7.2. Ранний детский аутизм

Клиническую картину раннего детского аутизма (РДА) впер­вые описал Л.Каннер (1943) как синдром экстремального одино­чества детей в возрасте до трех лет. Годом позже Г. Аспергер обога­тил представление об РДА случаями «аутистической психопатии» после нормального развития ребенка в течение трех лет.

Отечественными специалистами (К.С. Лебединская, В.В. Ле­бединский, О. Никольская) выделено четыре группы детей, раз­личающихся по степени отсутствия интереса к окружающему миру и неспособности к эмоциональному контакту с людьми. Дети первой группы испытывают общий дискомфорт от жизни, от присутствия в этом мире, активно избегают общения. Во вто­рой группе устанавливаются узко избирательные отношения во всем (в том числе, к одежде, еде, обстановке), что проявляется в образовании жестких стереотипов поведения (ритуалов); мир за пределами стереотипов вызывает страх и агрессию. Для третьей группы детей характерна аутисшичностъ — захваченность внут­реннего мира ребенка каким-либо интересом, на тему которо­го он фантазирует, — при полном игнорировании остальных вне­шних стимулов, в том числе интересов других людей. Четвертую группу проявления нарушения эмоционального общения собс­твенно аутизмом назвать нельзя. Скорее, это аутичность, т.е. вне­шнее впечатление отсутствия интереса и возможности к обще­нию. Это дети меланхололического темперамента, сенситивно­го и психастенического характера, сентиментальные, ранимые и робкие. Существуют также болезни (ряд наследственных синд-

ромов слабоумия, ЗПР, ДЦП, слепоглухота), симптоматика ко­торых сопровождается невыраженными признаками нарушения эмоциональной и речевой коммуникабельности. В таких случаях говорят о параутизме.

Основные симптомы РДА.

Внимание. Люди, предметы, явления внешнего мира не при­влекают, за редчайшим исключением, внимания (избиратель­ность внимания принимает черты патологической суженности интересов).

Сенсомоторика. Отмечается пониженный порог ощущений к раздражителям любой модальности (гиперстезия), характерны реакции испуга на новизну и внезапность, понижена чувстви­тельность к боли. Дети испытывают повышенную потребность в проприоцептивных ощущениях (от движений тела). В результа­те образуются стереотипы нецелевых процессуальных ритмичных действий (раскачивание, кружение, прыжки, хлопки, разрывание бумаг, переливание воды, верчение и трясение предметов, листа­ние страниц), а позднее - однообразно повторяющиеся рисунки и разговор на одну и ту же тему. Отмечается влечение к ритмике музыки, стихов.

Эмоции. Характерны, помимо типично детских страхов темно­ты, злых сказочных персонажей, страхи шума, чужих людей, не­известных мест, а также страх, вызванный богатым воображени­ем, персонажами и событиями собственных фантазий. Дети избе­гают смотреть в глаза и на лицо человека. Мимика, жесты, инто­нации используются в крайне ограниченном объеме или совсем отсутствуют как средства эмоциональной коммуникации.

Речь. Реакция на говорящего человека резко снижена, поэто­му часто запаздывает стадия образования лепета. Вместе с тем первые слова и фразовая речь появляются, как правило, вовре­мя, а эгоцентрическая речь ребенка (наедине с собой) даже бога­та разнообразием слов. Однако речь не носит коммуникативной направленности. Ребенок не отвечает на вопросы и не задает их взрослым. В связи с избеганием речевого взаимодействия возни­кает мутизм (отмалчивание, мычание, не направленное на обще­ние использование речи).

Мышление отмечено в группе аутистичных детей оригиналь­ностью и воображением.

148

149

Дифференциальную диагностику проводят с явлениями пара-утизма, при которых отсутствуют специфические признаки удов­летворенности одиночеством и крайним однообразием распоряд­ка жизни, чрезвычайного неприятия общения, особенно с помо­щью взгляда в лицо, в глаза, и странных стереотипов бессмыс­ленных действий. Что касается шизофрении, то при этом забо­левании, помимо аутизма, появляются психотические синдромы бреда: паранойя (интерпретационный системный бред на тему сверхценной идеи), параноид (бред преследования, психические автоматизмы и псевдогаллюцинации насильственного управле­ния мозгом и телом извне), парафрения (бред величия).

