3.3.3. Проектирование временных характеристики среды социального развития подростка

Выше мы уже отмечали роль временных характеристик условий жизнедеятельности человека в его развитии и социальном самочувствии. Отсюда вытекает необходимость специальной организации и проектирования временной структуры пространства (среды) социального развития ребенка.

Говоря о временной организации социальной среды, нужно понимать ее существование как бы на двух уровнях: макроуровень временной организации, связанный с характеристиками исторического времени, в котором протекает жизнедеятельность человека, и микроуровень, характеризующий конкретную временную организацию жизнедеятельности человека.

Макроуровень среды является объективной данностью, не подлежащей непосредственному проектированию и произвольной регуляции. Но он задает многие параметры жизнедеятельности человека: доминирующую систему норм и ценностей, доступные и предпочитаемые виды деятельности, тип отношений между поколениями и многое другое²⁸⁸

К макроуровню временной организации социально-образовательной среды относится требование относительной стабильности и устойчивости среды на протяжении взросления ребенка, то есть, необходимо, чтобы изменения в ней происходили существенно медленнее, чем изменения в самом ребенке. Ибо, если рассматривать развитие как процесс освоения и присвоения новых видов общественных отношений, новых видов деятельности и социальных пространств, то необходимо, чтобы у самого развивающегося субъекта была какая-то относительно устойчивая мера, шкала, которая позволяла бы оценивать это развитие. В настоящее время именно это требование не выполняется: мы живем в динамичном, быстро меняющемся мире, и у ребенка просто нет точек отсчета, относительно которых он мог бы формировать свои собственные жизненные ценности и нравственные нормы.

Выше уже отмечалась важность взаимосвязи в жизни индивида времени исторического, биографического и ситуативного, которая является предпосылкой насыщения настоящего значимой деятельностью, условием его развития, связи его личностного времени с историческим, и субъективного – с биографическим. При проектировании развивающей среды это требует, чтобы ситуативная, личная жизнь и организация времени соотносилась со временем историческим.

Но решение этой задачи сопряжено с известной трудностью: в подростковом возрасте у ребят отсутствует чувство перспективы, у них просто нет психологического будущего. Именно чувство временной перспективы и является одним из важнейших новообразований подросткового возраста. Поэтому при проектировании временной организации среды развития подростка очень важной задачей является формирование у него чувства временной перспективы.

Жизненную перспективу следует рассматривать как целостную картину будущего со сложной противоречивой взаимосвязью программируемых и ожидаемых событий, с которыми человек связывает социальную ценность и индивидуальный смысл своей жизни. Если человек ожидает утраты и неудачи, и при этом в арсенале программных событий не находит того, что могло бы предотвратить или преодолеть последствия ожидаемых потерь, его жизненная перспектива утрачивает положительную регулятивную функцию и может дезорганизовать поведение. Следовательно, ключевым моментом в исследовании и проектировании жизненной перспективы человека должны стать те конкретные цели и планы, с помощью которых он намерен воплотить в действительность свои жизненные ценности.

В современных условиях профессиональное самоопределение школьников затруднено рядом новых обстоятельств.

Во-первых, отсутствует ясный образ социального будущего, не ясны перспективы развития страны и общества в целом, социально-экономическая и политическая нестабильность общества, неустойчивость нормативно-ценностной системы в обществе не позволяет ребенку делать сколь-нибудь точный прогноз будущего; у ребенка отсутствует сам предмет самоопределения.

Во-вторых, в этих условиях существенно изменился и сократился сам «набор» доступных, известных и реально существующих профессий, изменилась престижность различных профессий в обществе, изменилось содержание даже давно существующих профессий.

В-третьих, исчезли многие из существовавших прежде источников информации о мире профессий – остановились фабрики и заводы и некуда стало проводить экскурсии, исчезли передовики производства, и , соответственно, встречи с ними, родители у многих детей также сменили за последние годы свои профессии и не могут ничего о них рассказывать, перестали сниматься и фильмы и телепередачи на производственную тематику.

В-четвертых, многими исследователями отмечается психологическая неготовность старшеклассников к профессиональному самоопределению ко времени окончания средней школы. Кроме того, в исследованиях обнаружена и удивительная неосведомленность старшеклассников о мире профессий вообще, о конкретном содержании даже известных им видов профессиональной деятельности.

Как и многие авторы, мы считаем, что в условиях современной школы рано говорить о профессиональной ориентации; у старшеклассника скорее происходит самоопределение относительно будущего стиля жизни, относительно уровня будущего образования, социальное самоопределение. А действительное профессиональное самоопределение происходит уже после получения специального (высшего или среднего) образования, или службы в армии (для юношей), и чаще происходит не как само-определение, а как вынужденный выбор (куда удалось устроиться) и приспособление.

