка. До шизофренічним захворювань більш схильні астеніки і атлетики. Захворювання, на думку Кречмера, являють собою «карикатури певних нормальних типів особистості» 1. Той тип нормальних людей, який за своїм психологічним особливостям нагадує шизофреніків, Кречмер назвав «шизо-Тімна»; тих, хто нагадує хворих маніакально-депресивним психозом, - «циклотимиком». «Шизотимик» властиві такі риси характеру, як аристократичність і тонкість почуттів, схильність до абстрактним роздумів і відчуженість, холодність, егоїстичність і владність, сухість і відсутність емоцій. «Ціклотімік» описуються ним як люди, що володіють веселістю, балакучістю, безтурботністю, задушевністю, енергійністю, схильністю до гумору і легкого сприйняття життя. Хоча типологія Кречмера була побудована умоглядним шляхом, вона містила в собі ряд життєво правдивих спостережень. Згодом дійсно виявилося, що люди з певним типом будови тіла мають схильність до захворювань, що супроводжуються акцентуаціями відповідних рис характеру. Пізніші класифікації характерів будувалися в основному на описах цих акцентуацій. Одна {Кречмер Е. Будова тіла і характер / / Психологія індивідуальних відмінностей. - М:. 1982. - С. 238-349. 408 з них належить відомому вітчизняному психіатру А.ЕЛічко. Ця класифікація побудована на основі спостережень за підлітками. Акцентуація характеру, по Личко, - це надмірне посилення окремих рис характеру, при якому спостерігаються не виходять за межі норми відхилення в психології і поведінці людини, які межують з патологією. Такі акцентуації як тимчасові стану психіки найчастіше спостерігаються в підлітковому і ранньому юнацькому віці. Пояснює цей факт автор класифікації так: «При дії психогенних факторів, що адресуються до" місця найменшого опору ", можуть наступати тимчасові порушення адаптації, відхилення в поведінці» 1. При повзрослении дитини особливості його характеру, що проявилися в дитинстві, залишаються досить вираженими, втрачають свою гостроту, але з віком знову можуть проявитися чітко (особливо якщо виникає захворювання). Класифікація акцентуацій характерів у підлітків, яку запропонував А.ЕЛічко, виглядає наступним чином: 1. Гіпертимний тип. Підлітки цього типу відрізняються рухливістю, товариськістю, схильністю до пустощів. У відбуваються навколо події вони завжди вносять багато шуму, люблять неспокійні компанії однолітків. При хороших загальних здібностях вони виявляють непосидючість, недостатню дисциплінованість, учаться нерівно. Настрій у них завжди гарний, піднесений. З дорослими - батьками і педагогами - у них нерідко виникають конфлікти. Такі підлітки мають багато різноманітних захоплень, але ці захоплення, як правило, поверхневі і швидко проходять. Підлітки гіпер-Тимна типу найчастіше переоцінюють свої здібності, бувають занадто самовпевненими, прагнуть показати себе, перебільшити, зробити на оточуючих враження. 2. Циклоїдний тип. Характеризується підвищеною дратівливістю і схильністю до апатії. Підлітки даного типу воліють перебувати вдома одні, замість того щоб десь бувати з однолітками. Вони важко переживають навіть незначні неприємності, на зауваження реагують украй дратівливо. Настрій у них періодично міняється від піднятого до пригніченого (звідси назва даного типу) з періодами приблизно в два-три тижні. ^ Кречмер Е. Будова тіла і характеру / / Психологія індивідуальних відмінностей. - М, 1982. - С. 290. 409 3. Лабільний тип. Цей тип украй мінливий у настрої, причому воно найчастіше непередбачувано. Приводи для несподіваної зміни настрою можуть виявитися самими незначними, наприклад кимось випадково зронене слово, чийсь не ^ привітний погляд. Всі вони «здатні поринути в зневіру і похмурий настрій при відсутності яких-небудь серйозних неприємностей і невдач» 1. Поведінка цих підлітків багато в чому залежить від миттєвого настрою. Сьогодення та майбутнє відповідно настрою може расцвечиваться то райдужними, то похмурими фарбами. Такі підлітки, перебуваючи у пригніченому настрої, украй потребують допомоги і підтримки з боку тих, хто може поправити їхній настрій, здатний відвернути, підбадьорити і розважити. Вони добре розуміють і відчувають ставлення до них оточуючих людей. 4. Астеноневротичний тип. Цей тип характеризується підвищеною підозрілістю і примхливістю, стомлюваністю і дратівливістю. Особливо часто стомлюваність виявляється при виконанні важкої розумової роботи. 5. Сентизивні тип. Йому властива підвищена чутливість до всього: до того, що радує, і до того, що засмучує або лякає. Ці підлітки не люблять великих компаній, занадто азартних, рухливих бешкетних ігор. Вони зазвичай соромливі і боязкі при сторонніх людях і тому часто справляють враження замкнутості. Відкрито й товариські вони бувають тільки з тими, хто їм добре знайомий, спілкуванню з однолітками воліють спілкування з малюками та дорослими. Вони відрізняються слухняністю і виявляють велику прихильність до батьків. У юнацькому віці в таких підлітків можуть виникати труднощі у спілкуванні з однолітками, а також «комплекс неповноцінності». Разом з тим у цих же підлітків досить рано формується почуття обов’язку, виявляються високі моральні вимоги до себе і до оточуючих людей. Недоліки у своїх здібностях вони часто компенсують вибором складних видів діяльності і підвищеним ретельністю. Ці підлітки розбірливі в знаходженні для себе друзів і приятелів, виявляють велику прихильність в дружбі, обожнюють друзів, які старші їх за віком. 6. Психастенічний тип. Такі підлітки характеризуються прискореним і раннім інтелектуальним розвитком, схильне- хЛічко А.Є. Психопатії та акцентуації характеру у підлітків / / Психологія індивідуальних відмінностей: Тексти. - М, 1982. - С. 290. 410 стю до роздумів і міркувань, до самоаналізу й оцінок поведінки інших людей. Такі підлітки, проте, нерідко бувають більше сильні на словах, а не на ділі. Самовпевненість у них сполучається з нерішучістю, а безапеляційність суджень - зі скороспішністю дій, що вживаються якраз в ті моменти, коли потрібно обережність і обачність. 7. Шизоїдний тип. Найбільш істотна риса цього типу - замкнутість. Ці підлітки не дуже тягнуться до однолітків, воліють бути одні, знаходитися в компанії дорослих. Вони нерідко демонструють зовнішню байдужність до оточуючих людей, відсутність інтересу до них, погано розуміють стани інших людей, їх переживання, не вміють співчувати. Їх внутрішній світ найчастіше наповнений різними фантазіями, якими особливими захопленнями. У зовнішніх проявах своїх почуттів вони досить стримані, не завжди зрозумілі для оточуючих, перш за все для своїх однолітків, які їх, як правило, не дуже люблять. 8. Епілептоїдний тип. Ці підлітки часто плачуть, доводять навколишніх, особливо в ранньому дитинстві. Такі діти, пише А.ЕЛічко, люблять мучити тварин, дражнити молодших, знущатися над безпорадними. У дитячих компаніях вони поводяться як диктатори. Їх типові риси - жорстокість, владність, себелюбство. У групі дітей, якими вони керують, такі підлітки встановлюють свої жорсткі, майже терористичні порядки, причому їхня особиста влада в таких групах тримається в основному на добровільній покірності інших дітей або на страху. В умовах жорсткого дисциплінарного режиму вони почувають себе нерідко на висоті, намагаються догоджати начальству, домагатися певних переваг перед однолітками, отримати владу, встановити свій диктат над оточуючими. 9. Істероїдний тип. Головна риса цього типу - егоцентризм, спрага постійної уваги до власної персони. У підлітків даного типу нерідко виражена схильність до театральності, позування. Такі діти з великими труднощами виносять, коли в їхній присутності хтось хвалить їх же товариша, коли іншим приділяють більше уваги, ніж їм самим. Для них нагальною потребою стає прагнення залучати до себе увагу оточуючих, вислуховувати на свою адресу захоплення і похвали. Для цих підлітків характерні претензії на виняткове становище серед однолітків, і, щоб ока- 411 зать вплив на оточуючих, привернути до себе їхню увагу, вони часто виступають у групах у ролі призвідників і заводив. Разом з тим, будучи нездатними стати справжніми лідерами і організаторами справи, завоювати собі неформальний авторитет, вони часто і швидко терплять фіаско. 