1 23456

последовательность выборов

• — решенные задачи ° — нерешенные задачи

Большое значение для решения вопроса об адекватности оценочных отношений испытуемого имеет анализ его пове­дения в ходе эксперимента. Обычно эмоциональные прояв­ления подростка достаточно ярки, хотя и не всегда сопро­вождаются репликами и высказываниями. Так, сталкиваясь с неуспехом в решении задачи, одни дети теряются, резко снижают свой уровень притязаний (хрупкость уровня при­тязаний); другие, напротив, начинают выбирать все более сложные задачи. Все это свидетельствует о неблагополучии в сфере самооценки. Бывает, что подросток, который не смог решить одну-две задачи высокой степени сложности, вообще отказывается продолжать решение задач, ссылаясь на свое нежелание или какие-то посторонние причины. При

89

этом очевидна яркая отрицательная эмоциональная реак­ция на неуспех.

Подростки ведут себя зачастую прямо-таки агрессивно по отношению к психологу, к ситуации решения задач. Ха­рактерно, что такое отношение возникает только с момен­та столкновения с неуспехом. Это особенно подчеркивает контрастность перехода от доверительного тона подростка, свидетельствующего о хорошем контакте с психологом, ус­тановленном в ходе беседы, к полному отказу от общения после столкновения с неуспехом в решении задач.

Анализируя результаты эксперимента «Выбор задач раз­личной степени сложности», в качестве показателя следу­ет брать график выбора решения задач на сообразитель­ность, результаты беседы и данные наблюдения за эмоци­онально-двигательными реакциями подростка. Если испытуемый в беседе, предшествующей эксперименту, избегает отвечать на вопрос об уровне своей сообразитель­ности, отвечает неопределенно («не знаю», «обычный», «как у всех»), проявляя при этом беспокойство, раздражи­тельность, скованность, огорчение, либо прямо смущенно или грустно признает «слабовато», «на низком уровне», — это свидетельствует о неуверенности в себе или низкой оцен­ке своих возможностей.

Если на фоне низкой оценки своих возможностей (или неуверенности в себе) подросток проявляет высокий уро­вень притязаний, например, предполагает, что наберет ко­личество очков выше нормы ¹, либо сразу выбирает задачи высокой степени сложности, то это означает проявление несоответствия самооценки и уровня притязаний.

Мотивационный тест Хекхаузена — проективная методи­ка, направленная на выявление типа мотивации деятельнос­ти у старших подростков. Стимульный материал представ­ляет 6 картинок с изображением людей в различных ситуа­циях. Процедура исследования проводится так же, как в работе с ТАТ. Определяется наличие у подростка мотивации достижения, избегающей мотивации, эмоциональные ожи-

¹ Норма, выведенная эмпирически, показывает, что обычно под­ростки рассчитывают на 20±5 очков. При адекватной самооценке и нормальном уровне интеллекта эти ожидания оправдываются.

90

дания в связи с установкой на успех или неуспех в деятель­ности. Обработка и интерпретация данных проводятся в со­ответствии с руководством (Исследование мотивации дос­тижения, 1993).

Для детей младшего школьного возраста используют ме­тодику Белопольской (Рабочая книга^школьного психоло­га, 1991, с. 93), позволяющую выявить преобладание учеб­ной или игровой мотивации у детей.

Метод исследования реакций на фрустрацию, разработан­ный Розенцвейгом, дает представление о поведении испы­туемого в ситуациях, когда на пути к удовлетворению по­требности возникают препятствия. Для работы со старшими подростками можно использовать взрослый вариант, для более младших детей — детский. Стимульный материал со­стоит из 24 рисунков, где изображены ситуации двух типов: ситуации препятствия и ситуации обвинения. Персонаж, находящийся слева, изображен произносящим слова, а над персонажем справа имеется пустой квадрат. Испытуемый должен сказать (или записать) то, что, по его мнению, говорит персонаж справа/На основе интерпретации отве­тов по специальной системе выявляются тип и направлен­ность реакции человека во фрустрирующих ситуациях, а также коэффициент социальной приспособленности под­ростка (В.М. Блейхер, Л.Ф. Бурлачук, 1978; В.М. Блейхер, И.В. Крук, 1986; и др.).

