16.4. История развития педагогики

Потребность передачи социального опыта подрастающим поколениям возникла вместе с человеком. Однако как целенаправленный процесс воспитание берет свое начало с периода разделения труда. Именно с этого времени воспитание становится содержанием специально организованной деятельности по подготовке подрастающих поколений к жизни и труду. К этому же периоду можно отнести рождение одной из самых древнейших профессий педагога, воспитателя, учителя.

Целью и содержанием воспитания в условиях первобытнообщинного строя было развитие трудовых навыков, чувства верности интересам рода и племени при безусловном подчинении им интересов отдельной личности, сообщение знаний о традициях, обычаях и нормах поведения в данном роде и племени на основе ознакомления со сложившимися в них преданиями и верованиями. Видное место в первобытнообщинном воспитании занимали игры, имитирующие различные виды труда взрослых членов племени – охоту, рыбную ловлю и другие занятия.

Следует заметить, что физические наказания как средство воспитательного воздействия у большинства племен отсутствовали или же применялись крайне редко, в исключительных случаях.

Впервые зачатки образования появились в странах Древнего Востока (Индия, Китай, Ассирия, Вавилон и др.). Наибольшее распространение в этих странах получили три типа школ: жреческие, дворцовые и военные. Жреческие школы создавались при храмах и готовили служителей культа. Дворцовые школы готовили писцов-чиновников для нужд административно-хозяйственного управления. Военные школы готовили военачальников.

Наиболее широким и многопредметным было содержание образования в жреческих школах. Так, в школах жрецов Вавилонского государства, кроме письма, счета и чтения преподавались право, астрология, медицина и цикл религиозных дисциплин. Обучение было столь же долгим (около 10 лет), сколь и дорогим. Оно не было доступным для детей ремесленников и земледельцев. Обучать своих сыновей (девочек обычно не учили) могли только знатные чиновники и богатые рабовладельцы. В школах царила палочная дисциплина, а занятия продолжались с раннего утра до позднего вечера.

Подлинного расцвета педагогическая мысль и педагогическая практика достигли в Древней Греции и Риме.

Колыбелью европейских систем воспитания стала древнегреческая философия. Виднейший ее представитель Демокрит (460–370 гг. до н. э.) создал обобщающие труды во всех областях современного ему знания, не оставив без внимания и воспитание. Его крылатые афоризмы, пережившие века, полны глубокого смысла: «Хорошими людьми становятся больше от упражнения, чем от природы», «Учение вырабатывает прекрасные вещи только на основе труда».

Теоретиками педагогики были древнегреческие мыслители Сократ (469–399 гг. до н. э.), его ученик Платон (427–347 гг. до н. э.), Аристотель (384–322 гг. до н. э.), в трудах которых глубоко разработаны важнейшие идеи и положения, связанные с воспитанием человека, формирование его личности. Доказав свою объективность и научную состоятельность на протяжении веков, эти положения выступают в качестве аксиоматических начал педагогической науки.

Своеобразным итогом развития греческо-римской педагогической мысли стало произведение «Образование оратора» древнегреческого философа и педагога Марка Квинтилиана (35–96 гг.). Труд Квинтилиана долгое время был основной книгой по педагогике, наряду с сочинениями Цицерона его изучали во всех риторических школах. Научная педагогика ведёт свою историю от Квинтилиана, а его знаменитый труд считается первым среди научных трудов по педагогике.

Следует отметить, что риторическая школа Квинтилиана одной из первых получила статус государственного учебного заведения. Квинтилиан исповедовал принципы гуманистической ненасильственной педагогики. Он обосновал и применял в своей педагогической практике три метода обучения и воспитания: подражание, наставление и упражнение. По убеждению Квинтилиана, школьное образование имеет гораздо больше достоинств, чем домашнее (индивидуальное).

В период от падения Римской империи (V в.) до первых революций (XVI в.) – эпоха средних веков, а в сфере образования и воспитания – это эпоха безраздельного господства церкви. В странах Востока школа в содержании образования и в методах преподавания отражала господствующие там религиозные идеологии и мировоззрение (индуизм, буддизм, ислам) и верно служила интересам церковных и светских феодалов. В Западной Европе монополия церкви на образование видна уже из простого перечисления типов школ: приходские (при церковном приходе), монастырские (при монастырях), соборные или кафедральные (при епископских резиденциях). Во всех этих школах дети 7–15 лет обучались основам грамоты, религиозным догматам и пению псалмов и молитв.

