3.3. Общие требования и подходы к проектированию развивающей среды на уровне школы

Пространство школьной жизни как среда социального развития ребенка анализируется многими исследователями (Г.А.Ковалев, И.Д.Фрумин и Б.Д.Эльконин, В.А.Ясвин и др. Принципиальная характеристика пространства школьной жизни заключается в том, что в нем задан базовый процесс – образование; в этом смысле применительно к школе часто употребляют понятие «образовательное пространство». Но, как уже отмечалось выше, в пространстве школьной жизни, кроме образовательного, протекает множество других процессов, обусловленных различными аспектами и условиями школьной жизни, практически не видимыми извне, но оказывающими решающее влияние на эффективность образования и развития ребенка в школе, как: система управления школой, роль и место ученика (ребенка) в школьной организации, культура школы как организации, язык, организация пространства, времени и совместности участников образовательного процесса и т.д.

Школу можно представить и описать как локальную образовательную среду –функциональное и пространственное объединение субъектов образования, между которыми устанавливаются тесные разноплановые групповые взаимосвязи²⁷⁰. В предыдущих главах показано, что решающее влияние на развитие ребенка оказывают технологические, пространственные, социальные, деятельностные, информационные и временные компоненты среды.

В.Д.Шадриков пишет о необходимости использовании средового подхода при решении задач воспитания: «Не имея возможности побудить ребенка к действию словом, взрослый вынужден создавать условия, соответствующие потребностям ребенка в текущий момент жизни. В результате ребенок находится в условиях, когда его поведение строится на основе собственной мотивации»²⁷¹. И, хотя этот текст В.Д.Шадриков это писал про младенцев, но, по-моему, этот принцип развития собственной мотивации через создание определенных условий применим к человеку любого возраста.

Для характеристики социально-образовательного пространства школы важно изучить её специфику как организации и социального института²⁷²:

выделение различных уровней (подсистем)- педагоги, дети, администрация;

первичность общешкольных институциональных факторов и их «несхватываемость» простой организационной моделью;

наличие в ней учеников и неопределенность их статуса. Они - кто: пассивные клиенты или члены организации с особым, временным, статусом? Из этого вытекает и неопределенность статуса учителя: в отношениях с учеником: кто они - профессионалы, власть предержащие, охранники, прислуга? В общем, школа это еще и детский институт, дети в ней тоже важны и многое определяют неформально, самим фактом своего существования.

подлинные результаты работы школы могут быть оценены через длительное время после окончания непосредственного процесса обучения и невозможно их точно отделить от других влияний на развитие ребенка.

школа общественно подотчетна, обязательная для учащихся и содержит много напряжений и парадоксов.

заказ на работу школы во многом формирует она сама.

относительная автономность учителя и отдельных подразделений в своей работе, и, следовательно, важная роль человеческого фактора.

наличие педагогического, образовательного влияния различных форм управления на содержание образования.

наличие в ней неформальных структур. Для описания школы как целого Тайлер предложил оценивать две характеристики организации: прочность связей в формальной структуре и прочность связей между формальной и неформальной структурами. На основании этой модели выделяются четыре крайних типа: структурно-функциональная (формальная) модель – обе системы связей прочны. Структуралистская (субкультурная) модель – слабость связей формальных и неформальных элементов, сильные формальные связи. Органическая модель (школа как организованная анархия) – сильные неформальные связи неформальных и формальных элементов, слабость формальных связей. Интеракционистская модель – не видит сильных связей и их роли вообще.

недостаточность рациональных моделей для описания сложных систем.

наличие внешнего социально-культурного статуса.

тип проблем, с которыми сталкивается организация – неограниченные и плохо определенные проблемы, характеризующиеся такими чертами:

Отсутствие индикаторов, позволяющих начать анализ проблемной ситуации;

Непонятен круг людей, которых нужно задействовать в решении проблемы и на которых повлияет её решение;

Участники не уверены, в чем, собственно, состоит проблема;

Отсутствуют индикаторы успешного решения проблемы.