Поэтому, говоря о сопровождении социального самоопределения старшеклассников, о формировании у них психологической готовности к окончанию школы, мы считаем важным решение следующих задач:

1.Формирование у старшеклассника образа желаемого будущего, временной трансспективы, ощущения неразрывности времени в собственной жизни и непрерывности самой жизни.

2. «Наполнение» этого мира многообразием профессиональных деятельностей, которые позволяют создавать и поддерживать существование этого мира.

3. Построение образа личного будущего и «размещение» себя в этом профессиональном мире.

4. Построение индивидуальной образовательной и деятельностной траектории, позволяющей реализовать образ собственного будущего.

Нами разработана тренинговая процедура, решающая задачу построения жизненной перспективы у старшеклассников. Многолетний опыт её применения показывает её эффективность. (см. Приложение 1.)

Еще А.Коменский в своей гениальной Пампедии писал «Всесторонняя культура духа требует, чтобы все люди … имели знание о будущей жизни, воодушевлялись мечтой о ней и прямыми путями были ведомы к ней..»²⁸⁹

Необходимость формирования чувства временной перспективы хорошо понимал А.С.Макаренко, который писал о том, что «истинным стимулом человеческой жизни является завтрашняя радость». И далее: «Воспитать человека – значит воспитать у него перспективные пути»²⁹⁰ В работе «Методика организации воспитательного процесса» он выделяет три плана перспективы: близкая, средняя и дальняя. При организации близкой перспективы он пишет о необходимости добиваться гармонизации личных и коллективных перспектив; требование того, чтобы достижение перспективы зависело от усилий ребенка. «Жизнь коллектива должна быть наполнена радостью…трудовых напряжений и успехов завтрашнего дня» (с. 219). Средняя перспектива, по его мнению, заключается в проекте коллективного события, несколько отодвинутого во времени; таких событий в году должно быть не очень много – 2-3 в году, не более, но подготовка к ним должна объединять всех. Далекая перспектива, цель жизни воспитанника, по мнению А.С.Макаренко, должна соотноситься с жизнью всего общества.

Процесс структурирования времени – его планирование. Это планирование имеет три стороны – материальную (деятельность), социальную (ритуалы, правила хорошего тона, времяпрепровождение), и индивидуальную, или игры²⁹¹

Микроуровень социальной среды обеспечивает выработку способности к планированию и организации собственной жизни, собственного времени.

Спорным является вопрос об организации режима дня для детей и подростков. А.В.Мудрик,²⁹² ссылаясь на работы многих признанных педагогов, пишет о важности режима в организации жизни воспитательной организации. Так, Я.А.Коменский, формулируя принцип целесообразности воспитания, указывал на большую роль режима в жизни и эффективности деятельности воспитательных организаций. А.С.Макаренко, считая режим воспитательной организации одним из важнейших средств воспитания, отмечал, что он должен обладать рядом необходимых для его эффективности параметров: целесообразностью, точностью, общностью и определенностью²⁹³ В частности, точность режима – строгое соблюдение норм времени, пунктуальность выполнения его установлений, по мнению А.В.Мудрика, приучает членов организации к четкому организованному поведению и своевременному выполнению различных дел и обязанностей и т.д.

По нашему мнению, жесткая временная регламентация имеет как свои плюсы, так и минусы. Конечно, она действительно приучает подростков к организованности, к тому, чтобы «делать все строем», учит ценить и распределять свое время. Одновременно она лишает подростков возможности вырабатывать внутренние механизмы временной самоорганизации, не учитывает их индивидуальных особенностей. В различных воспитательных организациях в зависимости от их типа, условий жизни и воспитательной системы, режим для может и /или должен быть более или менее императивным, жестким или гибким, охватывать большую или меньшую часть жизни членов организации и т.д., определяться целиком организаторами-воспитателями или с привлечением воспитуемых, претерпевать модификации в связи с развитием организации. Задача педагога, стремящегося сформировать у ребенка навыки самоорганизации времени - сделать время свободным, но потенциально насыщенным, сделать его «временем возможностей» … Как в «Алисе в стране чудес» пирожок, на котором написано: «Съешь меня».

Организация школьного времени детально проанализирована в книге И.Д.Фрумина «Тайны школы»²⁹⁴ Он показывает, что индивидуальное время ученика на роке определяется скоростью его работы, которая совершенно различна у разных детей. Поэтому возникает разделение на «быстрых» и «медленных» школьников, которые нуждаются в разной временной организации. Школа же в этом смысле устроена усредненно и незаметно создает трудности в обучении разным категориям учеников.