10. Нестійкий тип. Його іноді невірно характеризують як слабовільний, що пливе за течією. Підлітки даного типу виявляють підвищену схильність і тягу до розваг, причому без розбору, а також до неробства і ледарства. У них відсутні які-небудь серйозні, у тому числі професійні, інтереси, вони майже зовсім не думають про своє майбутнє. 11. Конформний тип. Даний тип демонструє бездумне, а часто просто кон’юнктурне підпорядкування будь-яким авторитетам, більшості в групі. Такі підлітки зазвичай схильні до моралізування і консерватизму, а їх головне життєве кредо - «бути як всі». Це тип пристосуванця, який заради своїх власних інтересів готовий зрадити товариша, залишити його у важку хвилину, але, що б він не зробив, він завжди знайде «моральне» виправдання своєму вчинку, причому нерідко навіть не одне. До наведеної класифікації характерів, запропонованої А.Е.Личко, слід ставитися так само, як і до класифікації Кречмера. Вона також побудована на основі результатів спостережень і їх узагальнення і в цьому сенсі не є науково точною (за сучасними уявленнями). Виникає питання, на який різні класифікатори до сих пір не знайшли задовільної відповіді: що робити з тими людьми, які не вписуються в класифікацію і не можуть бути віднесені однозначно ні до одного із запропонованих типів? Така проміжна група людей складає досить значну частину - до половини всіх людей. Близькою до класифікаціям А.Е.Личко є типологія характерів, запропонована німецьким вченим КЛеонгардом. Ця класифікація заснована на оцінці стилю спілкування людини з оточуючими людьми і представляє як самостійні наступні типи характерів: 1. Гіпертимний тип. Його характеризує надзвичайна контактність, балакучість, вираженість жестів, міміки, пантоміміки. Він часто спонтанно відхиляється від первісної теми розмови. У такої людини виникають епізодичні конфлікти з оточуючими людьми через недостатньо серйозного ставлення до своїх службових і сімейних зобов’язаний- 412 ності. Люди подібного типу нерідко самі бувають ініціаторами конфліктів, але засмучуються, якщо оточуючі роблять їм зауваження з цього приводу. З позитивних рис, привабливих для партнерів по спілкуванню, людей такого типу характеризують енергійність, жага діяльності, оптимізм, ініціативність. Разом з тим вони володіють і деякими відразливими рисами: легковажністю, схильністю до аморальних вчинків, підвищеною дратівливістю, прожектерством, недостатньо серйозним ставленням до своїх обов’язків. Вони важко переносять умови жорсткої дисципліни, монотонну діяльність, вимушена самотність. 2. Дистимному тип. Його характеризує низька контактність, небагатослівність, домінуюче песимістичний настрій. Такі люди є звичайно домоседами, обтяжене шумним суспільством, рідко вступають в конфлікти з оточуючими, ведуть замкнутий спосіб життя. Вони високо цінують тих, хто з ними дружить, і готові їм підкоритися. Вони мають у своєму розпорядженні наступними рисами особистості, привабливими для партнерів по спілкуванню: серйозністю, сумлінністю, загостреним почуттям справедливості. Є у них і відразливі риси. Це - пасивність, сповільненість мислення, неповороткість, індивідуалізм. 3. Циклоїдний тип. Йому властиві досить часті періодичні зміни настрою, в результаті чого так само часто змінюється їх манера спілкування з оточуючими людьми. В період підвищеного настрою вони є товариськими, а в період пригніченого - замкнутими. Під час душевного підйому вони поводяться як люди з гипертимной акцентуацією характеру, а в період спаду - з дистимному. 4. Збудливий тип. Даному типу властива низька контактність у спілкуванні, сповільненість вербальних і невербальних реакцій. Нерідко вони зануди і похмурі, схильні до хамства і брані, до конфліктів, в яких самі є активною, що провокує стороною. Вони незлагідні в колективі, владні в сім’ї. У емоційно спокійному стані люди даного типу часто добросовісні, акуратні, люблять тварин і маленьких дітей. Проте в стані емоційного збудження вони бувають дратівливими, запальними, погано контролюють свою поведінку. 5. Застряють тип. Його характеризують помірна товариськість, занудливость, схильність до моралі, неговіркий. У конфліктах зазвичай виступає ініціатором, активною стороною. Прагне досягти високих показників у будь-якому де- 413 ле, за що береться, пред’являє підвищені вимоги до себе. Особливо чутливий до соціальної справедливості, разом з тим уразливий, уразливий, підозрілий, мстивий. Іноді надмірно самовпевнений, честолюбний, ревнивий, пред’являє непомірні вимоги до близьких і до підлеглих на роботі. 6. Педантичний тип. У конфлікти вступає рідко, виступаючи в них скоріше пасивною, ніж активною стороною. На службі веде себе як бюрократ, пред’являючи оточуючим багато формальних вимог. Разом з тим з полюванням поступається лідерством іншим людям. Іноді переводить домашніх надмірними претензіями на акуратність. Його привабливі риси: сумлінність, акуратність, серйозність, надійність у справах, а відразливі і сприяють виникненню конфліктів - формалізм, занудливость, бурчання. 7. Тривожний тип. Людям такого типу властиві низька контактність, боязкість, невпевненість в собі, мінорний настрій. Вони рідко вступають в конфлікти з оточуючими, граючи в них в основному пасивну роль, в конфліктних ситуаціях шукають підтримки і опори. Нерідко мають такими привабливими рисами: дружелюбністю, самокритичністю, ретельністю. Внаслідок своєї беззахисності також нерідко служать «козлами відпущення», мішенями для жартів. 8. Емотивної тип. Ці люди вважають за краще спілкування у вузькому колі обраних, з якими встановлюються хороші контакти, яких вони розуміють «з півслова». Рідко самі вступають в конфлікти, граючи в них пасивну роль. Образи носять в собі, не «вихлюпують» назовні. Привабливі риси: доброта, милосердя, сорадование чужим успіхам, загострене почуття обов’язку, старанність. Відразливі риси: надмірна чутливість, сльозливість. 9. Демонстративна тип. Цей тип людей характеризується легкістю встановлення контактів, прагненням до лідерства, жаданням влади і похвали. Він демонструє високу пристосовність до людей і разом з тим схильність до інтриг (при зовнішньої м’якості манери спілкування). Такі люди дратують оточуючих самовпевненістю і високими домаганнями, систематично самі провокують конфлікти, але при цьому активно захищаються. Мають такими рисами, привабливими для партнерів по спілкуванню: ввічливістю, артистичністю, здатністю захопити інших, неординарністю мислення і вчинків. Їх відразливі риси: егоїзм, лицемірство, хвастощі, ухиляння від роботи. 414 10. Екзальтований тип. Йому властиві висока контактність, балакучість, влюбливість. Такі люди часто сперечаються, але не доводять справу до відкритих конфліктів. У конфліктних ситуаціях вони бувають як активної, так і пасивною стороною. Разом з тим прив’язані і уважні до друзів і близьким. Вони альтруїстичні, мають почуття співчуття, хороший смак, проявляють яскравість і щирість почуттів. Відразливі риси: панікерство, схильність миттєвим настроям. 11. Екстравертірованний тип. Відрізняється високою контактністю, у таких людей маса друзів, знайомих, вони балакучі до балакучості, відкриті для будь-якої інформації. Рідко вступають у конфлікти з оточуючими і зазвичай грають в них пасивну роль. У спілкуванні з друзями, на роботі і в сім’ї часто поступаються лідерство іншим, воліють підкорятися і перебувати в тіні. Розташовують такими привабливими рисами, як готовність уважно вислухати іншого, зробити те, про що просять, старанність. Відразливі особливості: схильність впливу, легкодумство, необдуманість вчинків, пристрасть до розваг, до участі в поширенні пліток і чуток. 12. Інтровертірованний тип. Його, на відміну від попереднього, характеризує дуже низька контактність, замкнутість, відірваність від реальності, схильність до філософствування. 415

