Тема 6. Педагогическая деятельность как особый вид общественно необходимого труда

6.1. Педагогическая деятельность учителя, его профессиональные функции

6.2. Педагогическая деятельность как практическое искусство

6.1. Педагогическая деятельность учителя, его профессиональные функции

Педагогическая деятельность как явление общественной жизни появилась вместе с появлением человеческого сообщества. Она востребована самой сущностью человека. Ребенок очень долго нуждается в помощи, поддержке, защите взрослых, их уходе, специальном обучении и воспитании.

Эта помощь взрослых, передача ребенку знаний об окружающем мире, обучение его необходимым для жизни умениям составляет первооснову педагогической деятельности.

Педагогическая деятельность как профессиональная возникла с появлением письменности. Педагогом мог быть лишь тот, кто сам владел грамотой, умел читать и писать, а также учили этим знаниям и умениям других. С изменением способов передачи культурного опыта выделяется особая сословно-кастовая группа людей, основным средством существования которых становится педагогическая деятельность.

Сущность педагогической деятельности состоит в приобщении подрастающих поколений к культуре общества. Она «вырастает» из культуры своей эпохи, конгруэнтна этой эпохе и направлена, с одной стороны, на ее сохранение, воспроизводство, а с другой – на развитие этой культуры и творческого потенциала сегодняшних учащихся.

Педагогическая деятельность способствует личностному и профессиональному росту человека в течение всей его жизни, включая период получения профессионального образования в средних и высших учебных заведениях, повышение квалификации в соответствующих институтах и учреждениях дополнительного образования.

Педагогическая деятельность нацелена на социальное созидание личности. Ее содержанием являются: обучение, воспитание, развитие, образование детей, создание оптимальных условий для их взросления.

Педагогическая составляющая имеет место в каждой деятельности, так как «учительство-ученичество» – отношение, органически присущее человеческому сообществу. В каждой деятельности, предполагающей общение людей, обнаруживается педагогический аспект: продавец овощей советует, как их лучше приготовить; портной, заворачивающий готовый костюм заказчику, учит оптимальным приемам его хранения и ухода за вещью и т.д.

Педагогическая деятельность может осуществляться как профессионалами, так и непрофессиональными воспитателями. Непрофессиональной педагогической деятельностью называется такая деятельность, которой занимаются все люди в повседневной жизни, не имея специального педагогического образования. В качестве последних выступают родители, родственники учащихся, тренеры и др.

Характерными признаками профессиональной педагогической деятельности являются: ее совместный характер (обязательны - тот, кто воспитывает, и тот, кого воспитывают); преднамеренный характер; она осуществляется в определенных формах (уроки, занятия, классы); целенаправленность (обогащает мотивационно-ценностную сферу личности; обучает определенным умениям и навыкам; развивает способности). Итогом педагогической деятельности являются обученность, воспитанность, уровень развития личности.

Представителей профессиональной педагогической деятельности правомерно относят к интеллигенции, в значительной степени определяющей судьбы образования, культуры, развития и взросления подрастающих поколений.

Своеобразие этой деятельности в том, что она является «метадеятельностью», то есть деятельностью по организации другой деятельности, а именно, – деятельности учащихся.

Исследователи (Н. В. Кузьмина, Н. Ф. Неклюдова) выделяют следующие особенности профессиональной педагогической деятельности.

По содержанию – это преобразовательная деятельность, направленная на позитивные изменения в уровне знаний и личностных качеств воспитанников.

По форме – это коммуникативная деятельность, включающая непосредственное и опосредованное взаимодействие с учащимися.

П

Функция (от лат. – исполнение, совершение) – обязанность, круг деятельности; назначение, роль

о структуре – это ценностно-ориентационная деятельность, направленная на формирование системы социальных ценностей учащихся [36, с. 195–196].

Как субъект профессиональной педагогической деятельности педагог выполняет ряд функций: воспитательную, коммуникативную, гностическую, исполнительную, информационную, исследовательскую, конструктивную, организаторскую, ориентационную, развивающую.

Остановимся на некоторых из них.

