9.2. Новообразования в структуре личности ребенка, препятствующие процессу социализации

В жизни каждого ребенка рано или поздно возникает си­туация затрудненности реализации своих актуальных жиз­ненно важных социальных потребностей. Большинство де­тей преодолевают эту ситуацию путем временного отказа от цели для того, чтобы приобрести недостающие навыки, умения и т. д. Наконец, возможен отказ от данной конкрет­ной цели с заменой ее на аналогичную, удовлетворяющую те же потребности (не смог достичь больших успехов в уче­бе, зато смог самоутвердиться среди сверстников своими спортивными достижениями и т. п.). Такой путь преодоле­ния жизненных трудностей обычно осуществляется подрос­тком более успешно в том случае, если на помощь к нему приходит взрослый, понимающий проблемы ребенка и пользующийся его доверием и уважением. Большое значе­ние имеет также уровень личностного развития самого под­ростка. Если в его предыдущем жизненном опыте встреча­лись ситуации затрудненности удовлетворения жизненно важных социальных потребностей и он успешно преодоле­вал их ценой собственных усилий (иными словами, ценой самосовершенствования), то и в подростковом возрасте вновь возникающие проблемы будут решаться безболезненно. Ес­тественно, что такой деятельный подход к преодолению препятствий опять же формируется в результате более ран­него жизненного опыта, когда ребенка учат преодолевать посильные для него трудности в любых жизненных сферах ценой собственных усилий.

Если же подросток в силу особенностей предыдущего семейного и школьного воспитания остался на низком уровне

¹ Термин, предложенный Л. И. Божович. В данном контексте он име­ет негативную окраску.

254

личностного развития и его восприятие окружающей дей­ствительности инфантильно, то любая ситуация затруднен­ности может выступать для него как ситуация невозможно­сти. Как отмечалось выше, осознание невозможности дос­тижения жизненно важных целей дезорганизует поведение, вызывает тяжелые отрицательные эмоциональные пережи­вания. Эта ситуация напряженности, психического диском­форта не может длиться долго, поэтому происходит «вклю­чение» защитных механизмов личности. Пока еще не ясно, сколько таких психотравмирующих ситуаций должен пере­нести подросток, чтобы реакция включения защитных ме­ханизмов стала устойчивой и сформировались своего рода «функциональные органы», т. е. такие личностные новооб­разования, которые, с одной стороны, позволяют сохра­нить эмоциональное благополучие, но с другой — препят­ствуют процессу социализации.

Естественно, что формирование личностных образова­ний, искажающих восприятие окружающей действительно­сти в угоду представлениям, удовлетворяющим субъекта, является тормозом в развитии личности. Более того, отме­няя необходимость деятельности субъекта как в направле­нии реального преобразования действительности (в плане преград на пути к цели), так и в плане самосовершенство­вания, эти новые «функциональные органы» детерминиру­ют поведение, якобы удовлетворяющее его социальные по­требности. Это поведение является своего рода суррогатом той социально-ценной деятельности, которая действитель­но привела бы к удовлетворению жизненно важных потреб­ностей. Так, трудный подросток, который ранее не мог удов­летворить свою потребность в общении, в самоутверждении ни в семье, ни в коллективе одноклассников, попадая в асоциально направленную неформальную группу, испыты­вает наконец-то состояние эмоционального благополучия, психологической защищенности. Даже тот факт, что мораль­ные ценности группы, ее деятельность противоречат нрав­ственным установкам, привитым ему ранее в школе, не нарушает состояние психологического комфорта. Это объяс­няется включением защитных механизмов личности, обес­ценивающих ту, прежде референтную группу общения либо

255

социально одобряемую деятельность, где подросток посто­янно сталкивался с неуспехом.

Диагностика новообразований в структуре личности, де­терминирующих социально дезадаптированное поведение не­совершеннолетних, является необходимым компонентом пси-хокоррекционной работы с трудными детьми. Это обусловле­но тем, что такие новообразования, раз сложившись и затем преобразовавшись в своего рода «функциональный орган», начинают определять поведение ребенка, становясь привыч­ным для него способом решения жизненных проблем. В этом случае и возникает его «непроницаемость» по отношению к воспитательным воздействиям, снятие которой возможно толь­ко после преодоления негативных личностных новообразова­ний.

Рассмотрим, в чем состоит сущность и каковы диагнос­тические признаки личностных новообразований, препят­ствующих процессу социализации ребенка.

Наиболее ранние проявления негативных личностных образований мы видим в феномене «смыслового барьера», отмеченного Л.С. Славиной у детей, начиная с младшего школьного возраста. «Смысловой барьер» проявляется в том, что ребенок как будто не понимает (или не слышит) то, что говорит ему взрослый. Подобные феномены можно на­блюдать уже у дошкольников, когда, увлекшись интерес­ным делом (рисованием, игрой), малыш не реагирует на голос матери, которая зовет его обедать или ложиться спать. У школьников же такая невосприимчивость к обращению взрослого возникает в связи с аффективными пережива­ниями.

