3.2. Проектирование образовательной среды на поселенческом уровне социальной среды

Рассмотрев общие подходы к социальному проектированию, перейдем к описанию возможностей, принципов и практики социально-педагогического проектирования пространства развития ребенка (подростка) на поселенческом уровне социальной среды. В настоящее время в литературе сосуществуют различные подходы к пониманию образовательного пространства:

Как пространства, на протяжении которого сохраняется общегосударственное единство в образовании при проведении его децентрализации²⁵².

Это инфраструктура образования, включающая психологические и социально-психологические, методические службы, центры мониторинга, лицензирования, аттестации, библиотеки, медиатеки, спортивные и культурные учреждения и т.д.

Образовательная среда – система влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможности для ее развития, содержащиеся в социальном и пространственно-предметном окружении²⁵³;

А.В.Мудрик, ссылаясь на работы Л.И.Новиковой и А.Т.Куракина, вводит понятие «воспитательное пространство», под которым понимает «систему взаимосвязанных воспитательных, культурно-просветительных, общественных и иных организаций, местных средств массовой коммуникации (кабельное телевидение, местные радиоузлы и газеты), специалистов различного профиля (социальные педагоги и работники, психологи, медики и др.)²⁵⁴;

В руководящих документах Совета Европы вводится понятие образовательного пространства как совокупности образовательных учреждений с их окружением, что подразумевает создание или развитие многопрофессиональных образовательных команд (бригад), максимально открытых своему прямому окружению (включая семьи, политическую власть, мир экономики и т.п.)²⁵⁵.

С.Ф.Жилкин предлагает рассматривать образовательное пространство в двух аспектах: как фактор непрерывности образования при сохранении основополагающих элементов его системы, дающей формально равные возможности; и как совокупность единых (глобальных) требований к отбору содержания, методов и средств обучения, характерных для сообщества в целом при передаче научного и культурного опыта подрастающему молодому поколению²⁵⁶.

В последнее время, в связи с расширением понимания образования как любой деятельности, имеющей своей целью изменение установок и моделей поведения индивида, образовательное пространство территории (города) можно рассматривать как сплошную среду, которая содержит в себе различные виды образовательных процессов, по-разному локализованных, различных по масштабу и продолжительности существования, по ведомственной принадлежности²⁵⁷.

Наиболее ярко это расширенное понимание образования и, соответственно, образовательного пространства, проявляется в концепциях «продуктивного образования», проектах «Город как школа», «культуросообразная школа» и т.д., в которых социально-культурный потенциал социума рассматривается как ресурс образования.

Необходимость проектирования целостной муниципальной образовательной системы связана с рядом обстоятельств.

Во-первых, «образование» начинает все более осознаваться как любая деятельность, которая имеет своей целью изменение установок и моделей поведения индивида путем передачи ему новых компетентностей, размываются границы между различными уровнями формального и неформального образования, что происходит во всем мире²⁵⁸. А это неформальное образование обеспечивается самыми разными социальными институтами, находящимися как на территории города, так и за его пределами. Соответственно, расширяется и понятие образовательного пространства.

Вторая причина – многообразие типов школ, образовательных программ, что, с одной стороны, затрудняет образовательную мобильность учеников, а, с другой – дает возможность каждому найти тот тип учебного заведения, который в наибольшей степени соответствует его возможностям и потребностям.

В-третьих, ярко выраженная культурная и социальная неоднородность территорий, различные ожидания от образования его жителей, проживающих в различных частях района. Для социальной среды это означает возможность (либо затрудненность) социальных переходов, особенно – вертикальную мобильность.

Необходимость построения единого образовательного пространства района связана, в-четвертых, с наличием значительного количества детей с особыми потребностями: детей-инвалидов с различными видами нарушений здоровья, часто болеющих детей, детей с задержками психического развития, детей из неблагополучных семей и т.д. Образование, построенное с учетом возможностей этих детей, является мощнейшим средством интеграции этих детей в общество.

Пятое обстоятельство, влияющее на признание необходимости проектирования и управления образовательным пространством района как единой системой – это необходимость перехода к профильному обучению в старшей школе. Естественно, что далеко не каждая школа сможет развернуть весь набор рекомендованных Министерством образования профилей. Да этого, может быть, и не надо. Но надо так организовать профилизацию, чтобы в границах одного района, включающего несколько сел, был, развернут достаточный набор профилей, чтобы каждый ребенок, делая свой выбор, мог опираться на образовательный и культурный потенциал всего района его проживания.

Необходимость построения единого образовательного пространства района связана, далее, с ограниченностью образовательных ресурсов – кадровых, материальных, и необходимостью более эффективного их использования.