Опросник для исследования акцентуированных свойств личности применяется в работе со старшими подростками (взрослый вариант) и детьми, начиная с 8—9 лет (детский вариант). Разработан Шмишеком на основе теории акценту­ированных личностей Леонгарда. Опросник включает 88 воп­росов, на которые испытуемый должен отвечать утверди­тельно или отрицательно. Выявляется наличие и тип акцен­туации (В.М. Блейхер, Л.Ф. Бурлачук, 1978; В.М. Блейхер, И.В. Крук, 1986; К. Леонгард, 1981; и др.).

Патохарактерологический диагностический опросник (ГЩО), разработанный Н.Я.Ивановым и А.Е. Личко (1971, 1979), предназначен для исследования характерологических отклонений у подростков при психопатиях и акцентуациях характера. Процедура проведения и обработки результатов более длительная и сложная, чем в методике Леонгарда—

91

Шмишека, однако полученные данные дают более глубо­кую информацию, позволяющую судить не только о нали­чии явных акцентуаций, но и скрытых (латентных), о нали­чии и степени выраженности психопатий (тяжелая, выра­женная и умеренная). Кроме того, по методике Леонгарда нельзя определить астеноневротический, конформный и, главное, неустойчивый тип, который наиболее распростра­нен среди трудновоспитуемых подростков.

Специально следует выделять группу методов, определяю­щих тревожность. Для подростков часто применяется мето­дика Имедадзе (Методы исследования характера и личнос­ти, 1977), позволяющая определить уровень личностной тре­вожности. Опросник представляет собой 40 утверждений, касающихся ситуаций, вызывающих эмоциональное напря­жение. Методика Спилбергера (В.М. Блейхер, И.В. Крук, 1986) позволяет определить уровень личностной тревожно­сти и ситуативной (реактивной) тревоги. Ситуативная тре­вога является естественной реакцией на угрожающую ситу­ацию. Высокий уровень личностной тревожности отражает склонность к невротическому реагированию. Опросник пред­ставляет собой ряд утверждений об эмоциональных состоя­ниях обследуемого, относительно которых он выражает ту или иную степень согласия или несогласия.

Помимо этих методик, требующих вербализированного самоотчета, предлагаем разработанную нами проективную методику определения уровня школьной тревожности. Стимуль-ный материал состоит из 10 картинок, где изображены си­туации из школьной и домашней жизни ребенка (см. Прило­жение). Лицо персонажа (ребенок лет 8—10) только обозна­чено контуром. Ребенку предлагают две картинки с изображением лица: одно лицо веселое, а другое грустное. Инструкция: «Посмотри на картинку и подставь то лицо, которое сюда подходит. Объясни, почему ты выбрал имен­но это лицо?»

На основании выборов, сделанных ребенком, анализа данных беседы и наблюдения, психолог делает вывод об уровне тревожности испытуемого и ее детерминантах.

Обобщив данные, полученные в ходе изучения личнос­ти ребенка, его психических процессов и состояний, пси­холог делает выводы о наличии нарушений в психическом

92

развитии обследуемого и разрабатывает программу психо­лого-педагогической коррекции.

Напоминаем, что психолог не должен выходить за рамки своей компетенции и ставить диагноз. Выводы психолога должны содержать:

1. краткое изложение о причинах обращения (кто обра­ тился к психологу, в чем сущность жалоб);

2. результаты наблюдения за ребенком в ходе обследо­ вания;

3. сведения о результатах исследования познавательной сферы и личностных особенностей ребенка. Здесь желатель­ но начинать с описания ведущего нарушения, которое вы­ явлено в ходе обследования. Необходимо показать также, с комплексом каких нарушений оно связано. Далее необходи­ мо отметить, какие стороны психической деятельности со­ ответствуют норме или более высокому уровню развития. Вести описание по методикам нецелесообразно;

1. данные о социальной ситуации развития ребенка;

4. рекомендации родителям (в том числе и рекоменда­ ции о необходимости проконсультировать ребенка у психи­ атра, логопеда и т. п.);

2. программу психолого-педагогической коррекции.