Невозможность решения проблемы в ограниченный обозримый срок;

Неочевидность всех последствий решения проблемы.

Для моделирования социально-образовательной среды в образовательном учреждении В.А.Ясвин предлагает использовать следующие параметры:

Свобода-зависимость;

Активность-пассивность;

Открытость-закрытость.

Я.Корчак в своей гениальной работе «Как любить ребенка» дал описание четырех типов социальных сред, расположенных в плоскости «свобода-зависимость» и «активность-пассивность».

Догматическая среда, которая характеризуется следующим образом: «Традиция, авторитет, обряд, веление как абсолютный закон, необходимость как жизненный императив. Дисциплина порядок и добросовестность. Серьезность, душевное равновесие и ясность, вытекающая из твердости, ощущения прочности и устойчивости, уверенности в себе, в своей правоте». Личность ребенка, воспитывающегося в догматической среде, характеризуется прежде всего высокой степенью пассивности. Когда спокойствие трансформируется в отрешенность и апатию. Если же в такой среде оказывается уже сложившаяся сильная личность, то она, как правило, ожесточается в своем стремлении устоять против чужой злой воли, в частности, направляя свою энергию на какую-либо трудовую деятельность. Это зависимая пассивная закрытая среда.

Идейная (творческая) среда. Сила ее – не в твердости духа, а в полете, порыве, движении. Здесь не работаешь, а радостно вершишь. Творишь сам, не дожидаясь. Нет повеления – есть добрая воля. Нет догм – есть проблемы. Нет благоразумия – есть жар души, энтузиазм. В идейной среде формируется личность, которая характеризуется активностью освоения и преобразования окружающего мира, высокой самооценкой, открытостью и свободой своих суждений и поступков. Это свободная активная открытая среда.

Среда безмятежного потребления. Душевный покой, беззаботность, чувствительность, приветливость, доброта, трезвости сколько надо, самосознание, какое добывается без труда. Нет упорства ни в желании сохранить, продержаться, ни в стремлении достичь, найти. По мнению Корчака, в подобной воспитывающей среде формируется личность, которая, в принципе, всегда довольна тем, что у нее есть. Основной чертой такой личности можно считать жизненную пассивность, неспособность к напряжению и борьбе. Это – свободная пассивная среда.

Среда внешнего лоска и карьеры. Опять выступает упорство, но оно вызвано к жизни холодным расчетом, а не духовными потребностями. Основные черты личности, формирующейся в такой среде – фальшь и лицемерие, искусная игра и «тонко пригнанная маска», стремление к карьере за счет хитрости, подкупа, высоких связей и т.п. Это – активная зависимая среда.

Для проведения ориентировочной количественной экспертизы образовательной среды В.А.Ясвиным разработаны соответствующие опросники и шкалы. Рассмотрим более подробно некоторые из них.

Широта образовательной среды - служит структурно-содержательной характеристикой показывающей, какие субъекты, объекты, процессы и явления включены в данную образовательную среду. Педагогическую значимость широты образовательной среды понимал еще Ян Амос Коменский, который рассматривал высший уровень образования как «академию и путешествие». Джон Локк также готовил юного джентльмена к возможности получать как можно больше впечатлений во время будущих путешествий, ведь кругосветное плавание для молодого англичанина из высшего света в те времена было традиционным. Локк заботился о широте образовательной среды, также предписывая своим аристократическим воспитанникам наряду с традиционными науками заниматься ремесленным трудом: резьбой по дереву, огранкой минералов, живописью, садоводством и т.п.

Интенсивность образовательной среды - структурно-динамическая характеристика, показывающая степень насыщенности социально-образовательной среды условиями, влияниями и возможностями.

