3.3.1.Проектирование архитектурно-пространственного и предметного компонентов социально-образовательной среды развития подростка

Говоря о проектировании предметной среды, мы выделим здесь два её компонента: внешкольное пространство, имеющее важную роль для развития ребенка, и пространство внутри школы.

М.В.Осорина отмечает важную роль взрослого в освоении ребенком физического пространства социальной среды вне школы, открытого пространства, и выделяет несколько направлений такой помощи²⁷⁶. Этим взрослым, хочется отметить, могут быть как родители, так и учителя и другие педагоги.

Первое из них – компенсаторно-развивающее, необходимость в котором возникает тогда, когда ребенок боится делать то, что необходимо ему для приобретения жизненного опыта и умений, хотя его сверстники уже активно совершают подобные действия – лазают по деревьям, катаются с горок, самостоятельно ездят в общественном транспорте и т.п.

Второе направление состоит в расширении взрослым детских территориальных границ и помощи в освоении и осмыслении познаваемого ребенком мира. Несмотря на особую активность территориального поведения в младшем школьном и предподростковом возрасте, на самостоятельное посещение многих мест наложены родительские запреты. Например, туда позволено ходить только со взрослыми, или не позволяется вообще. Есть места, которых дети избегают сами, потому что чувствуют себя там крайне неуютно и не знают, как себя вести.

Расширение границ освоенного мира идет за счет увеличения числа мест, где ребенок бывает вместе со взрослым – от прогулок в собственном микрорайоне до поездок в другие города и страны. Чрезвычайно важно, чтобы взрослый осознавал педагогические цели таких экскурсий и старался раскрыть перед ребенком социально-психологический и духовный смысл того, что они видят, рассказывал о значении различных «публичных» мест (магазин, музей, баня, театр, кладбище, церковь) и ритуалов, - то у ребенка начинается формирование осмысленной картины пространства социального мира.

Некоторые родители уделяют много внимания ознакомлению детей с историческими памятниками, достопримечательностями и красивыми уголками города, считая ненужным обсуждать с ребенком «изнанку» жизни – нищих на паперти, помойки и свалки. Но признание существования этих мест и явлений и хотя бы некоторая степень знакомства с ними также необходимы для того, чтобы ребенок свободно чувствовал себя в городском пространстве.

Третье направление помощи взрослого ребенку состоит в том, чтобы открыть ему мир природы. Только взрослый может показать ребенку разнообразие природной среды: свезти на море, в горы, на берег большой реки или озера, познакомить с жизнью поля, леса, луга, дать возможность пожить в настоящей деревне, столь непохожие на густонаселенные пригородные садоводства.

Четвертое направление, где вклад родителей и воспитателей необходим – это формирование у ребенка образа родной страны и чувства родины. В раннем детстве система координат, в рамках которой ребенок начинал осознавать себя, был родной дом и семья. Потом для развития понимания себя ребенку становится необходима компания сверстников и родные места, в общении с которыми он утверждает себя как самостоятельную личность.

Чем старше становится ребенок, тем большее значение приобретают для него реальные путешествия по родной стране, возможность воочию увидеть разнообразные пейзажи, познакомится с историческими местами, узнать характерные типы населяющих её людей. Все это важно для формирования эмоционально-личностного образа Родины.

И последнее направление педагогического вклада взрослого состоит в том, чтобы раскрыть ребенку духовно-нравственный план взаимоотношений человека с окружающим его миром. Поначалу взрослый выступает здесь как посредник, налаживающий и объясняющий нравственную сторону взаимодействия ребенка с интересующими его объектами; потом – помогает сформировать ребенку систему ценностей, на которую тот будет опираться в своих поступках; а в идеале взрослый должен укрепить в ребенке любовь и воспитать уважение к жизни в разнообразных её проявлениях.

Перейдем к рассмотрению основных требований к организации пространственной структуры образовательной среды внутри школы. Это, как отмечалось ранее, гетерогенность и сложность, гибкость, управляемость и творимость, индивидуализированность и аутентичность, открытость, символичность, насыщенность и плотность, эстетические характеристики.

Для того, чтобы увидеть возможности трансформировать школьное пространство, И.Д.Фрумин рекомендует педагогам составить нечто вроде карты детской жизни, движения детских потоков²⁷⁷.

И тогда становится ясным, какие места школьного пространства посещаются школьниками добровольно, какие – социально вынужденно; а также – какую смысловую нагрузку для ребенка несет посещение различных мест, какие его потребности удовлетворяет. А дальше нужно вместе с детьми и родителями организовать это пространство так, чтобы всем было удобно