Ядром этого образовательного пространства является образовательная система, включавшая в себя дошкольные, школьные, внешкольные, специальные средние и высшие учебные заведения. Она обычно имеет управляющую подсистему в виде органов управления образования. Образовательное пространство, будучи частью социальной действительности, существует и как бытие проживающего в нем населения и как его педагогическое сознание. Как показал С.Г.Азариашвили, качество этого образовательного пространства во многом определяется уровнем профессионального сознания учительства, которое, в свою очередь, во многом зависит от профессиональной подготовки и переподготовки учителей, их научно-методической работы и педагогического самообразования²⁵⁹.

Основное направление совершенствования территориальных систем образования связано с обоснованным выделением территориальных образовательных интересов и созданием комплексного механизма развития через их удовлетворение. Образовательный комплекс в районе является формой организации деятельности совокупности образовательных учреждений, позволяющей сочетать цели общества, государства в области образования, культурно-национальные, региональные и местные запросы, образовательные потребности личности.

Образовательное пространство территории можно рассматривать как сплошную среду, которая содержит в себе различные виды социальных и образовательных процессов, по-разному локализованных, различных по масштабу и продолжительности существования, по ведомственной принадлежности и т.д. Это – общеобразовательные школы и учреждения культуры и дополнительного образования, различные кружки, студии, объединения, курсы, досуговые и иные массовые мероприятия, организуемые учреждениями культуры, спорта, социальной защиты, общественными организациями, частными лицами и фирмами, деятельность средств массовой информации и т.п. При этом часто оказывается, что именно школа является тем «узлом», который берет на себя ответственность за социально-педагогическое проектирование пространства жизни ребенка, за педагогизацию окружающей среды, за координацию усилий и деятельности различных учреждений и организаций, являющихся субъектами социально-культурного пространства.

В современных условиях способность личности к выживанию, саморазвитию и воспроизводству в значительной степени определяется как её собственным психобиологическим потенциалом (в значительной мере подорванным многими негативными воздействиями среды), так и той индивидуально ориентированной социально-психологической и педагогической поддержкой, которую ей могут предоставить те или иные организационные формы государственно-общественных институтов.

Сложность проектирования и управления социально-образовательной средой города связана с необходимостью выделения базового процесса в этом пространстве. Если базовый процесс в школе задан – это обучение, образование, то в качестве базового процесса города может выступать развитие, жизнедеятельность, то есть процессы слабоструктурированные, в значительной степени спонтанные.

Это даёт нам возможность применять системно-синергетический подход к управлению образовательными системами, в котором образование рассматривается как сложная нелинейная самоорганизующаяся система²⁶⁰. Для таких систем характерна самоорганизация, стохастическое (т.е. случайное) взаимодействие с миром, неравновесность, неустойчивость и нелинейность протекания различных процессов, существование нескольких путей развития в процессе эволюции.

Управление такими системами эффективно, когда главное – не сила, а правильная «архитектура», конфигурация воздействия на систему: слабые, но правильно организованные, соответствующие состоянию и развитию системы, воздействия, эффективнее, чем сильные, но несоответствующие «собственному» движению системы.

Так, например, просто появление высшего учебного заведения в каком-либо районе города влияет на изменение образовательных программ близлежащих школ, создает новые рабочие места определенной квалификации, формирует новые образовательные потребности и тренды старшеклассников, задает новые культурно-образовательные потребности жителей района. А спустя некоторое время, с появлением достаточного числа специалистов новой квалификации, начинают создаваться новые рабочие места, новая профессиональная культура в городе.

Цели образовательного комплекса формируются под влиянием потребностей внешней среды, отражают социокультурные, экономические, демографические и другие особенности территории и реализуются посредством перехода к многоуровневой и многопрофильной системе образования в регионе. Необходимость разработки программы развития территориальных образовательных систем обусловлена в конечном итоге ее направленностью на превращение образования в средство развития региональных общественных систем, с учетом опережающей функции образования²⁶¹.

Эта политика может стать реалистичной и более или менее эффективной, если органы управления, как минимум, решают ряд задач:

осуществляют анализ актуального состояния дел в регионе, а также долгосрочной и среднесрочной социокультурной и хозяйственно-экономической перспектив региона;

изучают ситуацию социализации в регионе, позитивные и негативные реалии и тенденции, а также предусматривают меры к использованию позитивных и нивелированию и компенсации негативных тенденций социализации в регионе;

анализируют состояние дел в отраслях и секторах жизнедеятельности региона, более или менее непосредственно влияющих на социализацию, на основании чего разрабатывают программы их развития во взаимодействии друг с другом в аспекте социализации;