Например, высокая интенсивность образовательной среды может быть достигнута в летней интенсивной школе за счет специфических условий взаимодействия педагогов со школьниками, уникальных условий среды жизнедеятельности и высокой мотивированности участников школы в достижении конечного результата. Даже простые арифметические подсчеты показывают, что в лагере дети проводят с педагогами до 15-16 часов в день. За 10 дней (нормальная продолжительность интенсивной школы) время такого взаимодействия составляет уже до 160 часов, что существенно превышает годовые нормы на изучение одного предмета в школе. К тому же в условиях лагеря (школы) могут органично использоваться творческие, активные образовательные формы: конкурсы, викторины, спортивные состязания, походы, игры, разработка и реализация социальных проектов, поисковая, научно-исследовательская работа.

Модальность образовательной среды.

В то время как все другие параметры дают количественную характеристику образовательной среды, показывая высокую или низкую степень выраженности того или иного показателя, модальность характеризует образовательную среду с качественной, типологической точки зрения. Однако в процессе установления модальности конкретной социально-образовательной среды часто используется ее количественный показатель с точки зрения того, насколько она обеспечивает степень использования развивающих возможностей (ресурсов) среды, или, по-другому, насколько полно она позволяет ребенка раскрывать и реализовывать собственные возможности.

Следующий параметр, предлагаемый В.А.Ясвиным - осознаваемость образовательной среды, понимаемый им как показатель сознательной включенности в нее всех субъектов образовательного процесса – представляется нам не существенным и частично входящим в параметр интенсивности. Нам представляется принципиальным, что воздействие социальной среды осуществляется преимущественно на неосознаваемом уровне тем, для воспитания и развития кого она проектируется; другое дело, что социальный проектант – педагог – должен создавать и творить ее вполне сознательно, и наполнять тем содержанием, которое позволит ему достичь намеченных целей.

Обобщенность и когерентность образовательной среды понимаемые как степень координации деятельности всех субъектов данной социально-образовательной среды и степень согласованности влияния на личность данной локальной среды с влияниями других факторов среды жизнедеятельности. Мы позволили себе соединить эти параметры вследствие их содержательной близости. Этот параметр характеризуется следующими показателями: наличие команды единомышленников, наличие признаваемой всеми участниками образовательного процесса (детьми, родителями и учителями) концепции развития учебного заведения, наличие развитых форм работы с педагогическим коллективом, реализация авторских образовательных моделей, преемственность и согласованность программ с другими образовательными и социально-культурными учреждениями, региональная интеграция, включенность в решение социальных проблем на уровне региона, микрорайона; социально-культурная интеграция.

Обосновывая важность согласованности действий в образовании, А.С.Макаренко писал: « Ни один воспитатель не имеет права действовать в одиночку, на свой собственный риск и на свою собственную ответственность. Должен быть коллектив воспитателей, и там, где воспитатели не соединены в коллектив и коллектив не имеет единого плана работы, единого тона, единого точного подхода к ребенку, там не может быть никакого воспитательного процесса. Поэтому лучше иметь 5 слабых воспитателей, объединенных в коллектив, воодушевленных одной мыслью, одним принципом, одним стилем и работающих едино, чем 10 хороших воспитателей, которые работают все в одиночку, кто как хочет»

Повышению когерентности социально-образовательной среды могут способствовать совместно вырабатываемые всеми социальными, культурными и образовательными учреждениями района (микрорайона) образовательные концепции и программы действий; тесное сотрудничество учебных заведений с учреждениями культуры, средствами массовой информации, неформальными молодежными организациями, органами местного самоуправления и т.п.

Эмоциональность социально-образовательной среды мы, в отличие от В.А.Ясвина, понимаем как общий эмоциональный тон, настрой, царящий в социальной среде – скорее, оптимистический или пессимистический. Эмоциональность образовательной среды в значительной степени соотносится с типом ее модальности. Более высокие показатели эмоциональности в целом присущи свободным типам образовательной среды – творческой и безмятежной, более низкие зависимым типам – карьерной и догматической.

