8.2. Абилитация детей-инвалидов и специальная педагогика

Исторически сложилось так, что педагогический аспект про­блемы ребенка, подростка (а теперь можно сказать — и молодого человека) с отклонениями в развитии и нарушениями здоровья рассматривался методологически и ставился организационно как едмпыйреабшитационно-педагогический (абилитация - помощь в создании возможностей, реабилитация — помощь в восстановле­нии возможностей человека).

В специальном образовании употребляют следующие терми­нологические понятия: специальная педагогика, дефектология, коррекционная педагогика.

По определению, взятому из «Дефектологического словаря», дефектология — наука о психофизиологических особенностях раз­вития детей с физическими и психическими недостатками, зако­номерностях их воспитания, образования и обучения. Дефектоло­гия (и сменившая ее коррекционная педагогика) включила в зону своего внимания «слепых и слабо видящих», «глухих и тугоухих», детей с нарушениями речи и «детей-калек», детей с умственной отсталостью и психическими нарушениями.

Еще на заре дефектологии, определяя общие принципы на­уки, основные методологические подходы, А.С. Грибоедов отме­чал, что, изучая ребенка с биологическим дефектом, «мы видим ясно, что отличие его от нормального — не только количествен­ное, но и качественное, и что он, следовательно, нуждается не в более длительном пребывании в школе, не в нахождении только в классах с наименьшим числом детей и не в соединении с себе подобными по уровню и темпу психического развития, а в спе­циальной школе, со своей программой, со своей особой методи­кой, со своим бытом и со своим специальным педагогическим персоналом».

153

Отдавая отчет в специфике педагогического процесса, Л.С. Вы­готский подчеркивал: «Специальная школа может ставить себе общую цель: ведь ее воспитанники будут жить и действовать не в качестве «особенной породы людей», а в качестве рабочих, ремес­ленников и т.п., т.е. определенных социальных единиц. Именно общность цели при своеобразии средств достижения этой цели составляет величайшую трудность и глубочайшее своеобразие специальной школы и всей практической дефектологии» (Вы­готский Л.С., 1995, с. 171).

Л.С. Выготский выстроил стройную методологическую систе­му помощи детям с биологическими изъянами. Положения о не­гативных социальных факторах этиологии вторичного дефекта, существенно влияющего на формирование неадаптивных психи­ческих функций, о его профилактике, о возможностях компен­сации первичного (органического) дефекта благодаря учету ин­дивидуально-возрастной социальной ситуации развития, в кото­рой ключевую роль играет педагог, активируя зону ближайшего развития ребенка, теоретически обосновали идею абилитации и реабилитации, в конечном счете, интеграции в общество детей-инвалидов социальным институтом педагогики. Медико-психо­логические разработки Л.С. Выготского, легшие в основу дефек­тологии, предполагалось внедрять в практику педологии, выбира­ющей педагогические технологии соответственно типичным осо­бенностям биологического дефекта развития и индивидуальным особенностям личности учащихся.

В идеологических условиях Советской России это направле­ние не получило поддержки. До 1995 года (до принятия Закона Российской Федерации «О социальной защите инвалидов в РФ») считалось, что для инвалида с его проблемами здоровья и труд­ностями обучения, трудовой деятельности достаточно начального и среднего образования. В соответствии с такими взглядами раз­вивались теория и практика отечественной коррекционной педа­гогики (А.И. Дьячков, Х.С. Замский, С.А. Зыков, М.С. Земцова, Р.Е. Левина и другие). В отличие от дефектологии Л.С. Выготско­го преимущественной задачей коррекционной педагогики явля­ется работа с последствиями биологического дефекта, а не с лич­ностью ребенка. Однако в настоящее время в Америке и Европе получило развитие направление высокоэффективной коррекции

недостающих или слабо развитых сенсомоторных функций с по­мощью передовых Инженерных технологий, технических средств компенсации биологического дефекта.

Возникший в начале двадцатого столетия в Германии (Рудольф Штейнер) термин «лечебная педагогика» первоначально был свя­зан с образованием и лечением детей, которые имели проблемы в развитии и поведении.