43. Формування характеру. 418

В якій мірі характер людини стабільний? Деякі риси характеру, які є стійкими протягом усього життя людини, виявляються вже у дітей раннього віку, наприклад у дошкільнят. Це означає, що витоки характеру людини і перші ознаки його стабілізації слід шукати в самому початку життя. Основну роль у формуванні та розвитку характеру дитини грає його спілкування з оточуючими людьми. У характерних для нього вчинках і формах поведінки дитина насамперед наслідує його близьким дорослим людям. За допомогою прямого навчання через наслідування та емоційні підкріплення він засвоює форми поведінки дорослих. Сензитивним періодом життя для становлення характеру можна вважати вік від 2-3 до 9-10 років, коли діти багато і активно спілкуються як з оточуючими дорослими людьми, так і з однолітками, відкриті для впливів з боку, з готовністю їх приймають, наслідуючи всім і у всьому. Дорослі люди в цей час користуються безмежною довірою дитини, мають можливість впливати на нього словом, вчинком і дією, що створює сприятливі умови для підкріплення потрібних форм поведінки. Стиль спілкування дорослих один з одним на очах у дитини, спосіб поводження з ним самим дуже важливі для становлення характеру. Особливо це відноситься до звернення батьків з дитиною, у першу чергу матері. Те, як діють мати і батько щодо дитини, через багато років стає способом звернення його зі своїми дітьми, коли дитина стає дорослим і обзаводиться власною сім’єю. Раніше за інших в характері людини закладаються такі риси, як доброта, товариськість, чуйність, а також проти- 418 воположние їм якості: егоїстичність, черствість, байдужість до людей. Є дані про те, що початок формування даних рис характеру йде в глиб дошкільного дитинства, до перших місяців життя і визначається способом поводження матері зі своєю дитиною (пригадаємо першу стадію особистісного розвитку за Е.Еріксона). Ті властивості характеру, які найбільш яскраво виявляють «я в праці - працьовитість, акуратність, сумлінність, відповідальність, наполегливість, інші« ділові »якості, - складаються дещо пізніше, в ранньому і дошкільному дитинстві. Вони формуються і закріплюються в іграх дітей і доступних їм видах домашньої праці. Сильний вплив на їх розвиток надає адекватна віком та потребам дитини стимуляція з боку дорослих. У характері дитини даного віку зберігаються і закріплюються в основному такі риси, які постійно отримують підтримку (позитивні підкріплення). У початкових класах школи оформляються риси характеру, які проявляються в стосунках з людьми. Цьому сприяє розширення сфери спілкування дитини з оточуючими за рахунок безлічі нових шкільних друзів, дорослих - вчителів. Якщо те, що дитина як особистість придбав в домашніх умовах, отримує в школі підтримку, то відповідні риси характеру в нього закріплюються і найчастіше зберігаються протягом всього подальшого життя. Якщо ж знову отриманий досвід спілкування з однолітками, вчителями, іншими дорослими не підтверджує як правильні ті характерні форми поведінки, які дитина придбав будинку, то починається поступова ломка характеру, яка зазвичай супроводжується вираженими внутрішніми і зовнішніми конфліктами. Боротьба, що при цьому перебудова характеру не завжди приводить до позитивного результату. Найчастіше має місце часткова зміна рис характеру і компроміс між тим, до чого привчали дитину вдома, і тим, що від нього вимагає школа. У підлітковому віці активно розвиваються і закріплюються вольові риси характеру, а рання юність закладає базові моральні, світоглядні, основи його. До закінчення школи характер людини можна вважати в основному сформованим, і те, що відбувається з ним надалі, майже ніколи не робить характер людини невпізнанним для тих, хто з ним спілкувався в шкільні годщ. 419

