8.4. Обеспечение обучения инвалидов в вузе

В государственную систему обеспечения профессионального образования инвалидов, помимо правового, входят компоненты педагогического обеспечения образовательного процесса: эконо­мическое, организационно-управленческое, кадровое, материально-техническое, научно-методическое.

Научно-методическая часть педагогического обеспечения связана с разработкой системы медико-психолого-педагогического обеспечения педагогической средой учебного заведения объек­тивной, на основе показаний диагностики, индивидуальной воз­можности получения полноценного образования инвалидами. В этой связи вводится понятие индивидуальная медико-психологи­ческая основа образования (здоровье, интеллект, мотивационно-характерологические свойства личности), которая должна учиты­ваться в качестве принципа индивидуализации обучения в организа­ции особых условий образования лиц с проблемами здоровья. Из биопсихосоциальных природных истоков становления человека происходит развитие в онтогенезе его физического здоровья, мо-тивационно-волевых свойств, интеллекта, личности в целом, что и определяет методологические принципы педагогического обес­печения развития человека в ситуации образования, а именно: пе­дагогического обеспечения развития интеллекта, медико-педагоги­ческого обеспечения сохранности здоровья и физического развития, психолого-педагогического обеспечения развития личности.

70

171

В этой связи педагогическое обеспечение профессионального образования инвалидов — это методология, научная организа­ция процесса специального сопровождения методами комплекс­ной реабилитации и развивающей личность педагогики профес­сионального обучения инвалидов в системе непрерывного обра­зования под руководством кадрового состава этих учреждений, а также контроль эффективности этого обеспечения в процес­се обучения и на рабочих местах выпускников учебных заведе­ний.

Первый этап — педагогическое обеспечение постановки за­дач. Он включает в себя анализ конкретной социальной и пе­дагогической информации о составе абитуриентов-инвалидов, данных медицинской и психологической диагностики. В итоге на первом этапе (на основе собранной информации о возмож­ностях абитуриентов) формулируется задача педагогического процесса таким образом, чтобы его условия были достаточны для обеспечения полноценного образования по государствен­ному стандарту. Достаточность условий (обеспеченность управ­ленческая, материально-техническая) обеспечивается в научно-методическом плане комплексом методов, адекватных постав­ленной задаче.

Второй этап — педагогическое обеспечение выполнения задач. Ко второму этапу обеспечения подбирается в соответствии с ре­зультатами диагностики конкретный комплекс методик, который апробируется в процессе педагогического обеспечения (или в пи­лотажных пробах) специалистами.

Третий этап — педагогическое обеспечение контроля выполне­ния задач. Отобранный на предыдущем этапе комплекс методик корректируется при необходимости в процессе его применения. Диагностируется эффект его применения.

Рассмотрим три существующих подхода к профессионально­му обучению: специализированный, интегрированный, дистан­ционный.

Специальное образование осуществляется в учебных учрежде­ниях или классах, специально создаваемых для лиц с определен­ной проблемой здоровья.

Первое специализированное учебное заведение было создано в Нидерландах в 1790 г. для глухих. Россия стала второй страной,

172

открывшей специализированные школы для глухих (1806 г.) и слепых (1807 г.). Широкое развитие специализированные школы для лиц с ограниченными возможностями здоровья и «проблем­ных» детей получили в начале двадцатого века, особенно после Второй мировой войны.

Законы «О специальном образовании» (об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья и с проблемами в по­ведении), согласно которым государство берет на себя расходы по функционированию специального образования, были приня­ты в Нидерландах (1901 г.), Италии (1923 г.), Дании (1933 г.). Ки­тае (1951 г.), Швеции (1955 г.), Бельгии и Восточной Германии (1970 г.), Западной Германии (1973 г.), США (1975 г.), Финлян­дии (1977 г.), Японии (1978 г.), Великобритании и Греции (1981 г.), Франции (1989 г.).