Педагогическая деятельность реализует воспитательную функцию через специально организуемые, содержательно отобранные, технологически отработанные действия педагога, направленные на развитие личности ребенка. Поэтому собственно педагогическими являются те действия, которые целенаправленно создают условия, ставящие учащегося в позицию субъекта, сознательно принимающего ценностное содержание культуры, предлагаемой учителем.

Коммуникативная функция профессиональной педагогической деятельности обусловлена «совместностью» ее осуществления и строится по законам общения.

Под профессиональным педагогическим общением понимают систему, приемы и навыки органичного социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оказание педагогической поддержки, организация взаимоотношений с помощью различных коммуникативных средств.

В педагогическом общении выделяют три взаимосвязанные функции: коммуникативную (обмен информацией), перцептивную (восприятие и познание людьми друг друга), интерактивную (организация и управление совместной деятельностью).

Для того, чтобы продемонстрировать это положение на примере реальной педагогической деятельности, перечитаем дневниковые записи учительницы физики г. Минска В. Н. Кулик:

«В классе генеральная уборка. Мыли стены, окна, парты. Повесили чистые шторы. Гуревич добрый час елозил по полу с тряпкой. В одной руке тряпка, другой о пол опирается. Наташа не выдержала: «Смотри, на пять минут дел всего-то», – забрала половую тряпку и начала с ней порхать по классу.

• Конечно, это же женское дело, – оправдывался Вова.

• Кто тебе сказал об этом? – возмутилась Марина Образцова.

Заспорили. Каждый отстаивал взгляд, традиционный для своей семьи.

«Я предложила эксперимент: измерить по пульсу нагрузку на сердце в процессе «мужской» и «женской» работы. Испытуемым был избран Галкин. Результаты эксперимента: в спокойном состоянии пульс – 80 ударов в минуту. В процессе «мужской» работы – 100 ударов (Игорь три минуты вешал карниз). И, наконец, после трех минут мытья полов, «женского» занятия – 140…

«Не задумывался никогда, почему у нас мама полы моет…» – несколько обескуражено рассуждал Гуринович.

«Так вот почему у бати животик появился, надо ему подкинуть упражнение», – это жаргон и логика Галкина.

А я подумала, как такое незамысловатое дело – уборка класса, может стать целым педагогическим мероприятием. Здесь все: и узнавание подопечных, и воспитание любознательности, и этот, столь необходимый контакт с ребятами; создание обстановки товарищества», – запишет учительница в своем дневнике».

В процессе коммуникации между учителем и учащимися устанавливаются подлинно педагогические отношения, для которых характерны следующие особенности: это специально сконструированные отношения, главной целью которых является совершенствование личности воспитанников. Они выступают для педагога как цель его деятельности, ориентация на взаимоизменение участников, органическое сочетание личностно-формирующей и информативной функций.

П

Личностный ресурс – это готовность личности изменить сложившееся представление о себе, восприимчивость ко всему, что несет информацию о реальном «Я»

едагогическое общение направлено на организацию взаимоотношений учащихся в коллективе, оптимизацию взаимоотношений между ними, стимулирование учебно-воспитательного процесса, понимание внутреннего мира ученика.

Понимание ученика помогает учителю развить у школьника потребность понять самого себя, опираясь на собственные возможности и «личностный ресурс».

Функция педагогического общения в реальном образовательном процессе реализуется в познавательном интересе педагога к духовному миру растущей личности. Этот интерес, как правило, проявляется в анализе и поиске сильных сторон личности учащегося, на которые можно опереться в прогнозируемых воздействиях.

Учителя-мастера чаще испытывают потребность поставить себя на место учащегося, то есть не только сравнить, но и идентифицировать себя с ним. Такая позиция помогает расширить поле выборов педагогических стратегий и тактик общения с ребенком, коллективом учащихся.

Реализация коммуникативной функции в образовательном процессе обеспечивает благоприятную среду для развития учащихся.

Исследовательская функция ориентирует педагога на исследование возрастных и индивидуально-психологических особенностей учащихся, процесса и результатов их деятельности, достоинств и несовершенств личности.