инвентаризируют и картографируют актуальные и потенциальные воспитательные ресурсы региона, соответствующие инфраструктуры, при этом, анализируя и оценивая, что в них избыточно, а чего явно не хватает;

разрабатывают комплексные межведомственные программы и ведомственные подпрограммы, определяя в них региональные цели и задачи, меры по созданию и совершенствованию условий реализации национальных и региональных воспитательных целей и задач;

реализуя государственную и региональную политики в сфере воспитания, в определении его стратегии и тактики, особое внимание обращают на реализацию принципа культуросообразности воспитания;

изыскивают пути формирования запроса на услуги, которые могут предоставить органы управления образованием и их учреждения, от различных организаций, так или иначе влияющих на социализацию подрастающих поколений;

предусматривают меры по подготовке и переподготовке кадров для воспитательных организаций всех типов, привлечению к работе с подрастающими поколениями волонтеров и т.д.

Так, при анализе социально-образовательной среды Калининского района г. Санкт-Петербурга главное внимание обращалось на территорию, тип застройки, архитектуру, предприятия и учреждения, культурно-досуговые и образовательные учреждения, демографический, профессиональный и культурно-образовательный состав населения, удаленность от центра, транспортные потоки. При этом обнаружилось противоречие между возрастающими потребностями населения в определенных видах и качестве образовательных услуг и недостаточно быстрой перестройкой традиционно существующей системы образования; с другой стороны, противоречие между постоянным усложнением, дифференциацией системы образования и способностью (готовностью) населения адекватно воспринимать эти изменения для удовлетворения образовательных потребностей²⁶².

С.Г.Азариашвили выделяет следующие функции управления воспитательными пространствами: организаторская, информационная, конструктивно-прогностическая, педагогическое руководство работой образовательных учреждений и других институтов воспитания; изучение воспитательного пространства. Он отмечает, что успехи в формировании этого пространства как единого целостного тесно связаны с развитием мышления всех, кто имеет отношение к делу воспитания детей. По его мнению, существуют два уровня управления этими пространствами: непосредственное и опосредованное - оно характерно для управления "большими" воспитательными пространствами.

О.Н.Яницкий выделяет пять типов средств, с помощью которых можно влиять на социальную среду с целью формирования искомых качеств личности: административно-правовые, социальные, воспитательные, культурные, архитектурно-планировочные, градостроительные средства.

Пример культурных средств: создание сети самодеятельных музеев, выставок, коллекций, библиотек и других центров культурной жизни; участие населения в охране (обновлении, реставрации) памятников природы и культуры (все формы участия – от непосредственной защиты до участия в поисках и разработке проектов охраны и реконструкции); обеспечение связи этих местных центров культуры (как филиалов или на принципах индивидуального членства) с общегосударственными и международными организациями по охране памятников истории и культуры.

Особое место в системе управления образовательными пространствами занимают малые города. По мнению ряда исследователей, именно малые города и районы имеют наибольшие возможности в управлении их воспитательными пространствами, их образовательными системами и научно-методической работой как "орудием" их совершенствования. Управление научно-методической работой происходит на двух уровняй: на уровне управления образования малого города, района и его методических служб и на уровне образовательных учреждений (на уровне их директора, его заместителей и затем на уровне классный руководителей, других педагогов этих учреждений²⁶³.

И.А.Бочкарева отмечает, что при проектировании образовательного пространства на уровне административного района целесообразно исходить прежде всего из необходимости структурирования пространства района в соответствии с территориальными, социально-демографическими и культурными особенностями каждого микрорайона. То есть за единицу структурирования принимается микрорайон. Как правило, каждый микрорайон города характеризуется собственной субкультурой, близостью взрослого населения по роду занятий (хотя в последнее время это признак достаточно быстро разрушается), общей историей, общими местами и формами проведения досуга²⁶⁴.

Необходимость проектирования социально-образовательного пространства на уровне микрорайона определяется, прежде всего, тем, что именно здесь, в микрорайоне протекает непосредственная жизнь населения, здесь люди осуществляют свои основные потребности, здесь складываются соседские и дружеские связи. Именно микрорайон является местом проведения досуга населения, местом зарождения специфической субкультуры его жителей.

Если говорить о детях, то эта общность задается еще и общим местом учебы – школой. При этом часто оказывается, что именно школа является тем «узлом», который берет на себя ответственность за социально-педагогическое проектирование пространства жизни ребенка, за педагогизацию окружающей среды, за координацию усилий и деятельности различных учреждений и организаций, являющихся субъектами социально-культурного пространства.