Несмотря на функционирование в России разветвленной сети специализированных учебных заведений, до сих пор (2005 г.) от­сутствует закон «О специальном образовании», обсуждение кото­рого в Федеральном собрании РФ началось еще в 1995 г.

В США инвалиды, наряду с обучением в колледжах и универ­ситетах (до 1% от общего числа студентов), получают высшее об­разование в специализированных институтах для глухих (Рочес-тер) и слепых (Вашингтон). Финансовые затраты на специальное образование в связи с увеличением числа лиц с ограниченными возможностями здоровья возрастают с каждым годом и становят­ся обременительными для стран с высоким уровнем инвалиднос­ти, даже экономически благополучных. Это обстоятельство яви­лось одним из основных (правда, не афишированным) доводов перехода преимущественно к интегрированному обучению в ряде развитых стран (Швеция, США, Дания, Великобритания, Фран­ция, Италия).

Кратко рассмотрим деятельность специализированных вузов в России.

В Государственном специализированном институте искусств Российского международного центра творческой реабилитации инвалидов (город Курск) особое внимание уделяется формиро­ванию атмосферы учебно-творческого сотрудничества студентов с различными проблемами здоровья. Вуз руководствуется прин­ципом дополнительности: студенты с проблемами слуха, зрения,

173

двигательной активности объединяются и взаимодействуют груп­пами, в которых снимается проблема их индивидуальных дефектов зрячий компенсирует незрячего, слышащий - глухого и т.д. В ре­зультате нередки случаи образования и семей такого состава.

При Красноярском государственном торгово-экономическом институте (КГТЭИ) создан образовательный Центр реабилита­ции и адаптации молодежи с нарушениями двигательных функ­ций (в основном больных сколиозом). Вуз, обеспечивающий выс­шее экономическое образование по специальностям «Экономика и управление», «Бухгалтерский учет и аудит», входит как заклю­чительное звено в лечебно-образовательный комплекс, в составе которого работают детский сад, средняя школа-интернат, орто­педический стационар, подготовительное отделение вуза. Учеб­ные планы института в объеме 26 учебных часов в неделю по спе­циальностям, соответствующим госстандартам, предусматрива­ют большой объем самостоятельной деятельности в спецклассе, оснащенном необходимой техникой и учебно-методической ли­тературой, курсовые работы с элементами научных исследова­ний, элективные курсы, индивидуальные занятия. Разработана система физических упражнений и психологической адаптации для больных сколиозом с пяти- до двадцатипятилетнего возрас­та (в тренажерном зале, плавательном бассейне, учебном классе с использованием специального оборудования, методик лечеб­ной физкультуры, лекций по валеологии). Создан валеологичес-кий оздоровительный центр, осуществляющий профилактичес­кие и лечебные мероприятия, направленные на коррекцию опор­но-двигательной системы, восстановление соматического здоро­вья, развитие физических качеств.

Помимо вышеперечисленных в России функционируют спе­циализированные вузы для инвалидов с нарушениями слуха в Но­восибирске при Сибирском филиале Академии наук РФ; в Мос­кве (Государственный специализированный Музыкальный инс­титут искусств) для инвалидов с физическими и сенсорными на­рушениями.

Институт социальной реабилитации часть учебно-воспита­тельного процесса проводит в лабораториях, аудиториях, биб­лиотеке и общежитии — на территории и в атмосфере Новоси­бирского государственного технического университета. Процесс

обучения сопровождается системой комплексной реабилитации (Птушкин Г.С., 2000).

Физическое состояние маломобильных студентов-опорников с сопутствующими соматическими заболеваниями и психоневро­логическими расстройствами предопределило создание Москов­ского института-интерната для инвалидов с нарушением опор­но-двигательной системы (МИИ) и функционирование в МИИ специальных подразделений (поликлинического отдела, кафедры лечебной физкультуры, научно-исследовательской лаборатории), деятельность которых имеет рекреационную, восстановительную направленность здоровьесберегающего подхода. Обучение в ин­ституте всех студентов поддерживается медицинской, оздорови­тельной, психологической и логопедической помощью, позво­ляющей сохранять их работоспособность без адаптации учебных программ и продления сроков обучения.