44. Особистість та характер. 420

Після обговорення питання про формування характеру природно тепер звернутися до з’ясування того, як співвідносяться характер і особистість, тим більше що подібне питання ми вже обговорювали у зв’язку з розглядом темпераменту. У загальній структурі особистості характер займає центральне місце, об’єднуючи всі інші властивості і особливості поведінки. Характер людини, безсумнівно, впливає на його пізнавальні процеси - сприйняття, увага, уява, мислення і пам’ять. Цей вплив здійснюється через вольові й інструментальні риси характеру. Емоційне життя людини знаходиться під прямим впливом характеру. Те ж саме можна сказати про мотивацію і про саму волі. У першу чергу характер визначає індивідуальність і своєрідність особистості. Від інших рис особистості характер відрізняється насамперед своєю стійкістю і, як ми змогли переконатися, більш раннім формуванням. Якщо, наприклад, потреби, інтереси, схильності, соціальні установки, світогляд людини в цілому можуть змінюватися практично протягом усього життя людини, то його характер, одного разу сформувавшись, залишається вже більш-менш стійким. Виняток, мабуть, складають тільки випадки важких захворювань, захоплюючі мозок людини, а також відбуваються з віком глибокі органічні зміни в центральній нервовій системі, слідом за якими по чисто органічних причинах може мінятися характер людини. Нарешті, деякі його зміни можуть відбуватися в період життєвих криз, які також не можна розглядати як цілком нормальні явища. Однією з рис характеру людини, що виявляють особливу вікову і тимчасову стійкість, є товариськість або пов’язана з нею за змістом риса - замкнутість ^ а також більш загальні риси характеру, до складу яких дві названі входять як складові, - екстраверсія і інтроверсія. Багато корисного у розуміння генезису та функціонування цих рис характеру вніс К.Юнг1. «Розглядаючи протягом людського життя, - писав він, - ми бачимо, що долі одного обумовлюються переважно об’єктами його інтересів, у той час як долі іншого - насамперед його власної внутрішнім життям» 2. ‘Див: Юнг К. Психологічні типи / / Психологія індивідуальних відмінностей - М., 1982. 2Там ж. - С. 200. 420 Перший тип людей можна назвати екстравертірованний, другий - інтровертірованним. Екстраверсія і інтроверсія як риси особистості виражають, відповідно, відкритість чи замкненість людини по відношенню до світу, до інших людей. У разі екстраверта ми маємо справу з товариською людиною, виявляє завжди і скрізь особливий інтерес до того, що відбувається навколо. У разі інтроверта, навпаки, ми помічаємо, що вся увага людини спрямовується на самого себе і він стає центром власних інтересів. Інтровертірованний особистість ставить себе і індивідуальний внутрішній світ вище того, що відбувається навколо. Екстраверт ж, навпаки, зовнішній світ ставить вище своїх внутрішніх суб’єктивних переживань. Така сама загальна характеристика цих двох, найбільш поширених типів особистості, заснованих на різних рисах характеру. Розглянемо детальніше їх інші психологічні особливості. З екстраверсією пов’язані певні акцентуації характерів, зокрема екзальтованість, демонстративність, збудливість, гипертимность, сензитивность. Всі ці риси характеру, разом узяті, зазвичай утворюють єдиний комплекс і зустрічаються у людини спільно. Людину, що володіє таким комплексом характерологічних рис, відрізняє підвищена активність і увагу до того, що навколо нього відбувається. Він жваво відгукується на відповідні події і як би ними живе. Інтроверсія корелює з іншою сукупністю особистісних рис, в першу чергу з тривожністю, педантичністю, шизоидность, истероидно-стю, псіхастенічностью. Люди, що мають цей комплекс характерологічних особливостей, відрізняються відстороненістю від того, що відбувається навколо, відчуженістю, незалежністю. Майже таку ж стійкість, як екстраверсія і інтроверсія, виявляє комплекс характерологічних особистісних рис, що виявляються у вже розглянутих нами захисних механізмах. Характер людини пов’язаний з його інтересами, потребами і найбільше проявляється в тому, що для людини значимо. Тому правильно судити про характер людини можна, уважно спостерігаючи за тим, як він себе веде в значимих життєвих ситуаціях, які дозволяють йому задовольняти найбільш сильні та актуальні потреби. 421

45. Поняття про волю. 424

У зв’язку з загальним відродженням інтересу до гуманітарних, специфічних людських проблем психології в останні роки спостерігається підвищена увага до волі. Колись, ще в XVIII-XIX вв., Ця проблема була однією з центральних у психологічних дослідженнях. На початку XX ст. у зв’язку із загальним кризовим становищем у цій науці дослідження волі відійшли на другий план. Ця проблема виявилася самої важкий з тих, які необхідно було ставити і вирішувати на новій методологічній основі. Але ігнорувати її і цілком не помічати було неможливо, так як воля відноситься до числа тих психічних явищ (поряд з уявою), життєво важливу роль яких немає особою необхідності доводити. З цієї причини на початку XX ст. і в наступні десятиліття дослідження волі продовжувалися, щоправда, не настільки широко і активно, як раніше, але з використанням того ж самонаб- 424 люденія в якості основного методу виявлення пов’язаних з нею феноменів. Однак внаслідок незадоволеності загальним станом досліджень волі багато вчених у перші десятиліття цього століття прагнули взагалі відмовитися від цього поняття як від нібито ненаукового, замінити його поведінковими характеристиками або будь-якими іншими, операціоналізіруемимі і веріфіціруемимі1, тобто такими, які можна спостерігати й оцінювати. Так, в американській поведінкової психології замість поняття волі стали вживати поняття «стійкість поводження» - наполегливість людини в здійсненні початих поведінкових актів, у подоланні виникаючих на їхньому шляху перешкод. Цю наполегливість, у свою чергу, пояснювали такими характеристиками особистості, як цілеспрямованість, терпіння, завзятість, стійкість, послідовність і т.п. Вчитуючись сьогодні в роботи таких чудових психологів минулого, як У.Джемс у США і СЛ.Рубінштейн в Росії (у роки загального відволікання уваги від проблем волі вони продовжували займатися нею), ми виявляємо, що воля - цілком реальне явище, що володіє своїми специфічними, легко виявляються і описуваними науковою мовою ознаками. Які ж вони? Ще Аристотель увів поняття волі в систему категорій науки про душ для того, щоб пояснити, яким чином поведінку людини реалізується у відповідності зі знанням, що саме по собі позбавлене спонукальної сили. Воля в Аристотеля виступала як фактор, поряд із прагненням здатний змінювати хід поводження: ініціювати його, зупиняти, змінювати напрямок і темп. Один з істотних ознак вольового акта полягає в тому, що він завжди пов’язаний з додатком зусиль, прийняттям рішень та їх реалізацією. Воля припускає боротьбу мотивів. За цим істотного ознакою вольове дія завжди можна відокремити від інших. Вольове рішення звичайне приймається в умовах конкуруючих, різнонаправлених потягів, жодне з яких не в змозі остаточно перемогти без прийняття вольового рішення. ‘Поняття операціоналізації та верифікації з’явилися вперше на початку нашого століття як загальнометодологічні вимоги до використання наукових термінів. Операціоналізіруемимі і верифіковані називаються такі поняття, в яких відображені явища, чиє дійсне існування можна встановити експериментальним шляхом і виміряти (оцінити і виразити в кількісних показниках). 425 Воля припускає самообмеження, стримування деяких досить сильних потягів, свідоме підпорядкування їх іншим, більш значимим і важливим цілям, уміння придушувати безпосередньо виникаючі в даній ситуації бажання і імпульси. На вищих рівнях свого прояву воля припускає опору на духовні цілі і моральні цінності, на переконання й ідеали. Ще одна ознака вольового характеру дії або діяльності, регульованою волею, - це наявність продуманого плану їхнього здійснення. Дія, що не має плану або не виконується за заздалегідь наміченим планом, не можна вважати вольовим. «Вольова дія - це ... свідоме, цілеспрямоване дію, за допомогою якого людина здійснює стоїть перед ним ціль, підкоряючи свої імпульси свідомому контролю і змінюючи навколишню дійсність у відповідності зі своїм задумом »1. Істотними ознаками вольової дії є посилена увага до такої дії і відсутність безпосереднього задоволення, одержуваного в процесі й у результаті його виконання. Мається на увазі, що вольова дія зазвичай супроводжується відсутністю емоційного, а не морального задоволення. Навпаки, з успішним здійсненням вольового акта звичайно зв’язане саме моральне задоволення від того, що його вдалося виконати. У.Джемс з цього приводу писав наступне: «Великий світ, що оточує нас з усіх боків, задає нам усілякі питання і випробує нас усіма можливими способами. Деякі з цих випробувань ми долаємо за допомогою неважких дій і на деякі питання відповідаємо чітко сформульованими словами. Але на самий найглибший із усіх питань, які коли-небудь пропонуються нам світом, не допускається іншої відповіді, крім німого опору волі і стискання фібр нашого серця, коли ми як би говоримо: «Нехай так, а я все ж буду робити отак» 2. Нерідко зусилля волі направляються людиною не стільки на те, щоб перемогти й опанувати обставинами, скільки на те, щоб подолати самого себе. Це особливо характерно для людей імпульсивного типу, неврівноважених і емоційно збудливих, коли їм доводиться діяти всупереч своїм природним або характерологическим даними. ^ Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології: У 2 т. - М, 1989. - Т. II. - С. 187. 2Джемс У. Наукові основи психології. - СПб., 1902. - С. 363. 426 Жодна більш-менш складна життєва проблема людини не вирішується без участі волі. Ніхто на Землі ніколи ще не домігся видатних успіхів, не володіючи видатною силою волі. Людина в першу чергу тим і відрізняється від всіх інших живих істот, що у нього, крім свідомості й інтелекту, є ще і воля, без якої здібності залишалися б порожнім звуком.