Смысловой барьер может быть по отношению к конк­ретному человеку, либо по отношению к определенному требованию. Если ребенок в силу предыдущего опыта обще­ния негативно относится к взрослому (чаще это бывает чув­ство страха или гнева, реализация которого невозможна), то он как бы не воспринимает его присутствие. Например, первоклассник может внутренне «выключиться» при обра­щении к нему учительницы, являющейся для него сверх­сильным негативным эмоциональным раздражителем. Это проявляется в том, что ученик, даже зная ответ на вопрос, молча, оцепенев, смотрит на учительницу, действительно

256

не понимая в этот момент, о чем его спрашивают и что происходит.

Если же ребенку настойчиво предъявляют требование, выполнение которого для него неприемлемо (по разным, пусть даже несущественным, с точки зрения взрослого, причинам), то возникает смысловой барьер по отношению к требованию. В этом случае ученик не просто не выполняет то, что от него хотят, а дает аффективную реакцию, харак­терную для поведения во фрустрирующей ситуации. Напри­мер, если мама говорит третьекласснику, чтобы он не за­был взять в школу очки, мальчик начинает обиженно кри­чать, плакать и вообще отказывается идти в школу.

Более сложное и генерализованное воздействие на пове­дение детей, начиная с подросткового возраста, детерми­нировано наличием феномена «аффекта неадекватности».

Аффект неадекватности — устойчивое отрицательное эмоциональное состояние, возникающее в связи с неуспе­хом в деятельности и характеризующееся либо игнорирова­нием самого факта неуспеха, либо нежеланием признать себя его виновником.

Диагностические признаки аффекта неадекватности вы­явить путем наблюдения довольно сложно, поскольку здесь всегда требуется сопоставление реальных достижений под­ростка с его собственной оценкой результатов своей дея­тельности, а также учет внешних обстоятельств и влияние побочных факторов. Поэтому значительно проще и эффек­тивнее определять наличие этого феномена в ходе экспери­мента. С этой целью целесообразно применять методику «Вы­бор задач различной степени сложности».

Классическим примером аффекта неадекватности явля­ется отказ подростка продолжать решение задач, если он сталкивается с неуспехом. Поведение учеников при этом бывает разное: одни прекращают свою деятельность, ссы­лаясь на то, что надо идти домой, так как задали много уроков, либо вдруг вспоминают, что надо идти на занятия в музыкальную или спортивную школу и т. п.; другие презри­тельно заявляют, что им надоело складывать «эти дурацкие кубики, пускай в них дети играют»; третьи — довольно ярко проявляют отрицательные эмоции.

У. Зек. 367 9^7

В качестве примера даем выписку из протокола и график выбора решения задач Сергеем К., 13 лет.

В ходе беседы, предшествующей эксперименту, с подростком был установлен хороший контакт. На вопрос об уровне сообрази­тельности мальчик с уверенностью отвечал, что он находится на среднем уровне. Начинает решать спокойно и уверенно. Старается решить задачу, пробует различные варианты. При замечании экс­периментатора о том, что задачу он выполняет неверно, начинает с некоторым раздражением отстаивать свое решение, уточняет ус­ловие задачи. После двух подобных попыток убедить эксперимен­татора в том, что задача решена правильно, мальчик сразу теряет к ней интерес, берет следующую, еще более сложную задачу. Приве­дем график решения задачи Сергеем К.

Последовательность выборов

В ходе решения задачи 8-й степени сложности картина поведе­ния повторяется. Подросток начинает нервничать, все время уточ­няет условие задачи, каждый раз восклицая при этом: «А, тогда по­нятно!», «Ну, так это ж совсем другое дело!». После второго неуспе­ха все же не теряет самообладания, берется за решение задачи 9-й степени сложности; рассмотрев узор, говорит: «А, так это же лег­ко!» Молча и напряженно решает ее, но безуспешно. Теперь уже Сергей не отвечает на вопросы и замечания психолога, вступить в контакт с ним больше не удается. Неуспех полностью лишает под­ростка самообладания. Он лихорадочно, суетливо берется за задачу 1-й степени сложности, потом, даже не окончив складывать узор (хотя время для этого остается), лихорадочно берется за следующую задачу и тоже бросает ее на половине сложенного узора. После не­успеха в решении задачи 2-й степени сложности Сергей, разбросав по столу кубики, не попрощавшись, всем своим видом показывая,

258

что обижен на экспериментатора, выбегает из комнаты, сердитый и расстроенный.

Проявлением аффекта неадекватности является также несоответствие между результатами решения задач и пове­дением подростка. Так, шутливые высказывания, излишнее неестественное оживление, небрежный тон вопросов о ре­зультатах были свойственны тем детям, которые по предва­рительной беседе и первому выбору проявили высокий уро­вень притязаний, но затем столкнулись с неуспехом. Чаще всего такие ученики резко снижают уровень сложности за­дания, как бы стараясь достичь успеха любой ценой (хотя бы и на низком уровне сложности), но затем, в конце экс­перимента, пытаются снова вернуться на недоступный для них уровень, игнорируя зону средней сложности, предназ­наченную для их возраста. Приведем в качестве примера гра­фик решения задач Юрой С., 13 лет.