Зажатое в тисках теологии и схоластики образование во многом потеряло прогрессивную направленность античных времён. Из века в век оттачивались и закреплялись незыблемые принципы догматического обучения, просуществовавшего в Европе почти двенадцать веков. И хотя среди деятелей церкви были образованные для своего времени философы, например Тертуллиан (160–222), Августин (354–430), Аквинат (1225–1274), создавшие обширные педагогические трактаты, педагогическая теория далеко вперёд не ушла.

Развитие ремёсел и торговли в XIII–XIV вв. привели к появлению цеховых школ, в которых дети ремесленников получали начальное образование. Обучение же самому ремеслу осуществлялось либо в семьях ремесленников, либо в процессе цехового ученичества. Гильдейские школы создавались объединениями купцов – гильдиями. В этих платных школах учились дети состоятельных родителей, а обучение несло практическую направленность.

Интересы феодалов в средние века обслуживала так называемая рыцарская система воспитания. Основу этой системы составляли «семь рыцарских добродетелей»: верховая езда, плавание, владение копьём, фехтование, умение охотиться, играть в шахматы, заниматься стихосложением или играть на музыкальных инструментах. Для рыцарской системы воспитания характерно презрение ко всем видам труда, включая даже умственный, ценились только сила и ловкость, а также умение (скорее эффектно, чем эффективно) ими распорядиться.

В эпоху Возрождения (XV–XVI вв.) развитие капиталистических отношений, прогресс науки и культуры вызвали возрождение интереса к античному культурному наследию: что и дало название эпохи. В образование это нашло своё выражение в процессе его гуманизации и отказе от суровой палочной дисциплины, столь характерной для средневековой школы.

Педагогика эпохи Возрождения придавала большое значение стимулированию живого интереса учащихся к знаниям и стремилась создать такую атмосферу учения, которая превратила бы его в радостный и интересный процесс для детей. В этих целях стали широко использовать наглядность всех видов: игры, экскурсии, уроки среди живой природы; господствующей становится организация занятий, побуждающая школьников учиться с увлечением.

Эпоха Возрождения дала целый ряд ярких мыслителей, педагогов-гуманистов. В их числе голландец Эразм Роттердамский (1466–1536), итальянец Витторино де Фильтре (1378–1446), французы Франсуа Рабле (1494–1553) и Мишель Монтень (1533–1592), выдвинувших много оригинальных и прогрессивных для своего времени педагогических идей. Они критиковали средневековую схоластику и механическую зубрёжку, процветавшие в обучении, выступали за гуманное отношение к детям, за освобождение личности от оков феодального угнетения и религиозного аскетизма.

Наиболее ярко и полно педагогические идеи эпохи Возрождения выразил Я.А. Коменский (1592–1670) – великий чешский педагог, теоретик и практик образования. Именно с его именем связано выделение педагогики из философии и оформление её в самостоятельную науку в XVII в. В главном труде своей жизни «Великая дидактика» он призывал «учить всех – всему» (идея всеобщего обучения), начинать обучение на родном, а не на латинском языке, как это было принято в средневековой школе. Я.А. Коменский обосновал принцип сообразности обучения и воспитания природе вообще (макромир) и природе ребёнка (микромир) в частности, а также сформулировал целую систему принципов дидактики. Образование, писал Я.А. Коменский, только тогда имеет ценность, когда благотворно действует на нравственность учеников, и что «учёность без добродетели – всё равно, что золотое кольцо в носу у свиньи». Я.А. Коменский – отец классно-урочной системы обучения, которая произвела настоящую революцию в организации учебной работы школы.

Большой вклад в развитие педагогики как науки внесли Джон Локк, Жан Жак Руссо, Иоган Песталоцци, Иоган Гербарт, Адольф Дистервег и др.

В отличие от Я.А. Коменского английский философ и педагог Джон Локк (1632–1704) сосредоточил главные усилия на теории воспитания. В своем основном труде «Мысли о воспитании» он большое внимание уделял психологическим основам воспитания, а также формированию нрав-ственности. Отрицая наличия врожденных качеств у детей, он уподоблял ребенка «чистой доске», на которой можно писать что угодно, указывая тем самым на большую силу воспитания.