46. Вольова регуляція поведінки. 429

Функцією вольової регуляції є підвищення ефективності відповідної діяльності, а вольова дія постає як свідоме, цілеспрямоване дія людини щодо подолання зовнішніх і внутрішніх перешкод за допомогою вольових зусиль. На особистісному рівні воля проявляється в таких властивостях, як сила волі, енергійність, наполегливість, вьщержка та ін Їх можна розглядати як первинні, або базові, вольові якості особистості. Такі якості визначають поведінку, яка характеризується всіма або більшістю описаних вище властивостей. Вольової людини відрізняють рішучість, сміливість, самовладання, упевненість в собі. Такі якості розвиваються звичайно в онтогенезі дещо пізніше, ніж названа вище група властивостей. В житті вони проявляються в єдності з характером, тому їх можна розглядати не тільки як вольові, але і як характерологічні. Назвемо ці якості вторинними. Нарешті, є ще третя група якостей, які, відображаючи волю людини, пов’язані разом з тим з його морально-ціннісними орієнтаціями. Це - відповідальність, дисциплінованість, принциповість, обов’язковість. До цієї ж групи, що позначається як третинні якості, можна віднести ті в яких одночасно виступають воля людини та її ставлення до праці: діловитість, ініціативність. Такі якості особистості звичайно формуються тільки до підліткового віку. ‘Див: Калин В.К. На шляхах побудови теорії волі / / Психологічний журнал. - Т. 10. - 1989. - № 2. 429 На думку В.А.Іваннікова, головною психологічної функцією волі є посилення мотивації та вдосконалення на цій основі свідомої регуляції дій. Реальним механізмом породження додаткового спонукання до дії є свідома зміна сенсу дії виконують його людиною. Сенс дії зазвичай пов’язаний з боротьбою мотивів і змінюється при певних, навмисних розумових зусиль. Вольова дія, необхідність в ньому виникає тоді, коли на шляху здійснення мотивованої діяльності з’явилося перешкоду. Вольовий акт пов’язаний з його подоланням. Попередньо, однак, необхідно усвідомити, осмислити суть виниклої проблеми. Включення волі до складу діяльності починається з постановки людиною перед собою питання: «Що трапилося?» Уже сам по собі характер даного питання свідчить про те, що воля тісним чином пов’язана з усвідомленням дії, ходу діяльності і ситуації. Первинний акт включення волі в дію фактично полягає в довільному залученні свідомості в процес здійснення діяльності. Вольова регуляція необхідна для того, щоб протягом тривалого часу утримувати в полі свідомості об’єкт, над яким розмірковує людина, підтримувати сконцентроване на ньому увагу. Воля бере участь в регуляції практично всіх основних психічних функцій: відчуттів, сприйняття, уяви, пам’яті, мислення й мови. Розвиток зазначених пізнавальних процесів від нижчих до вищих означає набуття людиною вольового контролю над ними. Вольова дія завжди пов’язане з усвідомленням мети діяльності, її значущості, з підпорядкуванням цієї мети виконуваних дій. Іноді виникає необхідність надати жодної мети особливий сенс, і в цьому випадку участь волі в регуляції діяльності зводиться до того, щоб відшукати відповідний сенс, підвищену цінність даної діяльності. В іншому випадку необхідно буває знайти додаткові стимули для виконання, доведення до кінця вже розпочатої діяльності, і тоді вольова змістотворних функція зв’язується з процесом виконання діяльності. В третьому випадку метою може з’явитися научіння чого-небудь і вольовий характер набувають дії, пов’язані з навчанням. Енергія і джерело вольових дій завжди так чи інакше пов’язані з актуальними потребами людини. Спираючись на 430 них, людина надає свідомий сенс своїм довільним вчинків. В цьому плані вольові дії не менше детерміновані, ніж будь-які інші, тільки вони пов’язані зі свідомістю, напруженою роботою мислення і подоланням труднощів. Вольова регуляція може включитися в діяльність на будь-якому з етапів її здійснення: ініціації діяльності, вибору засобів і способів її виконання, проходження наміченим планом або відхилення від нього, контролю виконання. Особливість включення вольової регуляції в початковий момент здійснення діяльності полягає в тому, що людина, свідомо відмовляючись від одних потягів, мотивів і цілей, вважає за краще інші і реалізує їх всупереч миттєвим, безпосереднім спонуканням. Воля у виборі дії виявляється в тому, що, свідомо відмовившись від звичного способу вирішення завдання, індивід обирає інший, іноді більш важкий, і намагається не відступати від нього. Нарешті, вольова регуляція контролю виконання дії полягає в тому, що людина свідомо примушує себе ретельно перевіряти правильність виконаних дій тоді, коли сил і бажання робити це вже майже не залишилося. Особливі труднощі в плані вольової регуляції представляє для людини така діяльність, де проблеми вольового контролю виникають на всьому шляху здійснення діяльності, з самого початку і до кінця. Типовим випадком включення волі в управління діяльністю є ситуація, пов’язана з боротьбою трудносовместімие мотивів, кожен з яких вимагає в один і той же момент часу виконання різних дій. Тоді свідомість і мислення людини, включаючись в вольову регуляцію його поведінки, шукають додаткові стимули для того, щоб зробити одне з потягів більш сильним, надати йому в обстановці, що склалася більший сенс. Психологічно це означає активний пошук зв’язків мети і здійснюваної діяльності з вищими духовними цінностями людини, свідоме надання їм набагато більшого значення, ніж вони мали спочатку. При вольової регуляції поведінки, породженою актуальними потребами, між цими потребами і свідомістю людини складаються особливі відносини. С.Л.Рубинштейн охарактеризував їх так: «Воля у власному розумінні виникає тоді, коли людина виявляється здатним до рефлексії своїх потягів, може так чи інакше поставитися до них. Для цього індивід повинен вміти піднятися над своїми потягами і, відволікаючись від них, усвідомити самого себе ... як суб’єкта ... який ... підносячись над ними, в змозі зробити вибір між ними »1.