Исследовательская функция предопределена способностью человека адекватно воспринимать, понимать и оценивать другого человека и самого себя.

Педагогическая деятельность является исследовательской по своей сущности: она постоянно требует от субъектов умения находить новое в известном педагогическом явлении; уметь наблюдать и выделять в обилии явлений значимые, системообразующие связи и зависимости.

Объектом исследования в профессиональной педагогической деятельности является и сам педагог, и организуемый им педагогический процесс, и динамика развития его воспитанников.

Исследовательская функция осуществляется успешно в деятельности тех педагогов, которые ориентированы на свой профессиональный и личностный рост.

Реализация этой функции в реальной педагогической деятельности предполагает владение такими профессиональными методами исследования, как наблюдение, беседа, эксперимент, анкетирование, социометрия и т.д.

При всем многообразии частных характеристик педагогической деятельности все исследователи сходятся в понимании ее как конструктивно-преобразующей.

Особенно четко это обнаруживается в совместной деятельности учителя и учащихся, учителя и родителей школьника, учителя и его коллег, учителя и администрации школы.

Конструктивная функция в педагогической деятельности обусловлена совместно-раздельным характером ее осуществления. С одной стороны, это индивидуальная деятельность (подготовка к уроку, воспитательному мероприятию), с другой, – совместная деятельность, предполагающая «подстраивание» каждого из участников деятельности к действиям других людей.

Совместная деятельность, включающая компоненты, аналогичные деятельности индивидуальной, обладает в то же время и специфическими характеристиками, которые привносят в нее «совместность»: формирование и сохранение в течение всей совместной деятельности общей цели, сложность переплетения мотивов в совместной деятельности; актуализация рефлексивных способностей личности, помогающих соотносить свои действия с действиями других участников; подражание, внушение, эмоциональное заражение, сотрудничество (взаимное содействие), соперничество (соревнование).

Примером оптимального конструирования и координации индивидуальных действий участников совместной и коллективной деятельности является работа педагога-новатора С. Н. Лысенковой. Она создает оптимальные условия для работы на уроке каждому учащемуся: слабый ученик, работая по «опорам» (схемам, таблицам), включается в равноправное сотрудничество с классом, помогающее ему постоянно продвигаться вперед своим, пусть и более медленным темпом. Для сильного ученика «опоры» являются гарантией полноты и надежности усвоения знаний. Для класса же в целом – это выигрыш времени, необходимый для развития каждого, ибо, предупреждая возможные затруднения, остановки в усвоении материала, ошибки в его понимании, учитель освобождает и свое внимание, и время от необходимости их исправлять. Здесь выигрыш не только во времени, но и в экономии душевной энергии, включении того психологического механизма, который рождает «чувство успеха в учебе» у всего класса. Речь идет о «несделанной ошибке». А это совсем иная ситуация, чем «ошибка исправленная». Для допустившего ее психологически это неравнозначные состояния, которые становятся обстоятельствами жизни учащегося.

Под позицией учителя понимают устойчивые системы - отношений к ученику, к себе, к коллегам, определяющие его поведение.

Э

Центрация – «особым образом построенное простое взаимодействие учителя и учащихся, основанное на эмпатии, безоценочном принятии другого человека и конгруэнтности, одинаковости переживаний и поведения» (А. Б. Орлов)

та позиция функционально может меняться в зависимости от содержания выполняемой в данный момент деятельности. Так, педагог может занимать позицию управленца, если выполняет функции руководителя образовательного учреждения или его заместителей; позицию организатора – если выполняет функции организатора детского или юношеского движения в школе или вне ее; в позиции методиста он оказывается в том случае, если его основной функцией является изучение достижений психолого-педагогических наук, методик отдельных учебных предметов, передового педагогического опыта и др.

Профессиональную позицию педагога образуют:

• совокупность стойких мотивов, (при наличии доминирующего), выражающих общую направленность личности, ее ценностные ориентации;

• удовольствие от самой деятельности;

• значимость для педагога ее результата;

• личностная центрация педагога, которая является «интегральной и системообразующей» характеристикой деятельности педагога.

