1.3. Проблема взаимосвязи обучения и развития

Развитие – это сложное инволюционно-эволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятельностные изменения в самом человеке.

Развитие характеризуется прогрессивностью / регрессивностью течения, сохранением предыдущего в новом, неравномерностью изменений, необратимостью, единством изменения и сохранения.

К вопросу о соотношении обучения и развития нет однозначного подхода в педагогической психологии:

- в работах Э. Торндайка, Дж. Уотсона, У. Джемса данные категории отождествляются;.

-обучение – это внешние условия созревания, развития: «Развитие создает возможности, обучение их реализует», - Ж. Пиаже;

-обучение и развитие находятся в единстве, обучение стимулирует развитие, опираясь на актуальное развитие. «Обучение должно ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития», - Л.С. Выготский.

П.Я. Гальперин выделил основные типы учения (полная обобщенная ориентировочная основа), согласно которой, обучение, организованное в соответствии с закономерностями усвоения, имеют развивающий эффект.

А.В. Запорожец выделяет развитие функциональное и стадиальное. Функциональное – возможно в любом возрасте, связано с усвоением субъектом отдельных умственных действий, их выполнение в новом плане. Стадиальное (возрастное) – формирование этих планов.

Контрольные вопросы к разделу 1:

1. Перечислите основные подходы к рассмотрению содержания предмета педагогической психологии.

2. Каковы основные точки зрения на эпистемологический статус педагогической психологии?

3. Охарактеризуйте особенности методов исследования, применяемых в педагогической психологии.

4. Назовите основные категории педагогической психологии.

5. Каковы особенности становления педагогической психологии на разных этапах ее развития (с середины XIX в. – до современности).

6. Охарактеризуйте основные подходы к проблеме взаимосвязи обучения и развития.

Раздел 2. Психологические теории обучения и их роль в организации современного образования

2.1. Развивающее обучение: Психология общего развития младших школьников (по Л.В. Занкову), развитие теоретического мышления школьников (по В.В. Давыдову), теория учебной деятельности (по Д.Б, Эльконину)

Психология общего развития младших школьников Л.В. Занкова заключалась в самой идее исследования фактического развития школьников при разном построении обучения и в направленности на выявление общего, а не только умственного развития.

Л. В. Занковым были выдвинуты новые дидактические принципы:

- Обучение на высоком уровне трудности. Преодоление учеником трудностей в «зоне ближайшего развития» ведет к развитию ученика и укрепляет его веру в собственные силы;

- Ведущая роль теоретических знаний. Речь идет не о простом изучении теории, а о раскрытии в материале существенных связей, открытии закономерностей;

- Изучений программного материала быстрым темпом;

- Осознание школьниками процесса учения. Ученик осознает себя как субъекта учебной деятельности: как мне лучше запоминается материал, что нового я узнал, как изменились мои представления о мире, как меняюсь я сам?

- Систематическая работа над развитием всех учащихся. Не допускается разделение детей по способностям. Каждый продвигается в своем развитии в результате сотрудничества с разными по развитию детьми. Вместе с тем, по мысли авторов, дидактические принципы и положения - это уровень абстракции, от которой нет прямого перехода к каждодневной работе учителя, и лишь методика доводит дидактическое содержание до учителя, и детей. По замыслу авторов, методическая система выступает как единство методических средств представления содержания обучения и приемов педагогической деятельности, обладающее типическими педагогическими свойствами как со стороны деятельности учителя, так и со стороны учебной деятельности школьника.

Характер взаимоотношений учителей и учащихся Л.В. Занков считал важнейшим компонентом дидактической системы. Во всех своих работах он пишет об уважении к личности учащихся, о предоставлении возможностей для их индивидуального развития, об особой, доверительной атмосфере на уроке, о значении использования в учебном процессе личного опыта детей, их собственных оценок, взглядов на изучаемое. Созданию на уроке творческой обстановки, атмосферы сотрудничества способствует многообразие видов деятельности учащихся, что позволяет каждому из них полноценно участвовать в учебном процессе.

Исходная задача – дать общее развитие школьникам - определяет и подход к выявлению результатов обучения. Учитель судит об уровне своей работы не по формальным показателям успеваемости, а по фактическому продвижению учащихся в развитии. Очень важно, что отметки выставляются лишь по итогам работы за продолжительный период времени. Это снимает у школьников напряжение, формирует у них подлинную активность, а учителю позволяет лучше наблюдать за развитием учеников. Удовлетворенность своей работой со стороны учителей и учеников при таком подходе существенно возрастает.

Таким образом, развивающее обучение (по Л.В. Занкову) – это построенная на основе качественно новых дидактических принципов методическая система начального обучения, направленная на общее развитие младших школьников. Основным научным результатом, полученным коллективом под руководством Л.В. Занкова, является раскрытие понятия общего развития, выделение критериев его изучения, показ реальной картины общего развития детей одного и того же возраста, обучающихся в разных педагогических условиях.