47. Розвиток волі. 432

Розвиток вольової регуляції поведінки в людини здійснюється в декількох напрямках. З одного боку - це перетворення мимовільних психічних процесів у довільні, з іншого - набуття людиною контролю над своєю поведінкою, з третього - вироблення вольових якостей особистості. Всі ці процеси онтогенетично починаються з того моменту життя, коли дитина опановує промовою і навчається користуватися нею як ефективним засобом психічної і поведінкової саморегуляції. Усередині кожного з цих напрямків розвитку волі в міру її зміцнення відбуваються свої, специфічні перетворення, поступово піднімають процес і механізми вольової регуляції на більш високі рівні. Приміром, усередині пізнавальних процесів воля спочатку виступає у формі зовнішньо-мовленнєвої регуляції і тільки потім - в плані внутріречевого процесу. У поведінковому аспекті вольове управління спочатку стосується довільних рухів окремих частин тіла, а згодом - планування та управління складними комплексами рухів, включаючи гальмування одних і активізацію інших комплексів м’язів. В області формування вольових якостей особистості розвиток волі можна представити як рух від первинних до вторинних і далі - до третинним вольовим якостям. Ще один напрямок у розвитку волі виявляється в тому, що людина свідомо ставить перед собою все більш важкі завдання і переслідує усе більш віддалені цілі, що вимагають додатки значних вольових зусиль протягом досить тривалого часу. Наприклад, школяр ще в підлітковому віці може поставити перед собою завдання розвинути у себе такі здібності, до формування яких у нього немає виражених природних задатків. Одночасно він може поставити перед собою мету зайнятися в майбутньому складним і престижним видом діяльності, для успішного виконання якого необхід- 1 Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології: У 2 т. - М., 1989. - Т. II. - С. 187. 432 ми такого роду здатності. Є чимало життєвих прикладів того, як люди, що стали відомими вченими, художниками, письменниками, домагалися поставлених цілей, не володіючи хорошими задатками, в основному за рахунок підвищеної працездатності і волі. Розвиток волі в дітей тісним чином співвідноситься зі збагаченням їх мотиваційної і моральної сфери. Включення в регуляцію діяльності більш високих мотивів і цінностей, підвищення їхнього статусу в загальній ієрархії стимулів, керуючих діяльністю, здатність виділяти й оцінювати моральну сторону чинених учинків - усе це важливі моменти у вихованні волі в дітей. Мотивація вчинку, у яку включається вольова регуляція, стає свідомої, а сам вчинок довільним. Така дія завжди відбувається на базі довільно побудованої ієрархії мотивів, де верхню ступінь займає високоморальне спонукання, що дає моральне задоволення людині у випадку успіху діяльності. Хорошим прикладом такої діяльності може служити наднормативна діяльність, пов’язана з вищими моральними цінностями, чинена на добровільній основі і спрямована на користь людям. Удосконалення вольової регуляції поведінки у дітей пов’язано з їх загальним інтелектуальним розвитком, з появою мотиваційної й особистісної рефлексії. Тому виховувати волю в дитини у відриві від його загального психологічного розвитку практично неможливо. В іншому випадку замість волі і наполегливості як безсумнівно позитивних і цінних особистісних якостей можуть виникнути і закріпитися їхні антиподи: упертість і ригідність. Особливу роль у розвитку волі в дітей по всіх перерахованих напрямках виконують гри, причому кожен вид ігрової діяльності вносить свій, специфічний внесок в удосконалювання вольового процесу. Конструктивні предметні ігри, що з’являються першими у віковому розвитку дитини, сприяють прискореному формуванню довільної регуляції дій. Сюжетно-рольові ігри ведуть до закріплення в дитини необхідних вольових якостей особистості. Колективні гри з правилами крім цієї задачі вирішують ще одну: зміцнення саморегуляції вчинків. Вчення, що з’являється в останні роки дошкільного дитинства і перетворюється на провідну діяльність у школі, найбільший внесок вносить у розвиток довільної саморегуляції пізнавальних процесів. 433