Р. Штейнеру удалось с философских позиций обосновать и (не сразу, а только после Первой мировой войны) в условиях Европы воплотить в жизнь принципиально тот же научно междисципли­нарный, практически личностный методологический подход, ко­торый с психологических позиций обосновал Л.С. Выготский, но который не получил развития в особых идеологических условиях Советской России.

Антропософская лечебная педагогика Р. Штейнера имела ко­нечной целью творческое развитие индивидуальности и исходила из представлений Гегеля о единстве тела, души и духа в станов­лении человека; приоритета понимания, сочувствия над объяс­нением в науках о человеке (герменевтика); роли развития телес­ной сенсомоторики в приобретении опыта, интеллектуальном развитии (позитивизм). Современная отечественная специальная педагогика и психология, в отличие от коррекционной педагоги­ки, имеет общие с лечебной педагогикой задачи. В российских учебниках XXI века по специальной психологии (под редакцией Л.В. Кузнецовой, В.И. Лубовского) подчеркивается задача разви­тия личности учащихся с сенсомоторным дефектом, направлен­ности реабилитационно-педагогического процесса на их социаль­но-психическую адаптацию.

Начиная с 1939 г., в 15 странах были созданы частные шко­лы Рудольфа Штейнера с целью обучения, воспитания, помощи и поддержки детей и подростков, нуждающихся в особых условиях. Лечебная педагогика изначально разрабатывалась как междисцип­линарная медико-психолого-педагогическая система. Р. Штейнер на основе антропософии, изучающей человека в единстве телесно­го, душевного и духовного, создал педагогику развития познания, способностей к искусству, моральных и религиозных задатков.

Специальный педагог в области лечебной педагогики должен уметь диагностировать каждого ребенка и строить свои отноше-

154

155

ния в зависимости от его конкретного заболевания (например, синдром Дауна, аутизм, детский церебральный паралич, глухота, слепота и т.д.).

В России в начале и середине двадцатого столетия разраба­тывалось иное — коррекционное — направление, которое свя­зано с использованием на занятиях вспомогательных методик: сурдопедагогика для глухих и слабослышащих, тифлопедагогика для слепых и слабовидящих, логопедия для лиц с нарушением речи, олигофренопедагогика для олигофренов. В современной России первая попытка организации системы лечебной педа­гогики для инвалидизированной молодежи была предпринята в начале 90-х годов XX века на базе Московского института-ин­терната для инвалидов с нарушением опорно-двигательной сис­темы (МИИ). В ряде стран (США, Канада, Великобритания) в связи с переходом к интегрированному обучению детей со спе­циальными нуждами широкое распространение получила «ок-купациональная терапия» патронажной помощи в освоении ин­валидом бытового пространства и учебной деятельности. В кол­леджах в этой связи осуществляется четырехлетняя подготовка специалистов (бакалавров) с целью работы с инвалидами, по­жилыми и детьми.

Сравнительно недавно заявила о себе «реабилитационная педагогика» (Горшкова Е.А., Овчарова Р.В., 1992; Вайзман Н.П., 1995), направленная в основном на профилактику правонаруше­ний со стороны подростков и реабилитацию их личности. «Реа­билитация» в этой системе взглядов понимается как коррекция личности правонарушителя в социуме.

Термин «лечебная педагогика» используется давно и всегда был объектом дискуссий и разногласий. К настоящему времени он формально определяется так: «отрасль педагогики, разрабаты­вающая средства и методы исправления физических и психичес­ких дефектов» («Дефектология: словарь-справочник»). Эти педа­гогические «средства и методы» должны оказывать воздействие на личность больного ребенка или подростка с лечебной целью. Су­ществуют авторские модели лечебной педагогики, которые трак­туют ее не в таком узком значении, как «отрасль педагогики». Например, Е.М. Мастюкова (1997) определяет лечебную педаго­гику для детей дошкольного возраста как междисциплинарную

систему лечебно-педагогических мероприятий, имеющих целью предупреждение, лечение и коррекцию различных отклонений п развитии, нервно-психических и соматических нарушений, кото­рые могут привести к стойкой инвалидизации, школьной и соци­альной дезадаптации. При этом если частная лечебная педагогика основывается на специфике отдельных заболеваний и отклоне­ний в психомоторном развитии, то общая должна базироваться на принципе тесной взаимосвязи лечебно-педагогического про­цесса с психотерапией.