Общее развитие ребенка понимается авторами подхода как поступательное движение его взаимодействия с окружающим миром по трем основным направлениям:

а) встреча с ним «лицом к лицу» - деятельность наблюдения;

б) познание сущности явлений - мыслительная деятельность;

в) материальное воздействие на объекты, ведущее к их изменению, к созданию новых практических действий. Соответственно исследование развития было построено в плане выделения трех генеральных отношений человека к внешнему миру.

Методика психологического исследования предполагает изучение развития по указанным линиям развития психической деятельности. Своеобразие каждой из них как определенная форма проявления единого дает возможность проникнуть в сущность поступательного движения психической деятельности.

Методика изучения наблюдения построена таким образом, чтобы обеспечить отображение восхождения школьника от низших к высшим уровням, отличающимся все более значительным и органичным участием Мыслительных процессов. Для исследования мыслительной деятельности была избрана такая методика, которая не ограничивает субъекта словесно-логическими операциями, а требует абстрагирующей мысли над чувственно воспринимаемыми объектами (например, разгадывание оснований разделения на группы геометрических тел различной формы, высоты и цвета). В исследовании практических действий решающим является адекватное сочетание оперативной и целеполагающей антиципации изготовления материального объекта. Словесный отчет о выполненной работе отображает характер осознания школьником всего процесса изготовления объекта.

Особым компонентом методики изучения хода общего развития школьников служило разностороннее прослеживание духовного роста и развития отдельных детей на протяжении всего периода начального обучения. Данный аспект методики соответствовал задаче исследования индивидуальных вариантов развития, которое представляло собой попытку включения отдельных линий развития психической деятельности в контекст личности школьника. Изучение хода развития школьников и анализ отображающих его фактов осуществлялся так, чтобы вариативность развития не только не скрывала действующую здесь объективную закономерность, но и служила дополнительным доказательством ее наличия.

В целом, полученные в ходе проделанного под руководством Л.В.Занкова исследования результаты свидетельствуют о том, что и по продвижению в общем развитии, и по качествам овладения знаниями и навыками выявлено фундаментальное превосходство школьников экспериментальных классов над учащимися обычных. Впоследствии эта система (разработанная вначале как метод исследования) в силу ее высокой эффективности явилась прикладным результатом исследования, пригодным для использования в массовой школьной практике. Сегодня на базе исследовательской лаборатории открыт Федеральный научно-методический центр им. Л.В. Занкова при Министерстве образования РФ.

Развитие теоретического мышления школьников (по В.В. Давыдову)

Как известно существующее обучение преимущественно направлено от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому; от случая, факта к системе; от явления к сущности. Развивающееся в ходе такого обучения мышление ребенка названо Давыдовым эмпирическим. В общем, теоретическом контексте работ Л.С. Выготского, Давыдов поставил вопрос о возможности теоретической разработки новой системы обучения с направлением обратным традиционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному. Развивающееся в ходе такого обучения мышление ребенка названо В.В. Давыдовым теоретическим, а само такое обучение - развивающим.

В теории В.В. Давыдова эмпирическое мышление (ЭМ) формируется на основе понятийного обобщения.

Обобщение – основной путь образования понятий у школьников, осуществляющееся посредством сравнения, выделения некоторых повторяющихся свойств группы предметов. Сходные качества во всех предметах того же вида или класса признаются общими.

Теоретическое знание возникает при анализе роли и функций некоторого особенного отношения внутри целостной системы, отношение является генетически исходной основой всех проявлений системы (мысленное вовлечение объекта как можно в большее количество связей и отношений).

В процессе анализа раскрывается генетически исходное отношение, всеобщее основание, сущность целостной системы (отношений может быть много, но фундаментальное - одно).

Знание, возникающее как мысленное преобразование предметов, отражает их внутренние отношения и связи «выходя» за пределы представления (чувственное познание) не равно рациональному познанию.

Связь реально существующего всеобщего отношения целостной системы и ее различных проявлений фиксируется как связь всеобщего и единичного

Конкретизация состоит в выведении и объяснении особенных и единичных проявлений всеобщего основания целостной системы

Знания выражаются в способах умственной деятельности, а затем в символо-знаковых средствах.

Понятие - форма мысли, фиксирующая главные существенные признаки предмета.

Характерные черты теоретического мышления:

В мышлении на эмпирическом уровне анализ и абстракция приводят к выделению и фиксации в слове непосредственно данных объектов и их свойств, к образованию, таким образом, формальных абстракций, если они берутся как законченное знание. Синтез и обобщение на эмпирическом уровне дают классификацию и описательную систематизацию явлений на основе формально сходных признаков.

На теоретическом уровне познания в анализе и абстракции отделяются существенные свойства от не существенных, необходимые от случайных, создаются содержательные абстракции. Происходит это не просто путем отбора свойств, а путем преобразования их. На этой основе производится содержательный синтез и обобщение, в которых общими берутся уже не формально сходные признаки объектов, лежащие в основании явлений, путем синтеза осуществляется восхождение к конкретному.