При анализе и проектировании социально-образовательной среды микрорайона необходимо принимать в расчет осознаваемые и неосознаваемые образовательные потребности населения, а также территорию, коммуникации (дороги, телефонная связь), архитектуру и благоустройство, районообразующие предприятия и учреждения, культурно-досуговые и образовательные учреждения, демографический, профессиональный и культурно-образовательный состав населения, удаленность от центра, транспортные потоки и т.п.

Мы уже отмечали выше, что «единицей» неформального структурирования территории района, города, села часто выступают именно школы, которые выступают в качестве системообразующего компонента территориальной структуры города. И именно школа, ее культура, ее система ценностей и отношений становится фактором формирования культуры на территории и, с другой стороны, отражением существующих на территории норм и ценностей. Каждый крупный микрорайон города включает в себя в среднем 3 – 5 школ. Эти школы, как правило, состоят в сложных отношениях дружбы – конкуренции. Именно конкуренция побуждает каждую школу к поиску и обретению собственного «лица», и, таким образом, служит стимулом развития школы.

Идея проектирования социально-образовательного пространства на уровне микрорайона заключается в координации действий школ, образовательных, культурных и социальных учреждений, в объединении их ресурсов дополнительного и профильного образования, в развитии местного сообщества. Исходя из этого, на основе изучения образовательных потребностей населения микрорайона и прогноза социального развития, управление образования совместно с руководителями образовательных и социально-культурных учреждений разрабатывают стратегию развития микрорайона, и в соответствии с этим определяют содержание образовательных программ школ.

Новые ресурсы и возможности в проектировании образовательного пространства микрорайона содержит идея сетевой организации предпрофильной подготовки и профильного обучения старшеклассников, когда происходит интеграция ресурсов школ для проведения элективных и профильных курсов, при продолжении обучения в своей «родной» школе. Это требует разработки экономических, организационных механизмов координации деятельности школ и учреждений дополнительного образования, но может существенно повысить возможности построения и реализации индивидуальных образовательных программ каждым учеником.

А.В.Мудрик отмечает, что наиболее реальным создание воспитательного пространства становится в том случае, если в микросоциуме существует определенный орган – социально-педагогическая служба, которая имеет свой бюджет, штатных работников различного профиля (социальных педагогов и работников, психологов, медиков, юристов и др.) и создает при себе корпус волонтеров из числа местных жителей. Служба реализует целый комплекс функций, что делает работу по созданию воспитательного пространства целенаправленной, планомерной и системной²⁶⁵. В идеале функции социально-педагогической службы микросоциума включают в себя:

Диагностику ситуации, определение по ее результатам экстренных и среднесрочных необходимых действий;

Интеграцию воспитательных возможностей микросоциума (материальных, кадровых, содержательных);

Развитие и создание культурно-досуговой инфраструктуры;

Стимулирование, поддержка и развитие детских, молодежных и взрослых инициатив по созданию различных объединений, организаций и акций;

Оказание психолого-педагогической, юридической, медико-психологической и других видов помощи нуждающимся в ней;

Профилактику, коррекцию и реабилитацию отклоняющегося поведения жителей микрорайона.

В таких условиях встает вопрос об органе, призванном координировать деятельность учреждений различной ведомственной принадлежности, находящихся на уровне микрорайона. В настоящее время нам практически неизвестен подобный опыт в крупных городах, он существует лишь на уровне села, когда создаются различные межведомственные совещательные органы, решающие подобные проблемы.

Решение проблемы проектирования и создания развивающих и образовательных пространств на территориальном уровне требует изменения системы финансирования образовательного учреждения, введения частичного финансирования за счет средств, отпускаемых на культуру, развитие физической культуры и спорта, потому что школа, по сути, становится культурно-образовательным центром микрорайона.

Обеспечение условий для развития личности на территориальном уровне решается через:

Восстановление воспитательной функции местного сообщества;

Укрепление воспитательной функции семьи;

Ориентацию содержания образования на потребности человека, проживающего в конкретных социально-бытовых и экономических условиях;

Укрепление социально-педагогической функции школы;

Внедрение института социальных педагогов и социальных работников;

Развитие детского и молодежного движения .

Интересный опыт структурирования пространства района существует в Советском районе г. Красноярска. Он заключается в переходе от отраслевого к территориальному принципу управления, основанному на том, что в районе выделяются 5 достаточно устойчиво отграниченных друг от друга территорий, каждая со своими особенностями, инфраструктурой, градообразующими предприятиями и историей. Сначала появилась идея образовательных округов, а потом стало очевидно, что гораздо продуктивнее создание социально-образовательных округов, включающих, в качестве объекта управления, комплекс учреждений образования, социально-культурных учреждений и всего населения.