Интегрированное образование.

В РГПУ им. А.И. Герцена (Санкт-Петербург) инвалиды по зрению обучаются на факультетах коррекционной педагогики и технологии предпринимательства, социально-экономическом факультете. Используется несколько форм: индивидуальное обу­чение в едином потоке студентов без специального сопровожде­ния (полная интеграция); групповое обучение студентов по еди­ному плану и со специальным сопровождением (частная интег­рация). При кафедре тифлопедагогики в целях психолого-педа­гогического сопровождения обучения студентов-инвалидов по зрению в вузе был открыт ресурсный центр. Специалисты РГПУ им. А.И. Герцена отмечают, что, являясь вспомогательным, со­провождение должно существовать не всегда, а только там, где возникает острая проблема, его продолжительность не должна быть нормированной величиной. Методология педагогической поддержки студентов-инвалидов, интегрированных в вузовскую среду обучения и общения с клинически здоровыми студентами, предполагает ряд этапов: диагностический, поисковый, договор­ный, деятельностный, рефлексивный.

На диагностическом этапе определено, что наиболее значимы­ми проблемами для студентов, инвалидов по зрению, являются не столько учебные, сколько проблемы установления взаимопо­нимания со зрячими сверстниками, овладения принятыми груп-

174

175

пой нормами поведения. Студенты в этой проблемной ситуации либо полагаются только на себя, либо ищут помощи среди преч подавателей или в своей микрогруппе инвалидов. На поисковом этапе в индивидуальном порядке выявляются причины трудно­стей и определяются пути их преодоления на деятельностном эта­пе включения в интегрированные со зрячими студентами виды деятельности. Педагогическими средствами помощи могут стать групповые проекты и клубы по интересам. Рефлексивный пери­од закрепляет позитивный опыт общения и обучения в сознании инвалида, способствует развитию его способностей к самоанали­зу и саморегуляции.

Санкт-Петербургский государственный университет водных коммуникаций совместно с Санкт-Петербургским механико-при­боростроительным колледжем объединили свои усилия системой непрерывного образования инвалидов с нарушением слуха. Такая система позволила сократить сроки обучения выпускников кол­леджа в вузе до 3,5 лет.

На базе кафедры «Социальная работа» и «Менеджмент турис­тического бизнеса» Саратовского государственного технического университета проводится обучение студентов-инвалидов. Во Вла­димирском государственном университете создан центр профес­сиональной реабилитации инвалидов по слуху.

Челябинский государственный университет (Чел ГУ) занимает­ся высшим образованием инвалидов с 1992 года. Коллектив спе­циалистов разработал собственную модель сопровождения про­цесса обучения студентов-инвалидов в вузе. Сопровождение по­нимается как многоаспектный метод, который обеспечивается единством усилий педагогов, психологов, методистов, социаль­ных и медицинских работников, других заинтересованных участ­ников. Это органическое единство диагностики проблемы учебы, субъективного потенциала учащихся, информационного поиска путей ее разрешения, конструирования плана действий и прак­тики его осуществления. В ЧелГУ инвалиды проходят довузовс­кий период адаптации, специальную подготовку по основам пси­хологии личности и общения, самовоспитания, изучают основы библиографии, методику самостоятельной работы в вузе, нормы организации интеллектуального труда, методику развития памя­ти и т.д.

В 2002 учебном году специализированный вуз, ранее обучав­ший только инвалидов-опорников, пригласил клинически здоро­вых абитуриентов МИИ, поменяв название (теперь это Москов­ский государственный гуманитарный институт).