В позиции педагога может проявляться мотив власти, который определяется как потребность в доминировании (Г. А. Мюррей). Эта потребность проявляется в желаниях:

• контролировать свое социальное окружение;

• воздействовать на поведение других людей, направлять его посредством советов, убеждений, приказаний;

• побуждать других поступать в соответствии со своими потребностями и чувствами;

• добиваться сотрудничества с другими;

• убеждать других в своей правоте [24, с. 113].

Однако большая часть исследователей профессиональной педагогической деятельности (Н. В. Кузьмина, П. И. Пидкасистый, В. А. Сластенин, И. Ф. Харламов и др.) считает, что доминирующим мотивом педагогической деятельности является забота о развитии личности, содействие продуктивному проживанию детства.

Выделяют семь основных центраций, каждая из которых может доминировать в педагогической деятельности в целом, и в конкретных педагогических ситуациях. Типы центрации и их внешние проявления представлены в таблице 2.4.

Таблица 2.4

Личностные центрации педагога, определяющие характер его деятельности (по А. Б. Орлову)

Тип центрации	Внешнее проявление
Эгоистическая Бюрократическая Авторитетная Познавательная Альтруистическая Гуманистическая	Центрация на интересах своего «Я» Центрация на интересах (требованиях) администрации, руководителей Центрация на интересах (запросах) родителей Центрация на требованиях программы и средств обучения Центрация на интересах (потребностях) учащихся Центрация на интересах (проявлениях) своей сущности и сущности других людей (учащихся, их родителей, коллег)

Гуманистическая центрация обеспечивает самую перспективную позицию педагога в образовательном пространстве.

Индикатором реального отношения педагога к своим коллегам, администрации, учащимся, их родителям является его, так называемая, «уровневая» расположенность относительно их. Теоретически обосновал уровневую расположенность людей в процессе их взаимодействия выдающийся театральный деятель П. М. Ершов¹. Он охарактеризовал их как позиции «над», «под», «наравне»».

Позиция «над» («сверху») реализует, возможно, непроизвольное, бессознательное превосходство. Она может проявляться в речи и в бессловесных действиях педагога: в жестах, мимике, интонации. Позиция превосходства обнаруживается во взглядах свысока, в повелительных жестах. Окружающие «считывают» эти бессловесные действия учителя и интерпретируют их как пренебрежительное, неуважительное отношение к себе, как чрезмерное самодовольство, самоуверенность. Естественно предположить, что такая позиция вызовет, скорее всего, полное или частичное неприятие действий педагога, организуемой им деятельности.

Позиция «под» («снизу») демонстрирует зависимость педагога от учащихся, немую мольбу быть послушными, внимательными. Эта позиция унизительна для педагога, она непроизвольно провоцирует детей занять позицию «над» («сверху»), формирует у них высокомерное, неуважительное отношение к учителю. Как правило, это неуважительно-пренебрежительное отношение не осознается, следовательно, оно и не контролируется.

И позиция «сверху», и позиция «снизу» психологически травмируют и учителя, и учащихся. В первом случае учитель начинает тяготиться своей профессиональной деятельностью, так как она не дает ожидаемого результата, не приносит радости. Во второй позиции – «снизу» он переживает депрессивные состояния, огорчен неуважительным отношением к себе детей. У него может развиваться синдром «жертвы», живущей в состоянии, когда его все вокруг мучают.

Дети страдают в последней ситуации потому, что вынуждены пристраиваться к учителю. Им бывает неловко, дискомфортно оттого, что перед ними заискивает учитель. Такие ситуации в школьных буднях приводят к тому, что учитель и учащийся стараются избегать друг друга. Общение становится тягостным, низко результатным.

Оптимальной является позиция «наравне». В такой позиции учитель демонстрирует уважительное, равное отношение к своим воспитанникам. Всем своим видом педагог «говорит» о готовности и желании сотрудничать с учащимися как с равными себе в предстоящей деятельности.

В реальном образовательном процессе выделяется еще одна позиция, характеризующая положение педагога по отношению к ребенку в совместной деятельности для достижения поставленной цели. Ее определяют как кинетическую (от «кинетико» – движение), т. е. подвижную, изменяющуюся.