Показателями эмоциональности можно считать такие признаки, как взаимоотношения в педагогическом коллективе, взаимоотношения с учащимися, с родителями, эмоциональность оформления пространственно-предметной среды, наличие четко поставленных целей и ясное представление и путях их достижения.

Доминантность социально-образовательной среды мы предлагаем рассматривать совместно с ее экспансивностью в среду жизнедеятельности. При этом доминантность характеризует значимость данной локальной среды в системе ценностей, а экспансивность (социальная активность) - показатель ее социальной значимости.

Например, высокая доминантность, характерная для семейной социальной среды, особенно – в религиозных семьях. Для юного спортсмена же, сильно мотивированного на достижение спортивных успехов, наиболее доминантной социальной средой может оказаться среда его спортшколы. Надо отметить, что в подростковом возрасте резко падает доминантность семейной среды, и возрастает – среды групп неформального общения, ориентированных очень часто на асоциальные ценности. Это необходимо учитывать при проектировании социальной среды подростка, живущего в современном городе.

Наконец, еще один очень важный параметр социально-образовательной среды – ее творимость, или авторство субъектов в создании этой самой среды. Это авторство проявляется в реальной возможности ребенка, педагога, любого жителя участвовать в создании всех компонентов социально-образовательной среды – образовательного, деятельностного, предметного, социального, временного, или хотя бы возможность свободного выбора из многообразия сред той, которая в данный момент является наиболее созвучной данному человеку.

По мнению В.А.Ясвина, интегративным критерием качества развивающей образовательной среды является способность этой среды обеспечивать всем субъектам образовательного процесса систему возможностей для эффективного личностного саморазвития²⁷³.

Принципиальным показателем качества образовательной среды служит способность этой среды посредством предоставляемых возможностей обеспечивать удовлетворение всего иерархического комплекса потребностей и трансформации этих потребностей в жизненные ценности всех субъектов образовательного процесса, создавая, таким образом, соответствующую мотивацию их деятельностной активности.

По нашему мнению, личностно-ориентированная развивающая образовательная среда должна обеспечить всем субъектам образовательного процесса возможности удовлетворения следующих потребностей:

Возможности удовлетворения физиологических потребностей;

Возможность удовлетворения потребности в безопасности и уверенности в будущем: важно, чтобы ребенок не боялся… в школе неудач, наказаний и т.д.

Возможность удовлетворения социальных потребностей (в любви, уважении, признании, общественном одобрении) через усвоение групповых норм и идеалов

Удовлетворение и развитие потребности в труде, в значимой преобразующей деятельности в соответствии с интересами и склонностями, в овладении более высоким уровнем мастерства;

Удовлетворение и развитие потребности в упорядочении индивидуальной картины мира, познавательной потребности;

Потребность в сохранении и повышении самооценки, в самоактуализации.

По-иному походит к проектированию среды социального развития ребенка Б.Д.Эльконин²⁷⁴. Вслед за Л.С.Выготским он считает, что идеальная форма, образ взрослости, является центральной категорией, задающей целостность детства. Образ взрослости, образ совершенного (идеального) взрослого является единственным способом и опорой представления детьми их будущего. На ясное представление об идеальной форме, в конечном счете, должны опираться и все попытки проектирования детской жизни. Вне такой опоры они теряют смысл.

И тогда проектирование форм детского развития должно опираться на построение трех категориальных конструкций:

идеальной формы – образа совершенной взрослости;

событийности – способа явления образа взрослости;

посредничества – поиска и построения этого способа.

Если современное детство - это критический период его истории, период ломки посредничества между жизнью взрослых и жизнью детей, то совершенно бессмысленно и неверно проектировать формы проживания одного возрастного периода в отрыве от другого….Предметом работы и проектирования должны стать именно связи возрастов, их взаимодействие и взаимная представленность.