В МГТУ им. Н.Э. Баумана функционирует головной учебно-исследовательский и методический Центр профессиональной ре­абилитации лиц с ограниченными возможностями здоровья, раз­рабатывающий технологии образовательно-реабилитационной среды обучения в университете студентов, инвалидов по слуху, опирающийся на опыт обучения лиц такой инвалидной пробле­матики начиная с 30-х годов XX века. Опыт университета заслу­живает особого внимания. Специалистами вуза разработана и внедрена система дифференцированного подхода к образованию инвалидов по слуху. Суть ее состоит в том, что студенты-инвали­ды первого года, в отличие от клинически здоровых студентов-первокурсников, проходят обучение по специальной подготови­тельной, вводной, программе. Кроме обязательных для универси­тета блоков фундаментальных дисциплин в учебные планы вво­дятся специальные реабилитационные курсы, позволяющие ре­шать задачи комплексной адаптации инвалидов к обучению в вузе наряду с клинически здоровыми студентами. По итогам перво­го курса и на основании экспертной оценки осуществляется вы­бор пути дальнейшего обучения в университете и специальности. Студенты-инвалиды, в зависимости от тех или иных индивиду­альных проблем, могут продолжить обучение в интегрированной, специализированно-реабилитационной и частично пролонгиро­ванной реабилитационным сопровождением формах обучения в вузе в течение трех лет (среднетехническое образование), пяти (диплом бакалавра), семи (диплом магистра), восьми лет (дип­лом инженера-исследователя). Непрерывность образовательного процесса обеспечена в МГТУ как довузовской подготовкой инва­лидов-абитуриентов, так и послевузовской системой повышения квалификации, трудоустройства и профадаптации выпускников на рабочих местах (система создания специальных рабочих мест, их социальной защиты и ежегодной аттестации).

Дистанционное образование.

Оснащение — в первую очередь инвалидов — компьютерными системами в современном обществе необходимо в связи с тем, что

176

177

они способны успешно компенсировать дефицит сенсомоторных способностей, утерянных человеком вследствие инвалидности. Например, речевой ввод информации в компьютер и управление компенсируют нарушения функций подвижности рук; ввод тек­стовой информации и компьютерный синтез речи компенсируют функциональные дефекты речи, а визуальное представление тек­ста — недостатки слуха, дистанционное образование — нарушение со стороны опорно-двигательной системы, искусственный интел­лект — ограничения памяти и мышления.

Видеокомпьютерное обеспечение инвалидов позволит решить целый ряд жизненно важных задач:

• Бытовая медицинская реабилитация посредством инди­видуально запрограммированных домашних тренажеров.

• Обучение информационным технологиям, дистанционное обучение.

• Надомная работа в качестве информационного аналити­ка, консультанта, менеджера, редактора, сетевого оператора, Web-мастера, дизайнера, тьютора и т.д.

• Создание домашних видеокомпьютерных мини-студий, домашних офисов и мастер-студий, служащих одновременно мас­терской, лавкой информационной продукции, очагом информа­ционной культуры, учебным центром информационных техноло­гий.

• Общение и выполнение общественных функций с помо­щью видеоинформации и телекоммуникаций.

• Организация досуга.

Пермская общественная организация инвалидов-военнослу­жащих планирует создание специализированного компьютерного класса для обучения и работы людей с различными физически­ми недостатками в сфере высоких технологий на базе разработок программной лаборатории. К такого рода разработкам относят­ся программы обучения специалистов из числа инвалидов в об­ласти использования персонального компьютера и современно­го программного обеспечения. Предлагаются три схемы получе­ния дистанционного образования пользователями персонального компьютера. Первая схема предусматривает выезд студента в вуз, где он сдает приемные экзамены, получает задание, выполняет его дома, сдает экзамен в вузе и т.д. Вторая схема ограничивает-

ся выездной сдачей экзаменов в вузе, а задания студент-инвалид получает посредством Интернета. Третья схема целиком связана с применением Интернет-технологий, таких, как телеконферен­ция, электронная почта, Интернет-чаты и др.