Субъектом управления такими социально-образовательными округами становятся создаваемые под эгидой Администрации района общественно-государственные Советы, создаваемые при участии представителей различных государственных и муниципальных органов, и общественных организаций. Их усилиями создаются общественные фонды попечения об образовании, составляющие финансовую основу управления. Организационной основой становятся сходы граждан, создание и деятельность Общественных Советов, проведение массовых мероприятий.

Кроме того, управление образования, например, всю работу по координации деятельности образовательных учреждений ведет именно через образовательные округа. На их основе создаются методические объединения педагогов, происходит объединение их ресурсов для дополнительного образования учащихся, ведения научной работы учащихся, организации работы с одаренными детьми.

Таким образом, при проектировании образовательного пространства необходимо учитывать конкретные условия среды проживания ребенка, с тем, чтобы компенсировать ее неблагоприятное воздействие, особенно в городских окраинах. Это компенсация может проявляться за счет более разнообразной системы дополнительного образования внутри самой школы, за счет превращения школы в действительный не только образовательный, но и социально-культурный центр микрорайона.

К сожалению, в большинстве случаев мы имеем картину, прямо противоположную этой. Школы, находящиеся в центре, имеют и более богатую спонсорскую помощь, и лучшее оснащение за счет бюджета, и более разнообразную систему дополнительного образования. При нынешней системе финансирования это будет приводить к тому, что «богатые» школы будут иметь больше возможностей для развития, а окраинные – меньше. И, следовательно, дети, живущие на окраинах, будут иметь все меньше возможностей для образования и развития, позволяющего им занять в будущем достойное место в обществе.

И сейчас зачастую перед педагогами ставят задачу – снижения уровня притязаний у молодежи из депрессивных микрорайонов, чтобы они не начинали требовать качественного образования. Дешевле обойдется образование! Но кто считает расходы на тюрьмы для молодежи?

Решение проблемы проектирования и создания развивающих и образовательных пространств на территориальном уровне требует изменения системы финансирования образовательного учреждения, введения частичного финансирования за счет средств, отпускаемых на культуру, развитие физической культуры и спорта, потому что школа, по сути, становится культурно-образовательным центром микрорайона.

Некоторые особенности имеет социально-педагогическое проектирование образовательного пространства сельского района.

Произведенный анализ современной социально-экономической ситуации, определяющей состояние современных образовательных систем, показал, что сократилось и продолжает сокращаться сеть общеобразовательных учреждений в сельской местности, растет число школ с малой наполняемостью классов, устаревают материально-техническая база, учебное оборудование, возникла проблема сохранение и воспроизводства педагогического кадрового потенциала, снижается качество общего среднего образования. В этих условиях проектирование муниципальных образовательных систем для целей их структурно-содержательной модернизации становится жизненно необходимым как для устойчивого развития сферы образования, так и для сохранения российской провинции в качестве этнокультурного феномена в целом.

Например, хорошо известна экономическая нецелесообразность существования малокомплектных школ в сельской местности. Да и качество образования в них оставляет желать лучшего. Поэтому регулярно появляются идеи об их закрытии, о создании крупных школ с ежедневным подвозом учеников или созданием интернатов. Однако практика показала, что закрытие малокомплектных школ негативно влияет на демографическую ситуацию села; жители наиболее трудоспособного возраста, имеющие детей, перебираются в крупные села, туда, где есть возможность получения образования, что приводит, в конечном счете к гибели мелких сел, и приводит к еще большим экономическим потерям, чем содержание малокомплектной школы. («Есть школа – есть село» - писал Ф.Абрамов).

М.В. Груздев²⁶⁶ считает, что проектирование образовательной сети в сельском районе должно быть ориентировано на решение широчайшего круга задач, связанных с тремя подсистемами любых территориальных систем – природой, хозяйством, населением, - что, в свою очередь, требует согласования и интеграции приоритетных целей (экономических, социальных и экологических) в единую концепцию комплексного территориального развития. Он исходит из обусловленности развития образовательных систем эволюцией внешнего социального пространства, полагая, что дискретизация образовательного пространства происходит в результате естественной эволюции социума, в ходе исторически реализовавшихся социально-экономических процессов, как стихийных (освоение, присвоение, кризисы, миграция), так и сознательно регулируемых (укрупнение деревень, создание новых поселений с инфраструктурой, градостроительство).

М.В.Груздев предлагает использовать для проектирования специальные карты, учитывающие:

Число учащихся, полноту набора возрастных ступеней контингента (определяет необходимость организации подвоза учащихся)

Развитость инфраструктуры вмещающего пространства (представленность других составных элементов культурно-образовательного пространства)

Качество жилищных условий

Образ жизни (от почти городского – до сельского)

Надежность связи с крупным центром.