48. Поняття «емоції» та їхня роль у житті людини. 436

ВИДИ І РОЛЬ ЕМОЦІЙ В ЖИТТІ ЛЮДИНИ Емоції - особливий клас суб’єктивних психологічних станів, що відбивають у формі безпосередніх переживань, відчуттів приємного або неприємного, відношення людини до світу і людей, процес і результати його практичної діяльності. До класу емоцій відносяться настрої, почуття, афекти, пристрасті, стреси. Це так звані «чисті» емоції. Вони включені у всі психічні процеси і стани людини. Будь-які прояви його активності супроводжуються емоційними переживаннями. У людини головна функція емоцій складається в тому, що завдяки емоціям ми краще розуміємо один одного, можемо, не користуючись мовою, судити про стани один одного і краще преднаст-раіваться на спільну діяльність і спілкування. Чудовим, наприклад, є той факт, що люди, що належать до різних культур, здатні безпомилково сприймати і оцінювати вираження людської особи, визначати по ньому такі емоційні стани, як радість, гнів, сум, страх, відраза, подив. Це, зокрема, відноситься і до тих народів, які взагалі ніколи не перебували в контактах один з одним. Даний факт не тільки переконливо доказує уроджений характер основних емоцій і їхньої експресії на особі, а й наявність генотипів обумовленої спроможності до їхнього розуміння в живих істот. Це, як ми вже бачили, ставиться до спілкування живих істот не тільки одного виду один з одним, але і різних видів між собою. Добре відомо, що вищі тварини і людина спроможні по вираженню особи сприймати і оцінювати емоційні стани один одного. Порівняно нещодавно проведені дослідження показали, що антропоїди так само, як і людина, здатні не тільки 436 «Читати» по особі емоційні стани своїх родичів, а й співпереживати їм, відчуваючи, мабуть, при цьому такі ж емоції, як і те тварина, якій вони співпереживають. В одному з експериментів, де перевірялася подібна гіпотеза, людиноподібна мавпа змушена була спостерігати за тим, як на її очах карають іншу мавпу, яка при цьому відчувала зовні яскраво проявляється стан неврозу. Згодом виявилося, що аналогічні фізіологічні функціональні зміни були виявлені й в організмі «спостерігача» - тієї мавпи, яка просто дивилася, як у її присутності карають іншу. Проте уродженими є далеко не всі емоційно-експресивні вираження. Деякі з них, як було встановлено, набуваються в результаті навчання і виховання. У першу чергу даний висновок ставиться до жестів як способу культурно обумовленого зовнішнього вираження емоційних станів і афективних відносин людини до чого-небудь. Життя без емоцій так само неможлива, як і без відчуттів. Емоції, підтверджував знаменитий натураліст Ч.Дарвін, виникли в процесі еволюції як засіб, за допомогою якого живі істоти встановлюють значимість тих чи інших умов для задоволення актуальних для них потреб. Емоційно-виразні рухи людини - міміка, жести, пантоміміка - виконують функцію спілкування, тобто повідомлення людині інформації про стан що говорить і його відношенні до того, що в даний момент відбувається, а також функцію впливу - надання визначеного впливу на того, хто є суб’єктом сприйняття емоційно-виразних рухів. Інтерпретація таких рухів сприймає людиною відбувається на підставі співвіднесення руху з контекстом, в якому йде спілкування. У вищих тварин, і особливо у людини, виразні рухи стали тонко диференційованою мовою, за допомогою якого живі істоти обмінюються інформацією про свої стани і про те, що відбувається навколо. Це - експресивна і комунікативна функції емоцій. Вони ж є найважливішим чинником регуляції процесів пізнання. Емоції виступають як внутрішня мова, як система сигналів, за допомогою якої суб’єкт дізнається про значимість того, що відбувається. Особливість емоцій полягає в тому, що вони безпосередньо відбивають відносини між мотиву- 437 ми і реалізацією відповідає цим мотивам діяльності ". Емоції в діяльності людини виконують функцію оцінки її ходу і результатів. Вони організують діяльність, стимулюючи і направляючи її. У критичних умовах при нездатності суб’єкта знайти швидкий і розумний вихід із небезпечної ситуації виникає особливий вид емоційних процесів - афект. Одне з істотних проявів афекту складається в тому, що він, «нав’язуючи суб’єкту стереотипні дії, являє собою певний закріпився в еволюції спосіб« аварійного »дозволи ситуацій, обліку, заціпеніння, агресію і т.п.» 2. На важливу мобілізаційну, інтегративно-захисну роль емоцій у свій час вказував П.К.Анохин. Він писав: «Виконуючи майже моментальну інтеграцію (об’єднання в єдине ціле) усіх функцій організму, емоції самі по собі і в першу чергу можуть бути абсолютним сигналом корисного або шкідливого впливу на організм, часто навіть раніше, ніж визначено локалізація впливів і конкретний механізм відповідної реакції організму »3. Завдяки вчасно виниклій емоції організм має можливість надзвичайно вигідно пристосуватися до навколишніх умов. Він в змозі швидко, з великою швидкістю відреагувати на зовнішній вплив, не визначивши ще його тип, форму, інші приватні конкретні параметри. Емоційні відчуття біологічно, у процесі еволюції закріпилися як своєрідний спосіб підтримки життєвого процесу в його оптимальних межах і попереджають про руйнуючий характер недостачі або надлишку яких-небудь чинників. Чим більш складно організована жива істота, чим більш високий щабель на еволюційних сходах вона займає, тим багатше та гама всіляких емоційних станів, які вона здатна переживати. Кількість і якість потреб людини в загальному і цілому відповідає числу і розмаїтості характерних для нього емоційних переживань і почуттів, причому чим вище потреба по своїй соціальній і моральній значимості, тим розвиненіші пов’язане з нею почуття. ‘Див: Леонтьєв А.Н. Потреби, мотиви, емоції / / Психологія емоцій: Тексти. - М, 1984. гВшюнас В.К. Основні проблеми психологічної теорії емоцій / / Там само. - С. 14. ^ Анохін ПК. Емоції / / Психологія емоцій: Тексти. - М., 1984. - С. 173. 438 Найстаріша за походженням, найпростіша і найбільш поширена серед живих істот форма емоційних переживань - це задоволення, одержуване від задоволення органічних потреб, і невдоволення, пов’язане з неможливістю це зробити при загостренні відповідної потреби. Практично всі елементарні органічні відчуття мають свій емоційний тон. Про тісний зв’язок, що існує між емоціями і діяльністю організму, говорить той факт, що всякий емоційний стан супроводжується багатьма фізіологічними змінами організму. Спроби зв’язати ці зміни зі специфічними емоціями починалися неодноразово і були спрямовані на те, щоб довести, що комплекси органічних змін, які супроводжують різні суб’єктивно пережиті емоційні стани, різні. Проте чітко встановити, які із суб’єктивно даних нам як неоднакові емоційні переживання якими органічними змінами супроводжуються, так і не вдалося. Ця обставина є істотним для розуміння життєвої ролі емоцій. Воно говорить про те, що наші суб’єктивні переживання не є безпосереднім, прямим відображенням власних органічних процесів. З особливостями пережитих нами емоційних станів пов’язані, мабуть, не стільки супровідні їхні органічні зміни, скільки виникаючі при цьому відчуття. Проте певна залежність між специфікою емоційних відчуттів і органічних реакцій усе ж є. Вона виражається у вигляді такої, що отримала експериментальне підтвердження зв’язку: чим ближче до центральної нервової системи розташована джерело органічних змін, пов’язаних з емоціями, і чим менше в ньому чутливих нервових закінчень, тим слабше виникаюче при цьому Суб’єктивне емоційне переживання. Крім того, штучне зниження органічної чутливості призводить до ослаблення сили емоційних переживань. Основні емоційні стани, які відчуває людина, діляться на власне емоції, почуття й афекти. Емоції і почуття передбачають процес, спрямований на задоволення потреби, мають ідеаторний характер і знаходяться як би на початку його. Емоції і почуття виражають сенс ситуації для людини з точки зору актуальною в даний момент потреби, значення для її задоволення пред- 439 ящего дії або діяльності. Емоції можуть викликатися як реальними, так і уявними ситуаціями. Вони, як і почуття, сприймаються людиною в якості його власних внутрішніх переживань, передаються іншим людям, сопереживаются. Емоції щодо слабко виявляються в зовнішньому поводженні, іноді ззовні взагалі непомітні для сторонньої особи, якщо людина вміє добре приховувати свої почуття. Вони, супроводжуючи той або інший поведінковий акт, навіть не завжди усвідомлюються, хоча всяке поводження, як ми з’ясували, пов’язані з емоціями, оскільки спрямовано на задоволення потреби. Емоційний досвід людини зазвичай набагато ширше, ніж досвід його індивідуальних переживань. Почуття людини, навпаки, зовні дуже помітні. Емоції і почуття - особистісні утворення. Вони характеризують людину соціально-психологічно. Підкреслюючи власне особисті значення емоційних процесів, В.К.Вілюнас пише: «Емоційна подія може викликати формування нових емоційних відношень до різноманітних обставин ... Предметом любові-ненависті стає усе, що пізнається суб’єктом як причина задоволення-невдоволення »1. Емоції звичайно випливають за актуалізацією мотиву і до раціональної оцінки адекватності йому діяльності суб’єкта. Вони є безпосередній відбиток, переживання сформованих відносин, а не їх рефлексія. Емоції здатні передбачати ситуації і події, які реально ще не наступили, і виникають у зв’язку з уявленнями про пережиті раніше або уявлюваних ситуаціях. Почуття ж носять предметний характер, зв’язуються з уявленням або ідеєю про деякий об’єкт. Інша особливість почуттів полягає в тому, що вони удосконалюються і, розвиваючись, утворюють ряд рівнів, починаючи від безпосередніх почуттів і закінчуючи вищими почуттями, що відносяться до духовних цінностей та ідеалів. Почуття носять історичний характер. Вони різні у різних народів і можуть по-різному виражатися в різні історичні епохи в людей, що належать до одних і тих же націй і культур. ‘Вілюнас В.К. Основні проблеми психологічної теорії емоції / / Психологія емоцій. - С. 9. 440 В індивідуальному розвитку людини почуття відіграють важливу социализирующую роль. Вони виступають як значимий фактор у формуванні особистості, особливо її мотивацион-ної сфери. На базі позитивних емоційних переживань типу почуттів з’являються і закріплюються потреби й інтереси людини. Почуття - продукт культурно-історичного розвитку людини. Вони пов’язані з певними предметами, видами діяльності і людьми, що оточують людину. Почуття виконують у житті і діяльності людини, в його спілкуванні з навколишніми людьми мотивуючу роль. У відношенні навколишнього його світу людина прагне діяти так, щоб підкріпити і підсилити свої позитивні почуття. Вони в нього завжди пов’язані з роботою свідомості, можуть довільно регулюватися. Афекти - це особливо виражені емоційні стани, супроводжувані видимими змінами в поведінці людини, що їх відчуває. Афект не передує поводженню, а як би зрушений на його кінець. Це реакція, яка виникає в результаті вже зробленої дії або вчинку і виражає собою його суб’єктивну емоційне забарвлення з точки зору того, якою мірою в результаті вчинення даного вчинку вдалося досягти поставленої мети, задовольнити стимулювати його потреба. Афекти сприяють формуванню в сприйнятті так званих афективних комплексів, виражають собою цілісність сприйняття певних ситуацій. Розвиток афекту підпорядковується наступному закону: чим більш сильним є вихідний мотиваційний стимул поведінки і чим більше зусиль довелося затратити на те, щоб його реалізувати, чим менше підсумок, отриманий в результаті всього цього, тим більше що виникає афект. На відміну від емоцій і почуттів афекти протікають бурхливо, швидко, супроводжуються різко вираженими органічними змінами і руховими реакціями. Афекти, як правило, перешкоджають нормальної організації поводження, його розумності. Вони здатні залишати сильні і стійкі сліди в довгостроковій пам’яті. На відміну від афектів робота емоцій і почуттів пов’язана по перевазі з короткочасною і оперативною пам’яттю. Емоційна напруженість, що накопичується в результаті виникнення аффектоген-них ситуацій, може підсумовуватися і рано чи пізно, якщо їй вчасно не дати виходу, призвести до сильної і бурхливої ​​емоціо- 441 нальної розрядки, яка, знімаючи напругу, часто спричиняє за собою відчуття втоми, пригніченості, депресії. Одним знайбільш поширених в наші дні видів афектів є стрес. Він являє собою стан надмірно сильної і тривалої психологічної напруги, що виникає у людини, коли його нервова система одержує емоційне перевантаження. Стрес дезорганізує діяльність людини, порушує нормальний хід його поводження. Стреси, особливо якщо вони часті і тривалі, роблять негативний вплив не тільки на психологічний стан, а й на фізичне здоров’я людини. Вони являють собою головні «чинники ризику» при появі і загостренні таких захворювань, як серцево-судинні і захворювання шлунково-кишкового тракту. Пристрасть - ще один вид складних, якісно своєрідних і зустрічаються тільки у людини емоційних станів. Пристрасть являє собою сплав емоцій, мотивів і почуттів, сконцентрованих навколо певного виду діяльності або предмета. Об’єктом пристрасті може стати людина. С.Л. Рубін штейн писав, що «пристрасть завжди виражається в зосередженості, зібраності помислів і сил, їх спрямованості на єдину ціль ... Пристрасть означає порив, захоплення, орієнтацію всіх устремлінь і сил особистості в єдиному напрямку, зосередження їх на єдиній цілі »1. Ми описали основні види якісно своєрідних емоційних процесів і станів, що виконують різну роль у регуляції діяльності і спілкування людини з оточуючими людьми. Кожен з описаних видів емоцій усередині себе має підвиди, а вони, в свою чергу, можуть оцінюватися по різних параметрах - наприклад, по наступним: інтенсивності, тривалості, глибині, усвідомленості, походженню, умовам виникнення і зникнення, впливу на організм, динаміці розвитку, спрямованості (на себе, на інших, на світ, на минуле, сьогодення або майбутнє), за способом їх вираження в зовнішньому поводженні (експресії) і по нейрофізіологічної основі. Крім якісного опису і відповідної класифікації емоційних станів, поданої вище, в історії психологічних досліджень робилися також по- 1Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології: У 2 т. - М., 1989. - Т. II. - С. 176. 442 тортури їх об’єднання за загальними ознаками в більш компактну систему. Одна з таких спроб належить В.Вундт. «Всю систему почуттів, - писав він, - можна визначити як різноманіття трьох вимірів, в якому кожне вимір має два протилежних напрямки, що виключають одне одного» 1 (мал. 59). В системі координат, що задається цими трьома вимірами, можна розташувати і по відповідних параметрах характеризувати усі відомі емоційні процеси і стани. Слід, однак, визнати, що тим самим їх якісна специфіка, докладно подана вище, тобто дійсне психологічне утримання, багато в чому втрачається.