Жан Жак Руссо, напротив, исходил из идеи природного совершенства ребенка. Воспитание, по его мнению, не должно мешать развитию врожденного совершенства людей, а должно предоставлять им полную свободу, приспосабливаясь к их интересам и влечениям. В этом нашла свое отражение борьба Руссо против жестокости и физических наказаний детей, процветавших в современном ему воспитании. Впоследствии эти идеи положили начало разработке теории «свободного воспитания» и педоцентризма в педагогической теории, т.е. следования в воспитании исключительно за интересами и желаниями детей.

Великий швейцарский педагог Иоган Генрих Песталоцци (1746–1827) одним из первых в педагогике сочетал теоретическую деятельность с практической воспитательной работой. В своем сочинении «Лингард и Гертруда» он развивал демократические идеи о гуманном характере воспитания, доброжелательном отношении к детям, привитии им сочувствия и сострадательности к людям как основы их нравственного развития. В прак-тической педагогической деятельности Песталоцци пытался сочетать обучение и воспитание детей с организацией посильного для них труда, использовал воспитательную роль детского сообщества, получившего впоследствии название «воспитательного коллектива», для нравственного формирования своих питомцев.

Иоган Фридрих Гербарт (1776–1841) – крупная, но противоречивая фигура в истории педагогики. Кроме теоретических обобщений в области психологии обучения и дидактики (четырехзвенная модель урока, понятие воспитывающего обучения, система развивающих упражнений), известен работами, ставшими теоретической базой для введения дискриминационных ограничений в образовании широких масс трудящихся. В его теории воспитания отразился дух немецкого реакционного бюргерства. Гербарт считал необходимым подавлять в детях «дикую резвость» путем физических наказаний, осуществления неослабного надзора за их поведением и записи проступков в особый журнал-кондуит.

С прогрессивно-демократических позиций разрабатывал педагогическую теорию немецкий педагог Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790–1886). Особенно полезными являются его идеи об активизации учеб-ной деятельности учащихся, усилении их самостоятельной работы, а также его мысли о подготовке народных учителей.

Возросший интерес к духовной культуре античного мира в эпоху Возрождения породил новый тип общего среднего образования, который получил название «классический». Ведущим направлением и содержанием классического образования стало изучение латинского и греческого языков, античной литературы, античного искусства. Учебным заведением, в котором можно было получить классическое среднее образование, становится гимназия.

В XVIII – начале XIX вв. в содержании классического образования произошли большие изменения. В гимназиях, которые продолжали ориентироваться на древнегреческий идеал гармонично развитой личности, статус математики сравнялся со статусом древних языков и расширились такие дисциплины, как родной язык, история, география, естествознание.

В конце ХIX – начале ХХ вв. весомый вклад в развитие педагогической мысли внесли американские педагоги. Ими были сформулированы общие принципы, выведены закономерности человеческого воспитания, разработаны и внедрены эффективные технологии образования. Виднейшими представителями американской педагогики являлись Д. Дьюи (1859–1952), Э. Торндайк (1874–1949), Д. Брунер. Джон Дьюи, развивая педагогику прагматизма, выступал за практическую направленность воспитания. Он и его последователи считали, что можно положительно повлиять на жизнь каждого человека, заботясь с детства о его здоровье, отдыхе и карьере. Идеал педагогики Дьюи – «хорошая жизнь». Педагогика, по его мнению, должна быть только «инструментом действия», оставаясь вне философии. Дьюи и его единомышленники полагали, что путеводителем научной педагогики является изучение специфики детства и рассматривали ребенка как объект, на который воздействуют разнообразные факторы: экономические, научные, культурные, этнические и др. Воспитание расценивалось как непрерывная реконструкция личного опыта детей с учетом их врожденных интересов. Был разработан метод «обучения посредством делания».

Д. Брунер в своих работах опровергал представление о восприятии как пассивной регистрации событий внешнего мира органами чувств. Он считал, что человек активно ищет знания за пределами непосредственно данного. Брунер показал, что, если обучать детей с применением методик, позволяющих им раскрыть свои знания, дети обнаруживают способности к сложным видам восприятия и познания в гораздо более раннем возрасте.

Яркий след в педагогической теории и практике ХХ в. оставило творчество польских педагогов В. Оконь (1914) и Я. Корчака (1878–1942). В дидактике Оконь исследовал фундаментальные закономерности процесса обучения как «союза преподавания и учения», как совместной деятельности педагогов и учащихся, в которую включены содержательные компоненты образования и организующая его среда. Задача дидактического анализа, по Оконь, состоит в рациональном отборе (в соответствии с возможностями учащихся) содержания образования и применении адекватных методов, средств и форм обучения.