В реальном учебном плане школы, по которому строится обучение, процесс обучения делится на отдельные кусочки – уроки, недели, годы. Таким образом, за этим учебным планом скрыто предположение, что процесс учения-обучения является равномерным и искусственно делимым на эти одинаковые кусочки. Но ведь развитие ребенка не является равномерным и плавно текущим; имеются также огромные вариации развития между отдельными учениками искусственно собранными в один класс.

Идея неравномерности хорошо понятна тем, кто занимается воспитанием. Не случайно А.С.Макаренко был одним из первых, кто обнаружил эту неравномерность в процессе воспитания, зафиксировал и положил в основу важнейших педагогических инструментов и предложил знаменитый метод взрыва. Удивительно созвучие этих идей представлениям Л.С.Выготского, который полагал, что развитие принципиально включает в себя стабильные и критические периоды и, значит, любые попытки построить картину возможного развития должны учитывать эту принципиальную неравномерность. Фактически речь должна идти об особой ритмизации всего школьного обучения.

Одну из моделей такой ритмизации предлагают Вальдорфские школы. В настоящее время во многих школах практикуются предметные и межпредметные погружения как особый способ ритмизации учебного процесса, метод проектов продуктивные методы обучения. Богатый материал для циклического построения учебного года дают некоторые сельские школы, имеющие пришкольные участки и производственные бригады, где учебный процесс поневоле учитывает ритмичность сельскохозяйственного труда.

Другая важная идея, реализуемая во многих школах – учет возрастного пространства школы, четкое выделение младшей, средней (основной) и старшей школы, с принципиально разным построением учебного процесса, организацией школьного и учебного времени на разных ступенях. Причем, как показано в работе Г.Ибрагимова²⁹⁵, подобный опыт в школах России применялся с самого начала ХХ века.

В разных школах по-разному строится и пространство урока. Так, в Белгородской области в начальной школе обучение строится по схеме «35+5+20», что означает, что после 35-минутного урока и 5-минутного перерыва ребята под руководством учителя выполняют самостоятельные закрепляющие работы (домашнее задание)²⁹⁶. Таким образом, лучше организуется понимание и запоминание нового материала, суммарно экономится время ученика,

Другой пример организации времени подростка приведем из опыта организации лагеря для общественно активных школьников «Лидер». Жизнь в лагере наполнена различными событиями, мероприятиями, требует от ребенка гибкости, мобильности и высоких психоэмоциональных затрат. Плотный режим дня, высокая насыщенность событиями привела к некоторым негативным реакциям. В качестве реакции протеста во время одного из этапов выбора группы и направления для работы образовалась довольно внушительная (человек 10 –15) группа желающих «ничего не делать».Кроме всего прочего, очевидно, что дети хотели испытать нас на прочность. Группа собралась. Им была дана возможность и обязанность – ничего не делать: нельзя читать, нельзя разговаривать. Спать можно, но было неудобно: холодно и стулья неудобные. И так целых 2 часа.

На рефлексии многие сказали, что работа в этой группе была важна для их личностного роста: они смогли начать думать о себе, о своем выборе и предназначении.

Исходя из возрастных особенностей и задач развития подростка, можно сформулировать следующие требования к временной организации среды:

Во-первых, аутентичность и творимость временной организации жизни самим ребенком. Это связано, прежде всего, с тем, что каждый человек имеет собственный врожденный ритм жизнедеятельности, и его нарушение является травмирующим психику фактором.

Во-вторых, связь, взаимодействие, непротиворечивость различных пространственно-временных сред, в которых протекает жизнь ребенка. Эти пространственно-временные компоненты среды должны дополнять и взаимно компенсировать друг друга.

В-третьих, достаточно четкая регламентация, структурированность и упорядоченность времени (особенно в начале школьной жизни) должна сопровождаться участием самого ребенка в выработке форм и правил жизни, организации времени.

В-четвертых, связь времен в организации жизни ребенка, равная представленность в сфере общения и совместной деятельности людей разных возрастов, уважительное отношение к прошлому, опора на настоящее, «здесь-и-сейчас» происходящее, существование и проектирование будущего в виде целей и программ деятельности;

В-пятых, фиксация взросления в виде оформления пространственно-деятельностных переходов, ритуалов, изменения организации времени с переходом в новую систему возрастных отношений;

В-шестых, к организации временного компонента социальной среды в наибольшей степени предъявляются требования интенсивности, эмоциональности и когерентности, обеспечивающих высокий жизненный тонус участников образовательного процесса.