Особую роль в построении территориальных образовательных сетей играет положение по отношению к крупным образовательным магистралям, которое определяет, прежде всего, региональную доступность, как возможность в относительно короткие сроки добраться до областного центра или крупного города – узла сети.

Элементарная узловая структура образуется в результате формирования устойчивых связей между поселением со школой и окружающими поселениями-клиентами (поставщиками учеников). И тогда инструментами модернизации муниципальной образовательной сети выступают две взаимосвязанные процедуры: изменение набора и состава (статуса) ОУ и изменение пространственных условий функционирования МОС в целом за счет активизации возможностей транспортных сетей.

Исходя из представления об определяющей роли социально-экономических и коммуникационных факторов в развитии сельских образовательных систем, М.В. Груздев выделяет несколько типов пространственных моделей освоения территорий:

Территории, находящиеся на значительном отдалении от городов и сохраняющие традиционные сельскохозяйственные функции в сочетании с отраслевыми природопользовательскими.

Буферная зона городов высокоинтенсивного сельского хозяйства с прогрессирующим развитием основных экономических функций при очевидной помощи города.

Ареалы, эволюционирующие по типу рекреационного замещения (зоны отдыха и дач горожан)

Территории, где преобладают «дистрофные» (вымирающие) населенные пункты.²⁶⁷.

Для Красноярского края вырисовывается еще один тип организации жизни: территории, занимающиеся добычей и разработкой полезных ископаемых, лесоразработками, в населении которых велика доля не местных жителей, а приезжающих на время, или расконвоированных осужденных.

Понятно, что каждый из этих типов поселений и территорий будет требовать различных стратегий развития социальной сферы и образования. Так, например, для буферной зоны городов характерна ориентация на городской образ жизни, получение высшего образования, часто не связанного с сельским хозяйством. Для этих территорий оказывается возможным использование культурно-образовательного потенциала города для построения системы образования, особенно в повышении квалификации педагогов, развитии дополнительного образования, элективных курсов и т.п.

Важная роль в формировании образовательного пространства территории принадлежит учреждениям профессионального образования – от начального до высшего. Именно ВУЗы задают образовательные «тренды» старшеклассников, именно на их наличие ориентированы основные профили обучения, разворачиваемые в окрестных школах. Средние специальные учебные заведения (техникумы, колледжи), как правило, рассматриваются как своеобразный «запасной аэродром» для успешных учащихся, и как попытка наудачу – для «троечников». В настоящее время практически не осталось ССУЗов, принимающих учащихся после окончания 9 классов, поэтому для подростков, вынужденных оставить школу после 9 класса, остается один путь – профессионально-технические училища (ПТУ, профессиональные лицеи).

В селе практически нет возможности для продолжения образования, кроме ПТУ; по результатам наших опросов, в селе примерно треть родителей, а для юношей– более половины - рассматривают ПТУ как оптимальный вариант продолжения образования. Это обстоятельство необходимо учитывать при разработке моделей предпрофильной и профильной подготовки.

С другой стороны, понимая важность высшего образования для жизненного самоопределения выпускников, многие муниципальные органы управления образованием заключают договора, направленные на обеспечение непрерывности подготовки школьников, с различными ВУЗами. ВУЗы также заинтересованы в этом и создают собственные системы работы с селом, в основе которых – организация профориентационной работы, ведение подготовительных курсов, различных олимпиад, конференций школьников, организация образовательного отдыха, на основании чего школьники, прошедшие различные формы довузовской подготовки, получают различные льготы при поступлении.

Так, например, Сибирская технологическая Академия совместно с Главным управлением природных ресурсов по Красноярскому краю курирует движение школьных лесничеств в Красноярском крае. Вуз обеспечивает методическое руководство работой школьных лесничеств, лесхозы – предоставляют кадры и помещения, а также обеспечивают юных лесников работой; ежегодно проводится слет школьных лесничеств, на котором проходят различные конкурсы, олимпиады и пр., победители которых зачисляются в Академию вне конкурса.

Красноярский Государственный Аграрный Университет ежегодно организует 5 краевых летних научных школ для старшеклассников в различных районах края. При этом подростки не только занимаются наукой, слушают лекции ведущих ученых Университета, но и включаются в решение конкретных социально-экономических проблем региона. В организации работы таких школ активное участие принимают и районные администрации, поскольку они заинтересованы в подготовке квалифицированных специалистов. Занятия в таких летних школах позволяют Агроуниверситету отыскать в крае своих будущих студентов, а ребятишки получают уникальную возможность сделать верный выбор своей будущей профессии.