Я. Корчак считал главным кардинальное преобразование детского воспитания. Он писал: «Реформировать мир – это значит реформировать воспитание». Я. Корчак решительно выступал за пересмотр методологии воспитания. Он выработал собственную концепцию детства, определил пути формирования ребенка как личности. Стержень системы воспитания, по его мнению, – это долгий процесс пробуждения и развития в ребенке потребности к самосознанию, самоконтролю и воли к самосовершенствованию. Цель воспитания – полное, свободное и гармоничное развитие внутренних сил и способностей каждого конкретного ребенка, формирование личности в духе идеалов добра, красоты и свободы, с внутренней самостоятельностью и чувством собственного достоинства.

Наиболее влиятельной в последние десятилетия ХХ в. являлась гуманистическая педагогика, на становление концепции которой оказала большое влияние теория личности американского психолога А. Маслоу (1908–1970). Главная задача педагогики, по мнению Маслоу, «помочь человеку обнаружить в себе то, что в нем уже заложено». В центре внимания гуманистического воспитания – уникальная целостная личность, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализация), открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Именно достижение личностью такого качества провозглашается гуманистической педагогикой главной целью воспитания в отличие от формализованной передачи воспитаннику знаний и социальных норм в традиционной педагогике.

Современный этап развития педагогического знания характеризуется саморазвитием научной отрасли, сочетающего процессы интеграции и дифференциации с широким взаимодействием с другими науками.

Развитие отечественной педагогики

Активно разрабатывались идеи воспитания в русской педагогике. Широкую известность получил оригинальный педагогический трактат XII в. «Поучение князя Владимира Мономаха детям». В этом поучении содержались мысли о необходимости любить и защищать свою Родину, проявлять отзывчивость и помощь людям, быть почтительным и уважительным к старшим, усердно овладевать грамотой.

В XVII в. вопросы воспитания разрабатывал Епифаний Славинецкий. Заметный след в педагогике оставил его труд «Гражданство обычаев детских», в котором излагались правила поведения детей в семье, школе, общественных местах.

Весьма плодотворной была теоретическая и практическая деятельность в области педагогики Симеона Полоцкого (1629–1680). В 1664 г. им была открыта при Спасском монастыре в Москве школа славяно-греко-латинского языка. Полоцкий считал главными факторами воспитания пример родителей и учителей, а также окружающую среду. Он выступал против теории «врожденных идей», которыми якобы определяется развитие детей, и придавал большое значение воспитанию, которое должно направляться на развитие чувств и разума человека.

Большой вклад в развитие русской педагогической мысли внес М.В. Ломоносов (1711–1765). Он создал ряд учебных книг: «Риторику» (1748), «Российскую грамматику» (1755) и др.

Весьма большой след в отечественной педагогике оставил Н.И. Новиков (1744–1818). Он считал, что у детей надо воспитывать уважение к труду, добродетельные привычки и сострадание к угнетенным. В статье «О воспитании и наставлении детей. Для распространения общеполезных знаний и всеобщего благополучия» Новиков впервые в русской педагогической литературе объявил педагогику наукой.

Основоположником научной педагогики в России является К.Д. Ушин-ский (1824–1870). Он выдвинул идею народности воспитания, в соответствии с которой признавались творческая сила народа в историческом процессе и его право на полноценное образование. Целью воспитания определялось формирование активной творческой личности, что предполагало подготовку к умственному и физическому труду. Его система воспитания предусматривала развитие активной любви к человеку и основывалась на силе положительного примера, нравственного влияния педагога.

К.Д. Ушинский создал цельную дидактическую систему, в которой обосновал принципиальные вопросы отбора содержания образования, его приспособления к особенностям детского возраста.

Огромный вклад в развитие русской педагогической мысли внесли Н.И. Пирогов (1810–1881), В.И. Водовозов (1825–1886), В.П. Острогорский (1840–1902), Л.Н. Толстой (1828–1910), В.Г. Белинский (1811–1848), А.И. Герцен (1812–1870), Н.Г. Чернышевский (1828–1889), Н.А. Добролюбов (1836–1861) и др. Они выступили с резкой критикой сословной школы и призывами коренного преобразования дела народного воспитания.

В России государственные гимназии были созданы по уставу 1804 г. С этого момента в нашей стране берет свое начало становление и развитие классического образования. Вплоть до Октябрьской революции 1917 г. гимназия в России – основной тип учебных заведений общего среднего образования.