Мал. 59. Основні вимірювання емоційних процесів і станів (по В.Вундт) ‘Вундт В. Психологія душевних хвилювань / / Психологія емоцій: Тексти. - М., 1984. - С. 49-50. 443 У своїх міркуваннях про емоції В.Вундт не обмежився тільки спробою їх класифікації згідно з наведеною схемою, але ще запропонував деякі гіпотетичні криві, що виражають, на його думку, типову динаміку зміни емоційних станів по кожному з названих вимірів (мал. 60). Якщо відповідно до цих кривими розглянути різні види емоційних процесів, то вони будуть сильно відрізнятися один від одного по обом вимірам. Найменша амплітуда вертикальних коливань цих кривих буде, ймовірно, пов’язана з настроями, а найбільша - з афектами. По горизонтальній же лінії співвідношення будуть зворотними: довше за все будуть зберігатися настрою, а найменше - афекти.

Мал. 60. Типова динаміка зміни емоційних станів за окремими параметрами-вимірів (по В.Вундт) 444 Емоції, таким чином, відрізняються за багатьма параметрами: за модальності (якості), по інтенсивності, тривалості, усвідомленості, глибині, генетичному джерела, складності, умов виникнення, виконуваних функцій, впливу на організм. По останньому з названих параметрів емоції ділять на стенические і астенічні. Перші активізують організм, піднімають настрій, а другі - розслаблюють, пригнічують. Крім того, емоції поділяють на нижчі і вищі, а також по об’єктах, з якими вони пов’язані (предмети, події, люди і т.д.).

49. Класифікація емоцій.

50. Функції емоцій.

51. Поняття та види вищих почуттів.

52. Поняття «мотив» та «мотивації». 462

53. Ієрархія потреб за А. Маслоу.

54. Мотивація та діяльність. 484

55. Мотивація просоціальної та асоціальної поведінки.