Проект выхода из кризиса современного детства требует создания условий, при которых взрослое сообщество выступит как посредник – выразитель и явитель идеальной формы. Однако для проектирования необходимо более точно указать, между чем и чем взрослое сообщество должно посредничать, какое именно противоречие оно должно на себе нести и собою явить. Предметом проектирования должно стать противопоставление вневозрастных и возрастных форм развития. В настоящее время вне этого противопоставления становление субъектности растущего человека, т.е. самостоятельность и ответственность, невозможно.

Образовательное пространство должно конструироваться двумя полюсами, один из которых является возрастным движением, а другой – вневозрастным. В возрастном движении построение событийности взросления является основной и открытой педагогической задачей. Главный методологический принцип проектирования - поляризация (возрастного и вневозрастного пространств) и пограничность, которые задают место и работу посредника как того, кто выстроит взаимопереход между взрослением и культурой, например, символизировав какой-либо вид культурной продуктивности как этап взросления. И ещё один принцип: Пространство совместной работы взрослых и детей должно быть выстроено так, чтобы взрослый оказался как бы между своей собственной культуросозидательной работой и культуроосвоительной работой детей с ним. То есть, там же, где взрослый учит детей, он должен иметь место и условия для своего собственного профессионального становления. И всем это должно быть видно.

Дело проектировщика – максимально выразительно оформить проблему как пространство возможных действий, т.е. выложить, выразить и представить ту практику, в которой она может стать предметом. Именно поэтому в проекте образовательного пространства нельзя извне проектировать специальные обряды и ритуалы переходов. Переход должен быть выражен через различие содержаний – как пустое место между ними. Переход и определенная форма посредничества должны стать предметом поиска. Поиск перехода, т.е. посредничество, является предметом проектирования.

Важным шагом в реализации проекта является управление им. Управление можно рассматривать как деятельность, как воздействие и как взаимодействие.

Основные группы подходов, существующие в описании управления²⁷⁵:

1 группа - управление, нацеленное на результат, в качестве которого часто рассматривается модель выпускника. Внутри этой группы выделяются – функциональный, системный, ситуационный, оптимизационный и исследовательский подходы (Ю.А.Конаржевский, М.М.Поташник, П.И.Третьяков, Т.И.Шамов и др.). Различные варианты функционального подхода (См. А.Файоль, Н.В.Кузьмина, Ю.А.Конаржевский и др.) позволили представить управление в виде цикла, построить технологию управления, основными элементами которой обычно являются: анализ, планирование, организация, контроль, регулирование.

Реализация системного подхода предполагает рассмотрение объекта управления как системы, обладающей такими свойствами, как наличие интегративных качеств; наличие связи с другими системами и средой; для социальных систем – наличие цели, зависимость свойств системы не столько от свойств её составных частей, сколько от типа связей и отношений между её элементами.

Эти два подхода позволяют описать формальную структуру и алгоритм управления, обеспечивают эффективное решение однотипных, повторяющихся проблем. Главные недостатки этих подходов заключаются в том, что акцент в них делается на организационно-структурные элементы системы, без учета содержательно-мотивационных; личность в них рассматривается как объект воздействия, и само управление работает со следствиями, а не на опережение.

Ситуационный подход требует правильной интерпретации возникающих ситуаций, умения предвидеть различные последствия принимаемых решений, увязывать применяемые методы с возникающими ситуациями.

2 группа подходов – вероятностные подходы, ориентация не на конечный результат, а на создание условий для раскрытия, реализации развития потенциала личности – человекоцентрированный подход (Ю.А.Конаржевский, В.С.Лазарев, Н.В.Немова, П.И.Третьяков, Р.Х.Шакуров ). Важное место в этих подходах занимает мотивационный подход (В.С.Лазарев, Л.М.Перминова, П.И.Третьяков), суть которого заключается в создании условий, вызывающих определенные желаемые мотивы действий и поступков личности.

Именно к этой группе относятся подходы, связанные с проектированием развивающей среды и её основных компонентов.

Рассмотрим требования к проектированию основных элементов социально-образовательной среды школы, чтобы они создавали возможности продуктивного развития ребенка в разные периоды его развития.