Э.С. Калижнюк вносит в понятие «лечебная педагогика», по­мимо лечебных целей педагогического воздействия, цели реаби­литационные, направленные на восстановление возможности и желания учиться, на приобретение навыков самообслуживания и трудовых навыков. Она подчеркивает единство психосоциальных методов (воспитательных, образовательных, психотерапевтичес­ких, нацеленных на перестройку нарушенных взаимоотношений личности больного ребенка с обществом) и методов биологичес­ких (медицинских, лечебных, восстановительных).

В настоящее время психолого-педагогическая составляющая лечебной педагогики оформилась как самостоятельное направле­ние «личностно ориентированная педагогика». Отметим ряд ти­пичных задач.и методов личностно ориентированной педагогики детского возраста.

Психолого-педагогическая профилактика и коррекция вторич­ного дефекта. Общие первоочередные задачи в русле личност­но ориентированной детской педагогики заключаются в следу­ющем:

• стимуляция положительного отношения ребенка к себе и к окружающим;

• воспитание навыков сотрудничества, главным образом на конкретных примерах и применительно к возникающим конф­ликтным ситуациям;

• обучение способности быть понятым другими с помощью вербальных и невербальных коммуникативных средств.

В дошкольных образовательных учреждениях при этом реко­мендуется использовать «психотерапевтический круг общения» в начале и конце каждого дня пребывания ребенка в группе вмес­те с воспитателем.

156

157

В утреннем круге общения важно, чтобы дети оценили собст­венное эмоциональное состояние, настроение и самочувствие других, оказали поддержку нуждающимся в ней, зарядились ус­тановкой на доброжелательные отношения в течение дня. Могут при этом использоваться приемы изображения положительных и смешных эмоций, ритуалы складывания в мешок для мусора всех своих отрицательных эмоций и выбрасывания этого мешка на помойку наряду с вытаскиванием из другого, волшебного мешка с подарками, изображений положительных эмоций. В конце дня в круге общения подводятся итоги, закрепляющие достижения детей, и проявляется сочувствие к неудачникам.

В середине дня необходима индивидуальная и групповая пси­хотерапевтическая работа в направлении развития эмпатии на ос­нове осведомленности и объяснения причин предпочтений детей в любимой одежде, еде, герое сказок и т.д., а также по каждому конфликтному эпизоду. Особое внимание в течение дня уделяет­ся режиму детей с необычным акцентуированным темпераментом и характером.

В коррекционно-развивающих занятиях со старшими до­школьниками и младшими школьниками с задержкой психи­ческого развития, по сообщению Л.В. Кузнецовой, используется система из 15 заданий различного содержания, направленных на формирование у ребенка психологической готовности к школь­ному обучению благодаря развитию психических процессов вни­мания, памяти, восприятия, мышления, речи.

Основные места работы специального психолога в сопровож­дении педагогического процесса, в развитии детей-инвалидов в ситуации образования — дошкольные и школьные специальные образовательные учреждения и лечебно-диагностические центры, психолого-медико-педагогические консилиумы (ПМПК). Его ос­новные виды деятельности и функциональные обязанности: тес­ное взаимодействие с медиками и педагогами в определении и коррекции индивидуальной программы развития ребенка с про­блемами физического и психического здоровья, психодиагности­ка, преподавание психологии, психопрофилактика и консульти­рование, психологическое просвещение, развитие психических функций, психокоррекция, психическая компенсация дефекта, помощь в социально-психической адаптации, профориентация.

158

Психодиагностика. Психолог в своей деятельности по реше­нию задач помощи в развитии и адаптации, коррекции и ком пенсации психических функций человека прежде всего опирает ся на данные психодиагностики. В этой связи определим основ­ные задачи и принципы диагностической работы специального психолога.

Психодиагностика решает основные задачи;

• выявление первичных и вторичных дефектов психофизиоло­гического развития человека, степени их выраженности, причин, механизмов, условий этиопатогенеза нарушенного развития;

• контроль динамики возрастного психического развития, оценка успешности применения медицинских профилактичес­ких и лечебных воздействий, психолого-педагогических средств развития, коррекции, компенсации, адаптации;

• выявление индивидуально-психологических особенностей, затрудняющих психическое развитие или способствующих ему (обогащение, тем самым, клинического диагноза своеобразием диапазона параметров функциональной психодиагностики);

• выявление индивидуальных интересов, склонностей и спо­собностей для решения задач профориентации и профотбора.