В Магадане создан Учебно-информационный центр независи­мой жизни, особо актуальный для инвалидов, проживающих на огромной территории Магаданской области. В сочетании с тради­ционными методами заочного обучения Центр использует новые технологии связи и передачи данных, в том числе на специаль­ных информационных носителях (плоскопечатный шрифт Брай-ля, аудио, видео). Технические аспекты системы связи заключа­ются в создании на основе спутниковых терминалов малого ра­диуса (VSAT) сети дистанционного интерактивного обучения ин­валидов. Интеграция такой сети в Интернет позволит получить высокоскоростной канал полифункционального взаимодействия, а также использовать линии телефонной связи.

Развитие современных технологий, по мнению специалис­тов, позволит решать такие задачи, как компьютеризирован­ное тестирование и контроль знаний учащихся, доступ по сред­ствам домашних компьютеров к реальным лабораторным уста­новкам учебных заведений (программно-аппаратные средства Lab View).

Современный гуманитарный университет (СГУ) реализует дистанционный подход к обучению, основанный на максималь­ном использовании преимуществ новых информационно-комму­никационных обучающих технологий. Применительно к дистан­ционному обучению как важному звену в системе непрерывного образования возрастает значимость индивидуальной программы обучения. В этой связи в лаборатории НИИ психологии и социо­логии образования СГУ разработана методика ТУЗ - «темп усво­ения знаний». Показатели темпа усвоения знаний стремительно возрастают от младшего подросткового возраста к студенческо­му, достигая наивысших значений в этом возрасте, а затем плав­но снижаются.

В 2000 году в рамках научно-технической программы МО РФ в МИИ осуществлялся проект по разработке прототипа СДО - сис­темы дистанционного образования инвалидов-опорников. Про­ект предусматривает:

178

179

• Разработку концепции создания СДО инвалидов-опорни­ков, реализацию и апробацию отдельных подсистем СДО (интел­лектуальные подсистемы контроля знаний и технологии обуче­ния).

• Разработку и внедрение комплекса компьютерных про­грамм для дистанционного контроля знаний обучаемых.

• Создание подсистемы организации учебного процесса (электронный деканат).

Дистанционное обучение развивается высокими темпами, здесь происходит внедрение лучших инновационных техноло­гий. Если в 1993 году о российском дистанционном образовании только начинали говорить, то к 1998 году уже более сотни обра­зовательных учреждений начали реализовывать отечественные образовательные услуги в" России, в странах ближнего и даль­него зарубежья.

В дистанционном образовании, как и в заочном, создаются вынужденные условия повышения роли самостоятельности уча­щихся в освоении учебного материала. Этим обстоятельством ус­пешно пользуются педагоги, работающие по технологии автори­зованного обучения. В авторизованных курсах педагоги форму­лируют идеи и проблемные вопросы, сгруппированные в соот­ветствии с логикой изучаемого предмета. Анализируя проблему, ученик самостоятельно отбирает и оценивает информационные материалы, формулирует собственные суждения и выводы, тем самым проявляя себя соавтором идеи. Установочные групповые и последующие индивидуальные консультации позволяют избежать заблуждений и ошибок. Частоту обращений за консультацией сту­дент определяет сам. Студент, вооруженный задачей и помощью, пишет свой учебник, становясь соавтором учебного курса.

Итак, можно сделать ряд обобщений. В подходах к практи­ческому решению проблемы образования инвалидов-опорников до недавнего времени прослеживались только два направления. Первое направление - полная интеграция инвалида в общество, в среду людей с сохранным здоровьем с помощью обычных об­разовательных учреждений. Второе - практика специальных, по видам инвалидности, школ, техникумов, вузов.

