1.2 Этапы становления педагогической психологии

Роль психологии в практике обучения и воспитания была осознана задолго до оформления педагогической психологии в самостоятельную научную дисциплину. Выдающиеся педагоги Я.А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарт, А. Дистервег, К.Д. Ушинский и др. подчеркивали в своих трудах необходимость построения педа­гогического процесса на основе психологических знаний о ребенке. Вместе с тем они еще не могли в полной мере раскрыть психологическую составляющую педагогического процесса в силу неразработанности самой науки.

Педагогическая психология явилась ответом психологии на запрос педагогической практики. На первом этапе (середина XIX в. – конец XIX в.) педагогическая психология начала складываться как самостоятельная область знания. Огромен вклад в разработку ее основ отечественного ученого П.Ф. Каптерева (1849–1922). Само это понятие вошло в научный оборот с появлением его книги «Педагогическая психология» (1877). Первоначально этот термин существовал наряду с другими, принятыми для обозначения дисциплин, занимающих пограничное положение между педагогикой и психологией: «педология» (О. Хрисман, 1892), «экспериментальная дидактика», «экспериментальная педагогика» (Э. Мейман, 1907). Экспериментальная педагогика и педагогическая психология первоначально трактовались как разные названия одной и той же области знания (Л.С. Выготский, П.П. Блонский). В целом данный период – это этап преимущественно умозрительных, логических построений, основанных на наблюдении, анализе и оценке педагогической действительности.

Второй этап (конец XIX в. – начало 50-х гг. XX в.) связан с оформлением педагогической психологии в самостоятельную науку на основе результатов психологических и психофизиологических экспериментальных исследований в общем контексте экспериментальной психологии.

В этот период стали возникать центры экспериментального изучения психики, в частности психического развития ребенка: лаборатория экспериментальной психологии в Гарвардском университете (основана У. Джемсом в 1875 г.), в университете Кларка (основана Г.С. Холлом в 1883 г.), в Новороссийском университете (основана Н.Н. Ланге в 1896 г.), при Педагогическом музее военно-учебных заведений в Петербурге (основана А.П. Нечаевым в 1901 г.).

Данный период характеризуется созданием педологии – особого психолого-педагогического учения, в котором комплексно на основе совокупности психофизиологических, анатомических, психологических и социологических измерений определялись особенности поведения ребенка в целях диагностики его развития (М. Болдуин, Э. Киркпатрик, Э. Мейман, П.П .Блонский, Л.С. Выготский и др.).

В нашей стране развитие педагогической психологии в этот период непосредственно связано с именем А.П. Нечаева. Им была организована первая в России лаборатория экспериментальной педагогической психологии, созданы первые педологические курсы, экспериментальная школа и Педагогическая академия. По его инициативе были проведены всероссийские съезды по педагогической психологии (1906, 1909) и экспериментальной педагогике (1910, 1913, 1915, 1917), на которых обосновывалась необходимость организации учреждений для систематической научной разработки педагогических проблем, открытия кафедр педагогики и психологии в университетах, специальной педологической подготовки для педагогов и школьных врачей, совместного обучения, широкого распространения физической культуры, повышения самодеятельности учащихся.

Третий этап (середина 50-х – середина 90-х гг. XX в.) связан с созданием целого ряда собственно психологических концепций обучения, и организацией педагогического процесса в школах на основе этих теорий.

В 1954 г. Б. Скиннер выдвинул идею программированного обучения, а в 60-х гг. Л. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации. В 70–80-е годы В. Оконь, М. Махмутов построили целостную систему проблемного обучения, что соотносилось с положениями К. Дункера, С.Л. Рубинштейна, А.М. Матюшкина о проблемном характере мышления, его фазности, начале возникновения каждой мысли в проблемной ситуации.

В 1957 г. появились первые работы П.Я. Гальперина по теории поэтапного формирования умственных действий. Они послужили началом широкой разработки деятельностного подхода в педагогической психологии. Начиная с 70-х годов разрабатываются теории развивающего обучения Л.В. Занкова и учебной деятельности Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова. С помощью этих психологических теорий их авторы по сути дела пытались пересмотреть сложившиеся в обществе представления о целях образования и дидактических средствах их достижения. Поскольку цели образования во многом обусловлены социально-экономическими факторами, то и причины таких действий психологов во многом нужно искать в тех социальных изменениях, которые были характерны для того исторического периода. В частности, для наших психологов разработка инновационных психолого-педагогических концепций стала возможна во многом благодаря так называемой «оттепели», которая существенно изменила общественный климат в стране. Дальнейшее развитие психолого-педагогических разработок также было во многом обусловлено динамикой общественного интереса к проблемам обучения и воспитания.

В современных условиях, наверное, можно говорить о начале нового четвертого этапа в развитии педагогической психологии, связанного с разработкой так называемой «психологической педагогики» (В.П.Зинченко, 1994). Она обусловлена, прежде всего, попыткой построения всей образовательной системы на психологических принципах и соответствующей ее «культурно-исторической педагогики». В качестве одного из отличительных признаков данного этапа может быть рассмотрена работа по введению психолога непосредственно в рамки педагогического процесса. В частности, с конца 70-х гг. в нашей стране активизировалась работа по созданию психологической службы в школе (И.В. Дубровина, Ю.М. Забродин и др.). Это позволило выявить и последовательно решать принципиально новые задачи педагогической психологии: разработку концептуальных подходов к деятельности школьной психологической службы; оснащение ее диагностическими средствами; подготовку практических психологов в сфере образования.

Еще одна тенденция связана с привлечением в педагогическую практику принципиально новых методов и средств, разработанных в практике психологической помощи и поддержки: это, в первую очередь, многообразные тренинговые и игровые методики. Будучи использованными в практике профессионального образования, они позволили существенно расширить спектр качеств, формируемых у обучаемых в ходе педагогического процесса.