Психодиагност придерживается следующих основных пра­вил:

1. Использование в своей работе: принципов психометрики; общих правил и этики организации и проведения обследования; стандартизированных тестов (с количественной оценкой) наряду с качественными методами установления контакта, наблюдения, беседы, легодиагностки.

2. Подбор, модификация, разработка методов психодиагнос­ тики в зависимости от индивидуальных возможностей работы с ними лиц с ограниченными возможностями здоровья.

3. Подбор методов и процедур психодиагностики, анализ полу­ ченных результатов в сравнении с показателями текущего состоя­ ния, актуального и потенциального уровня развития обследуемо­ го лица, а также с данными медицинской и педагогической диа­ гностики, семейного анамнеза, социальных условий развития.

4. Разработка и согласование рекомендаций (врачам, педаго­гам, родителям) на основе данных психодиагностики, обоснова­ние прогноза.

159

5. Коррекция диагностических выводов с учетом динамики бо­ лезни, возрастного и личностного развития человека.

6. Раннее (донозологическое) выявление признаков откло­ нения от нормы психического развития и разработка рекомен­ даций по профилактике пограничных состояний детей «группы

риска».

Преподавание психологии и психологическое просвещение. Специальный психолог просвещает в пределах компетенции, объ­екта и предмета своей профессиональной деятельности, а так­же обучает знаниям психологии родителей, воспитателей, меди­ков и педагогов - коллег по месту работы. Формы такой работы: лекции, семинары, тренинги, консультации, междисциплинар­ные консилиумы. Кроме того, в специальных школах он может читать курс «Этика и психология семейной жизни», «Психология общения», преподавать другие прикладные психологические дис­циплины, необходимые для развития личности учащихся.

Психопрофилактика и консультирование. Задачи психопро­филактики - формирование психологической атмосферы добро­желательных отношений сотрудничества как в коллективе, так и в налаживании контактов «психолог- пациент»; предупрежде­ние развития вторичного дефекта детей-инвалидов, особенно в переходные периоды возрастного развития или резкого измене­ния социальной ситуации в семье, учебе, дружбе. Задачи консуль­тирования - помощь в решении личных проблем и конфликтов обратившихся к психологу лиц. Объекты профилактики и кон­сультирования - все люди.в окружении специального психоло­га по месту его работы: дети, родители, педагоги, медики, адми­нистрация и т.д.

Развитие психических функций. Специальный психолог участ­вует в разработке программы индивидуального развития ребенка-инвалида в образовательном учреждении. С точки зрения лич-ностно ориентированной педагогики стоит задача максимально­го стимулирования активности, самостоятельности, ответствен­ности ребенка, его интересов, направляемых в социальное рус­ло психической адаптации через индивидуализацию обучения. Именно психолог предоставляет педагогам основной объем ин­формации об индивидуально-психологических свойствах обуча­емых детей.

В развитии психических функций специальный психолог придерживается правила развития задатков в сенситивном пе­риоде возрастного созревания психических функций, используя соответствующую ведущую для данного периода деятельность. Аименно: формирование доверия в непрерывном эмоциональ­ном и физическом контакте с матерью в период новорожденное™ и младенчества; развитие навыков самостоятельности в предмет­ной деятельности в раннем детском возрасте; развитие гности­ческого интереса в общении с родителями и формирование лич­ной позиции, социальных отношений в сюжетно-ролевых играх со сверстниками в дошкольном возрасте и т.д.

Психокоррекция. Направлена на устранение отклонений в сенсомоторном, познавательном и личностном развитии детей. Используются методы коррекции как прямого воздействия в не­посредственном контакте с ребенком, так и опосредованные (воз­действие через группу, значимых людей, обучение и консульти­рование педагогов, родителей).

Психическая компенсация дефекта. Согласно взглядам А. Ад­лера, Т. Липпса, Л.С. Выготского и друиЬ[? биологический дефект создает условия для мощной активации и сосредоточения психи­ческой энергии человека на преодолении чувства ущербности за счет других индивидуальных возможностей, которые компенси­руют недостаток. Психолог должен помочь ребенку опереться на наиболее сильные задатки, направить его мотивацию на ту де­ятельность, которая будет их интенсивно развивать, совместно с педагогом определить методы их развития.