Реализация первого направления ограничена множеством пре­пятствий, психологической, организационной, финансовой, тех-

нологической неподготовленностью общества к интеграции с ин­валидами. Так, по данным Института специальной педагогики и психологии Международного университета семьи и ребенка, оп­рос общественного мнения показал, что большинство, особен­но "в среде молодежи и интеллигенции, отрицательно относится к тому, чтобы инвалид был их коллегой, тем более начальником. Несмотря на то, что существуют льготы в отношении инвалидов 1-2-й групп при приеме в вузы, пропорция инвалидов-студентов в России в настоящее время составляет в среднем 0,5 инвалида на один институт.

Организационно и технологически вузы РФ в связи с отсутст­вием архитектурной безбарьерной среды и кадров со специальной медико-психологической подготовкой не в состоянии обеспечить условия получения полноценного образования инвалидами-опор­никами (тем более такого их разряда, как инвалиды-опорники по ДЦП).

Что касается второго направления по линии специальных об­разовательных учреждений для инвалидов, то здесь, в свою оче­редь, существуют также два подхода. Один практикует систему адаптации программ, методов и сроков обучения к обстоятель­ствам инвалидности. Другой, напротив, сохраняя программные стандарты обучения, стремится к организации системы медико-психолого-педагогической поддержки психосоматического здо­ровья студента-инвалида.

Первый подход, безусловно, оправдан для получения началь­ного и среднего образования детьми-инвалидами с теми или ины­ми трудностями развития в школах. Второй подход показан для вузов.

Санкт-Петербургский научно-практический центр медико-социальной экспертизы, протезирования и реабилитации им. Г.А. Альбрехта провел исследование потребности инвалидов в той или иной форме образования (Старобина Е.М. Шестаков В. П., 2000). По мнению экспертов, большей части подростков-ин­валидов в современных условиях России целесообразно обуче­ние в специализированных профессиональных учебных заведе­ниях - 46,1%; в профессиональных училищах, техникумах и ву­зах общего типа — 23,3%. Надомное профессиональное обуче­ние (в том числе дистанционное) рекомендуется 7,3% инвали-

180

181

дов, имеющих ограничения в передвижении и серьезные сома­тические болезни. Невозможность профессионального обучения из-за низкой обучаемости и нетрудоспособности отмечена сре­ди 5,5% подростков.

По мнению специалистов, нельзя сегодня в России насильст­венно запретить специальное, дифференцированное по видам инвалидности, образование, т.к. оно является в настоящее время почти единственной основой индивидуального подхода к обуче­нию инвалидов; нельзя насильственно внедрить интеграцию, т.к. без соответствующего обеспечения это неизбежно обернется про­фанацией идеи.

Речь должна идти не о замене одним из перечисленных дру­гих видов обучения, а о принципе дополнительности форм обра­зования по индивидуальным показаниям и субъективным пот­ребностям инвалидов.

При интегрированной форме обучения инвалидов в неспе­циализированном вузе целесообразно использовать методоло­гию МГТУ по дифференциации потока первокурсников, обуча­ющихся отдельно по специальной программе, включающей наря­ду с общеобразовательным стандартом лекции по реабилитации, адаптационные тренинги общения, диагностические процедуры для выработки индивидуальных планов построения профессио­нальной карьеры.

Что касается дистанционного образования, то оно должно ос­новываться на технологии авторизованного обучения. Дистанци­онное обучение в «чистом» виде (не предполагающее развитие и контроль моральных, духовных сторон личности) может быть до­пущено только для специальностей и работ, не связанных с «жи­вым» общением между людьми, не зависящих от принятия реше­ний, имеющих последствия для людей и экологии по вопросам их безопасности. Как дополнительное, вспомогательное, технологи­ческое звено вузовского обучения (современные компьютерные технологии позволяют глухим слышать — программа «голосовая мышь», а незрячим видеть — «мышь для слепых» и другие) дис­танционное образование инвалидов следует рассматривать в пла­не обучения, опосредованного компьютерными технологиями.