Рефлексия теоретического мышления в осознанных формах это гораздо более совершенная и полная рефлексия познания, делающая мышление по настоящему разумным. Однако это обстоятельство не отрицает наличия рефлексии у других менее совершенных форм познания.

В.В. Давыдов, А.З. Зак и другие различают рефлексию и осознание, имея в виду соответственно отражение результатов и процедур конкретных актов познания предметно-специфического материала, решения задач в той или иной области. Но рефлексия и осознание могут отражать не только конкретные предметно-специфические для данных частных предметов и задач процедуры и их результаты, но и обобщенные, межпредметные логические операции, приемы и их результаты.

Моделирование (планирование) является важнейшим компонентом теоретического мышления по В.В. Давыдову. По Давыдову модель есть специфическая идеализированная предметность. Модели есть формы научной абстракции. Модели не продукт чувственного отражения, а продукт сложной познавательной деятельности, включающей мыслительную переработку исходного чувственного материала, его очищение от случайных моментов. Модели выступают как продукты и как средства осуществления этой деятельности:

Содержательное обобщение (СО) и абстрагирование выступают как две стороны единого процесса восхождения мысли от абстрактного к конкретному. Благодаря абстрагированию человек вычленяет исходное отношение некоторой целостной системы и при мысленном восхождении к ней удерживает его специфику (вычленил фундамент, а далее - многообразные связи). Вместе с тем это исходное отношение выступает первоначально лишь как особенное отношение. Но в процессе обобщения человек при установлении закономерных связей этого отношения с единичными явлениями может обнаружить его всеобщий характер как основу внутреннего единства целостной системы (постоянно подтверждать правильность выводов).

Исходную абстракцию в процессе восхождения мысли к конкретному назвали содержательной. То обобщение, в процессе осуществления которого обнаруживаются и прослеживаются реальные взаимосвязи всеобщего с особенным и единичным, также можно назвать содержательным обобщением (эмпирическое обобщение устанавливает формальные родо-видовые зависимости в различных классификациях.

Произвести содержательное обобщение – значит, открыть некоторую закономерность, необходимую взаимосвязь особенных и единичных явлений с общей основой некоторого целого, открыть закон становления внутреннего единства этого целого.

Таким образом, по содержанию теоретическое понятие выступает как отражение процессов развития, связи всеобщего и единичного, сущности и явлений, а по форме - как способ выведения единичного из всеобщего, как способ восхождения от абстрактного к конкретному. В процессе восхождения к мысленному конкретному и внутри его именно в форме теоретического понятия происходит переработка всей совокупности фактических данных о целостных системах. Вне этого процесса оно становится просто словом, фиксирующим какое-либо общее представление как сумму внешних признаков предмета.

Теория учебной деятельности (по Д.Б. Эльконину)

Результат учебной деятельности в которой происходит усвоение понятий, есть, прежде всего, изменение самого ученика, его развитие. Изменение – есть приобретение новых способностей, новых способов действий с научными понятиями.

Продукт учебной деятельности – изменения, которые произошли при ее выполнении в самом субъекте. Оценка - показатель изменений.

Учебная деятельность – это деятельность, имеющая своим содержанием, овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий.

Структура учебной деятельности:

1.Учебно - познавательные мотивы.

2.Учебная задача. При решении практической задачи учащийся как субъект добивается изменения объекта своего действия, то есть появляется измененный объект, при решении учебной задачи появляется измененный объект, но, изменяется и сам субъект. Учебная задача может быть решенной только тогда, когда произошли заранее заданные изменения в субъекте.

Следовательно, учебная задача – это обязательно предметная деятельность, но ее цель и результат не изменения, произведенные в предметах, а заранее заданные изменения в самом субъекте.

Содержание учебной задачи. Решение учебной задачи направлено на усвоение или овладение школьниками способами действий.

Усвоение – механизм, путь формирования человеком индивидуального опыта через приобретение, "присвоение" социо-культурного, общественно-исторического опыта как совокупности знаний, значений, обобщенных способов действий, нравственных норм, этических правил поведения.

Формы усвоения:

-в непосредственном общении и совместной деятельности ребенка со взрослым;

-в процессе игры;

-при решении практических задач;

-в учебной деятельности.

Способ действия – отдельный прием или совокупность определенным образом связанных приемов, общий метод действия.

Независимо от способа действия, учебные действия по его освоению начинаются с момента, когда выделен образец. Производимые ребенком действия по составлению предварительного представления о способе действия и по его первоначальному восприятию и есть собственно учебные действия.

3. Действие контроля

Действие контроля – сопоставление действия и его результата с образцом через предварительный образ. Именно действие контроля характеризует всю учебную деятельность как управляемый самим ребенком произвольный процесс.

Произвольность учебной деятельности ни сколько намерение что-либо сделать или учиться с желанием, сколько контроль за выполнением действий в соответствии с заданным образцом.

4. Оценка

Оценка – определение Действие контроля

ребенком, действительно ли решена учебная задача, овладел ли он способом действия настолько, чтобы использовать его при решении др. частных практических задач.

Таким образом, формирование учебная деятельность – сложный, многоплановый и длительный процесс.