В Аграрном, Педагогическом Университетах существует практика выделения квот для выпускников сельских районов, что также обеспечивает им возможность внеконкурсного поступления в соответствующие ВУЗы. Наши исследования показывают, что наличие таких договоров существенно влияет и на образовательные намерения выпускников, и на набор тех профилей обучения, которые разрабатываются в соответствующих муниципальных образовательных системах.

Особе требования к проектированию образовательных пространств в сельской местности возникают в связи с введением профильного обучения. В различных регионах страны, в зависимости от местных условий, предпочтение отдается разным способам организации муниципальных образовательных пространств для организации профильного обучения. Так, в Калининградской области, имеющей достаточно развитую транспортную сеть, целесообразно создавать укрупненные профильные школы третьей ступени, и обеспечивать подвоз учащихся в пределах административного района.²⁶⁸.

В Республике Саха (Якутия) применяются разнообразные модели сетевого взаимодействия образовательных учреждений: профильные группы детей одного возраста из школ, входящих в сетевую интеграцию, межшкольные классы, включающие детей из разных школ, входящих в сетевую интеграцию, классы-спутники, когда дети учатся у себя в школе, но время от времени приезжают в райцентр или соседнюю школу вместе с учителем на сессию, филиалы улусных учреждений дополнительного образования, работающие в школе сессионно (по графику), улусная (поселковая) профильная школа, в которую съезжаются школьники из соседних сел (улусов) в определенные недели учебного года для освоения профильных компонентов программы и т.п.

В Ставропольском же крае пошли по пути создания самостоятельной старшей профильной школы.²⁶⁹ По мнению организаторов образования Ставрополья, такая школа не может существовать иначе как образовательный центр, взаимодействующий и с основными общеобразовательными школами, и с учреждениями дополнительного образования, и с учебными заведениями профессионального образования. Здесь находят конкретное выражение требования к качеству основного общего образования и на этой основе определяются условия сотрудничества педагогов разных учреждений. Старшая школа выступает при таком подходе как наиболее чистая институциональная форма организации профильного обучения, а также как системообразующая единица комплексов образовательных учреждений районов и небольших городов.

Представляя свои проекты реструктуризации образовательной сети, руководители органов управления образованием районов и городов Ставропольского края, как наиболее значительные обстоятельства выбора моделей профильного рассматривали такие обстоятельства как:

общая демографическая ситуация в районах и городах, численность и перспективы ее изменения в конкретных школах;

состояние кадров образовательных учреждений и возможности профессиональной самореализации педагогов повышения квалификации;

состояние зданий, систем водоснабжения, отопления, противопожарной безопасности и т.п.

возможности организации подвоза учащихся к месту учебы.

имидж образовательных учреждений, общественное мнение в отношении коллективов школ.

связи школ, гимназий, лицеев с учреждениями профессионального, дополнительного образования;

перспективы развития территории, состояние и тенденции изменений местного рынка труда, образовательные запросы детей и родителей с учетом их возможной корректировки.

Сетевая организация профильного обучения, предполагающая взаимодействие учреждения общего, дополнительного и профессионального образования обуславливает преимущества широкой вариативности образовательных траекторий. В соответствии с этим, учащийся и его родители получают дополнительные возможности выбора направления и форм обучения, но вместе с этим и ответственность за качество образования. Решение вопросов организации учебного дня и недели, сложности доставки к месту учебы также будут решаться индивидуально.

Вторая особенность сетевой организации профильного обучения заключается в том, что каждое учреждение является самостоятельным участником сетевого взаимодействия. Их совокупный ресурсный потенциал едва ли будет меньшим, чем потенциал одной общеобразовательной школы. Здесь область главных проблем будет лежать в сфере, управления, координации, согласования действий учреждений, коллективов, их руководителей, имеющих разные миссии.

Интересный опыт проектирования и создания муниципальных образовательных пространств накоплен в ряде районов Красноярского края. Так, в Шушенском районе в ходе семинара руководителей образовательных учреждений удалось сформировать общие представления о необходимости изменения образовательного пространства района. Участники семинара пришли к пониманию, что формирование муниципального образовательного пространства на новых принципах позволит решить вопросы качества обучения и успешности каждого ученика и неизбежно приведет к изменению учебного процесса.

Главной моделью, на которой происходит апробация введения предпрофильной подготовки и профильного обучения, является сетевое взаимодействие районного инновационного комплекса по созданию новой образовательной практики. В ходе совместной работы в группах и обсуждений на общем заседании возникло представление, что образовательная сеть – это не простая соорганизованность нескольких школ, это многослойная структура деятельности, которая включает в себя и психологический центры, и методические службы, и учреждения дополнительного образования, и другие структуры. Назначение сети в районе понимается как формирование идеологии и принципов деятельности, поддержка образовательных инициатив, обеспечение организации сети (субъектные и партнёрские отношения внутри и вне системы), координация нового типа профессиональных отношений, научно-методическое сопровождение.