Профориентация. Выявление индивидуальных интересов, склонностей, качеств интеллекта, темперамента, характера оптан­та, необходимых для той или иной деятельности. Знание в этой связи профессиограмм трудовой деятельности, т.е. санитарно-ги­гиенических условий труда, состава операций, особенностей вза­имодействия, взаимоотношений и других требований, предъяв­ляемых к человеку.

Помощь в социально-психической адаптации — системное применение всех указанных выше мероприятий.

Необходимо резко расширить круг общения ребенка, и для этого остается только один резерв — более здоровые, зрячие и слышащие, ровесники. Специально организованное общение с

160

161

относительно здоровыми детьми ускоряет личностный рост ре­бенка-инвалида (это касается не только слепоглухих, конечно, просто на их примере это нагляднее), а относительно здоровые дети получают великолепный шанс нравственного роста. Специ­альная организация такого общения и названа А.В. Суворовым «совместной педагогикой», а возникающее при этом смешанное сообщество — «антиэкстремальной коалицией». Задача в том, что­бы организовать «антиэкстремальную коалицию» для каждого ре­бенка-инвалида и научить его сознательно создавать для себя та­кую коалицию в течение всей жизни.

Экстремальна не только ситуация инвалидности. Экстремаль­на, особенно на первых порах, и ситуация общения здоровых с инвалидами. Для ребенка-инвалида экстремальность еще много­кратно возрастает, ибо, вступая в контакт со здоровыми, он вы­нужден осознать свою инвалидность. Имея дело только с педа­гогами и с такими же ребятами, как он сам, он о своей инва­лидности может не подозревать. Последствия осознания инва^ лидности зависят именно от наличия или отсутствия антиэкстре­мальной коалиции. Когда она отсутствует, инвалидность может быть осознана в результате глумления над инвалидом со стороны более здоровых, оскорблений, отказа от контакта. Тогда осозна­ние инвалидности тяжело переживается, может привести к же­ланию мстить миру за нее, и уж во всяком случае — к самоизо­ляции. В условиях же специально созданной доброжелательной среды общения, то есть в условиях антиэкстремальной коалиции, инвалидность может быть осознана так: «я чего-то не могу, ну и ладно, я смогу это с помощью моих друзей, мне помогут, меня поддержат. И я ведь тоже в чем-то смогу помочь и поддержать...». Вместо мести и самоизоляции возникает стремление компенси­ровать инвалидность, рассчитывая на участие друзей в решении своих проблем и со своей стороны участвуя в решении проблем друзей. И это становится основой отношений с окружающими людьми на всю жизнь.

В условиях успешно идущего совместно-педагогического про­цесса, в условиях антиэкстремальной коалиции реабилитация как преодоление последствий инвалидности перестает быть де­лом только педагога. Она становится делом прежде всего самого инвалида. Инвалид становится сознательным союзником педа-

гога в деле преодоления социальных последствий инвалиднос­ти. При этом оба опираются на поддержку здоровых доброволь­цев - друзей.

Работая с ребенком-инвалидом один на один, педагог может разочароваться в смысле своей профессиональной деятельнос­ти, воспринимая ее как «мартышкин труд». Остается осмысли­вать эту работу разве что в контексте идей «милосердия», в том числе и, может быть, особенно - религиозного. Опираясь же на помощь более здоровых ребят, вовлекая тех и других ребят в совместно-педагогический процесс, педагог имеет шанс полу­чить глубокое удовлетворение от результатов своей работы, вы­ражающихся в личностном росте питомцев. Ребята же обретают смысл жизни в совместной деятельности и, главное, во взаимо­помощи. Эту-то совместную деятельность и взаимопомощь пе­дагог и призван организовывать. Совместная педагогика предъ­являет повышенные требования к педагогическому искусству, ибо отношения между ребятами нельзя пускать на самотек. Эти отношения должны носить характер антиэкстремальной коали­ции, либо пусть лучше не будет никаких отношений между ин­валидами и здоровыми детьми, потому что, если пустить про­цесс на самотек, мы рискуем получить две враждебно противо­стоящие друг другу детские толпы или, в лучшем случае, взаим­ную самоизоляцию.