Помощь детям с РДА, прежде всего, направлена на преодоле­ние отчуждения младенца от матери (метод удержания в объяти­ях, несмотря на сопротивление ребенка, — холдингтерапия), на подбор индивидуально адекватного способа вовлечения ребенка в невербальное и речевое общение, на десенсибилизацию страха к конкретным предметам и явлениям.

Литература

1. Детский аутизм: Хрестоматия/Сост. Л.М. Шипицина.-СПб., 2001.

2. Коган В.Е. Аутизм у детей. М., 1981.

3. Лебединская К.С., Никольская О.Н. Диагностика раннего детского аутизма. М., 1997.

*

Часть восьмая.

ОБЕСПЕЧЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

УЧАЩИХСЯ С ПРОБЛЕМАМИ РАЗВИТИЯ

1. Педагогика.

2. Абилитация детей-инвалидов и специальная педагогика.

3. Реабилитация молодых инвалидов.

4. Обеспечение обучения инвалидов в вузе.

8.1. Педагогика

Педагогика — наука о воспитании. Воспитание — передача на­копленного человечеством опыта от старшего поколения млад­шему. При этом воспитание в специально организованных инс­титутах (образовательных учреждениях) понимается как обучение, а интегрированный сознанием ученика объем знаний, умений, навыков в результате обучения — как образование.

Термины «воспитание» и «образование» не имеют однозначной трактовки. Так, в узком значении «воспитание» нередко подразу­мевает духовное и физическое развитие, формирование личности человека, его этики, морали, нравственности по социально при­нятым нормам поведения в отличие от «обучения» грамоте, на­укам и искусствам. Под «образованием» в соответствии с Зако­ном РФ «Об образовании» (1992 г.) понимается целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества и государства, сопровождающийся констатацией достижения граж­данином определенных государством стандартов образования.

Объектом педагогики является человек в ситуации образования, которого образовательный процесс формирует по социально за­данным образцам, развивая его задатки. В педагогике задатки еще называются «сущностными силами индивида». Это физические задатки биологического развития организма индивида; умствен­ные задатки социального развития личности, ее способности ин­тегрироваться в культуру; духовные задатки самовыражения и са­моразвития индивидуальности.

150

151

Предмет педагогики — культура образования. Культуру образо­вания составляют, с одной стороны, люди в ситуации образова­ния, с другой стороны, педагогическая парадигма и воспитатель­ная политика общества, образовательные учреждения, техноло­гии и методы воспитания. Таким образом, предмет педагогики — сложносочиненный (бинарный).

Взаимоотношения и взаимодействие между обучаемым чело­веком и институтом образования в этой бинарной системе харак­теризуются двумя типами культуры: культура образования соци-етарного типа (КОСТ) и культура образования индивидуалисти­ческого типа (КОИТ).

В КОСТ обучаемый человек адаптируется к стандартам педаго­гической системы; в КОИТ педагогическая система приспосабли­вается к индивидуальным потребностям и возможностям учени­ка. КОСТ формирует личность по социально заданному образцу. КОИТ развивает индивидуальность, сообразуясь с особенностями задатков, стимулирует процессы саморазвития.

В современной культуре образования индивидуалистического типа выделим два направления — личностно ориентированную педагогику и акмеологию.

Личностно ориентированный подход к образованию получил развитие в теории и практике лечебной педагогики Рудольфа Штейнера (начиная с 20-х годов XX века), ориентированной на детей с проблемами физического и умственного развития. Здесь системно и последовательно обосновывались и использовались методологические принципы единства тела, ума, духа; организа­ции обучения, берущей начало в индивидуальных потребностях учащегося; развивающей социальной среды обучения; междис­циплинарного подхода к образованию по индивидуальному пла­ну развития ребенка. Цель личностно ориентированной педагоги­ки — стимуляция процессов саморазвития творческой личности. Объект акмеологии — неиспользованный потенциал личности. Предмет — психическое развитие взрослого человека, становле­ние его профессионализма, всестороннее совершенствование че­ловека в этом процессе, достижение им вершин профессиональ­ного мастерства, раскрытие и использование творческого потен­циала, резервы и способы оптимизации профессиональной де­ятельности.

152

Литература

1. Прасолова Е.Л. Культура образования: теория и практика. -Калуга, 2001.

1. Штейнер Р. Духовно-научные аспекты терапии. М., 2003.,