В XIX в. наряду с классической средней школой широкое развитие получают реальные и профессиональные школы, призванные удовлетворять потребности растущего производства и торговли. В реальном образовании доминируют предметы естественно-математического цикла. Первые реальные школы возникли в России и Германии уже в начале XVIII в. А са-мым первым в мире учебным заведением реального образования была открытая в Москве 14 января 1701 г. по указу Петра I школа математических и навигационных наук. Перед ней была поставлена задача подготовки специалистов военного и морского дела. Часть выпускников этой школы назначались учителями математики. Реальное образование развивалось параллельно и в противоборстве с классическим.

В истории российского образования, как и в истории России вообще, XX в. занимает особое место. После Октябрьской революции 1917 г. вся система народного образования была кардинально преобразована. Школа стала бесплатной, общедоступной независимо от национальности, пола, социального и имущественного положения. Школа была провозглашена светской, т.е. независимой от церкви.

Русская педагогика послеоктябрьского периода пошла по пути разработки идей воспитания человека в новом обществе. Активное участие в творческих исканиях новой педагогики принял С.Т. Шацкий (1878–1934), руководивший Первой опытной станцией по народному образованию наркомпроса РСФСР. Первыми авторами учебных пособий по педагогике, в которых ставились и решались задачи социалистической школы, были П.П. Блонский (1884–1941), написавший книги «Педагогика» (1922), «Основы педагогики» (1925) и А.П. Пинкевич (1884–1939), «Педагогика» которого вышла в те же годы.

Известность педагогике социалистического периода принесли работы Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского. Теоретические поиски Н.К. Крупской (1869–1939) концентрировались вокруг проблем формирования новой советской школы, организации внеклассной воспитательной работы, зарождающегося пионерского движения. А.С. Макаренко (1888–1939) выдвинул и проверил на практике принципы создания и педагогического руководства детским коллективом, методики трудового воспитания, изучал проблемы формирования сознательной дисциплины и воспитания детей в семье.

В.А. Сухомлинский (1918–1970) исследовал моральные проблемы воспитания молодежи. Многие его дидактические советы, меткие наблюдения сохраняют свое значение и при осмыслении современных путей развития педагогической мысли и школы.

В 1936 г. Советский Союз стал страной грамотности. Совершенство и размах образования в нашей стране – одна из важных причин победы нашего народа в Великой Отечественной войне 1941–1945 гг. Однако подлинным триумфом советской системы образования были успехи в атомной и ракетно-космической областях.

Вместе с тем школа и образование в СССР функционировали в условиях жесткого партийного диктата. В отдельные периоды этот диктат осуществлялся настолько ограниченными людьми, что целые науки и научные направления оказывались под запретом. Так, в свое время были объявлены лженауками генетика и кибернетика. Вот почему интеллигенция в массе своей всегда была оппозиционно настроена по отношению к режиму и искренне приветствовала крушение господства партократии.

В последние годы на смену жесткой унификации учебных заведений, унылому однообразию планов, программ и учебников, шаблонным формам и методам педагогической деятельности все более уверенно приходит всесторонняя вариатизация и дифференциация учебно-воспитательного процесса, гуманистическая ориентация на индивидуальные познавательные запросы и возможности каждого учащегося, его интересы и способности. Оживилась издательская деятельность, появилось новое поколение вариативных учебников и учебных пособий, во многом улучшилось их полиграфическое оформление.

Положительным моментом следует считать и создание новых типов учебных заведений – лицеев, гимназий, колледжей, общественно-госу-дарственных и частных школ и даже вузов, а введение системы государственных стандартов общего и профессионального образования позволяет рассчитывать на обеспечение должного качества образования, его совместимость с высшим международным уровнем.

Следует отметить, что в настоящее время продолжается реформирование всей системы просвещения в нашей стране и хочется верить, что со временем достигнутые результаты в этой области станут надежной основой в деле возрождения и процветания нашей великой Родины.

Вопросы для самопроверки:

1. Что изучает педагогика?

2. Назовите категории педагогики.

3. Каковы основные «ветви» системы педагогических наук?

4. Какое значение имеют связи педагогики с другими науками о человеке, и в чем эти связи выражаются?

5. Назовите великих педагогов, внесших большой вклад в развитие педагогики как науки. Проанализируйте основные положения их педагогических воззрений.