В Балахтинском районе Красноярского края необходимость введения профильного обучения обусловила поиск новых подходов к построению образовательной системы района. Анализ социально-экономической ситуации показал, что акционерные общества, которые расположены на территории района, находятся на грани банкротства. Изменение социальной ситуации, сохранение социального здоровья подрастающего поколения возможно только через решение проблем качества, доступности, эффективности образования. Средством решения этой проблемы стало сетевое взаимодействие сельских школ в организационной форме, позволяющее реализовывать индивидуальные образовательные программы учеников в условиях ограниченного ресурса.

В условиях стабильного недостатка всех типов ресурсов (человеческих, финансовых, материальных, технических, информационных), которое сложилось после развала сельскохозяйственного производства и отсутствия финансирования социальной сферы, стало понятным, что объединение - единственный способ выживания сельского образования. Но выжить – это еще не главное в условиях рыночных отношений. Сельский выпускник должен быть конкурентоспособным и на рынке труда, и на рынке выпускников, уметь строить отношения с другими людьми, проектировать собственную жизнь. Сельский уклад жизни традиционно не способствует формированию перечисленных выше качеств, нужны специально продуманные искусственные управленческие ходы. Один из таких ходов – объединение образовательных учреждений в форме Простого Товарищества.

По нашему мнению, объединяющими на районном (муниципальном) уровне элементами образовательной системы могут стать учреждения дополнительного образования, обеспечивающие возможность для развития различных видов одаренности, углубленного овладения различными видами деятельности; центры психолого-медико-социального сопровождения, существующие далеко не во всех сельских районах, а также различные объединения педагогов.

Понятно, что деятельность этих учреждений должна быть согласована с работой общеобразовательных школ. Рассмотрим, например, систему дополнительного образования. При анализе ситуации в ряде сельских районов обнаружилось противоречие между возрастающими потребностями населения в определенных видах и качестве образовательных услуг и недостаточно быстрой перестройкой традиционно существующей системы образования; с другой стороны, обнаружилось противоречие между постоянным усложнением, дифференциацией системы образования и способностью (готовностью) населения адекватно воспринимать эти изменения для удовлетворения образовательных потребностей.

Могут использоваться и ресурсы иных, необразовательных учреждений. В рамках эксперимента по предпрофильной подготовке в Крапивинском районе Кемеровской области заключены договора с учреждениями дополнительного образования и Центром занятости населения по созданию условий для реализации предпрофильной подготовки. В соответствии с этими договорами учреждения дополнительного образования берут на себя обязательства по обеспечению кадрами ведение курсов по выбору прикладного и культурологического художественно - эстетического направления, связанных со спецификой данных образовательных учреждений, а также по предоставлению помещений для ведения этих курсов.

Таким образом, обобщая, можно выделить несколько различных вариантов построения муниципального образовательного пространства, обеспечивающего профильное обучение:

Модели организации предпрофильной подготовки и профильного обучения в сельской местности в рамках простого товарищества или сети образовательных учреждений.

Модели организации предпрофильной подготовки и профильного обучения в рамках разновозрастных групп старшеклассников.

Модели, в основе которых лежит кооперация со средними специальными учебными заведениями, ПТУ, УДО и другими образовательными учреждениями различной ведомственной принадлежности.

Модели, использующие возможность летних интенсивных школ и последующего сопровождения.

Модели на основе заочного и дистанционного образования.

Модели создания отдельных профильных школ или ресурсных центров.

Модели на основе учреждений дополнительного образования.

Все это многообразие вариантов муниципального образовательного пространства должно быть связано с устройством образования в конкретных школах, образовательных учреждениях, ведущих профильное обучение.

Вопросы для самоконтроля

Понятие и структура образовательного пространства города.

Механизмы и органы управления образовательным пространством города.

Исследование образовательного пространства города.

Темы для углубленного изучения

Изучение культурно-образовательного пространства города.

Изучение структуры и механизмов управления культурно-образовательным пространством города.

Предложите свои варианты структурирования социально-образовательного пространства района вашего проживания

Литература для самостоятельной работы

Мудрик А.В. Социальная педагогика. М., 1999.

Жилкин С.Ф. Социолого-педагогические аспекты управления образовательным пространством промышленного города//Педагогика, 2003, №3, с.26 – 32.

Управление в образовании: Материалы международного семинара. – С.-Петербург, «Образование», 1996.

Городское образовательное пространство: сценарии организации. М., 2002 (Б-ка журн. Директор школы, сент. 2002).

Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования – к проектированию. М., 2001.