Объединенная система личностно ориентированной педагоги­ки и акмеологии (использующих вариативные технологии, разра-

батываемые и применяемые по тем или иным индивидуальным диагностическим показаниям), включенная в медико-психологи­ческое сопровождение процесса обучения в вузе, получила назва­ние адаптационная педагогика (АП). Указанная психолого-педаго­гическая система начинает обеспечение студента-первокурсника с задачи его адаптации к условиям высшего образования и за­канчивает задачей предпрофессиональной адаптации выпускника вуза, а также задачей профессиональной адаптации начинающе­го специалиста в стадии дебюта на трудовом посту. В основе ме­тодологии адаптационной педагогики лежит адаптивная модель школы К.А. Ямбурга. «Адаптационная» значит, гибко приспосаб­ливающая инвалидов к клинически здоровым людям сначала по принципу аккомодации, т.е. уподобления другим, затем благодаря переходу к принципу ассимиляции (творческому преобразованию среды соответственно индивидуально развитым профессиональ­ным способностям). При этом адаптация как реакция на стресс, протекает успешно только при наличии достаточного гомеоста-тического резерва восстановления организма и развитых личнос­тных качеств стрестолерантности. На повышение адаптационных возможностей студентов и направлена данная система обеспече­ния высшего образования.

Как научно-прикладное направление адаптационная педаго­гика имеет целью разработку, модификацию, внедрение техно­логий (методологии, методов, методик) по результатам теорети­ческих и экспериментальных исследований проблем конкретных групп риска, нуждающихся в адаптационной педагогике в конк­ретных условиях обучения конкретной профессии.

Группа риска выделяется по критерию большой вероятности недостижения педагогической задачи подготовки в вузе высоко­надежного специалиста, выпадения студента из образовательно­го процесса не по причине плохой успеваемости, а вследствие проблем физического и психического здоровья, существенно­го отставания процесса формирования свойств зрелой личности от приобретенных профессиональных знаний. Адаптационная педагогика принимает в расчет тот факт, что профессионал не только обладает необходимой совокупностью знаний, но и дол­жен применять их во взаимодействии с людьми, самостоятель­но и ответственно. Именно на эти стороны подготовки в вузе

182

183

будущего специалиста, способного по его окончании адаптиро­ваться в профессиональной среде (а благодаря ей — в социуме), нацелена АП как система концентрированной воспитательной работы. Воспитательная работа в системе АП выполняет задачи развития и педагогического обеспечения условий саморазвития зрелой личности в процессе и с помощью профессионального обучения, с использованием специальных методов, приемов и

средств.

Как образовательное направление адаптационная педагогика представляет собой факультативный блок курсов лекций, дело­вых игр, тренингов, встроенных в расписание учебного процесса* обязательно содержащий в себе программы педагогики, развива­ющей и стимулирующей личностное саморазвитие (психолого-педагогические аспекты творчества, профессиональной карьеры, общения), с одной стороны. С другой стороны — особые акценты, методы,, средства и приемы преподавания дисциплин образова­тельного стандарта вуза, стимулирующие активность саморазви­тия личности студента. Когда педагогический процесс обуслов­лен соотношением активной позиции педагога и пассивной позиции обучаемого, то активизируется только зона развития учащегося за счет развития интеллекта с помощью другого, но не развивается самосознание, система отношений человека, ценностных ориен­тации, мотивационно-характерологических свойств зрелой лич­ности. Именно эта сфера регулятивных психических функций, по определению психологов, является регулятором процессов транс­формации функциональных механизмов природных задатков ин­дивида в необходимые способности благодаря операциональным механизмам активно-субъектной учебной или трудовой деятель­ности.

Как организационное направление адаптационная педагоги­ка предусматривает создание в учебных учреждениях специаль­ных отделов, групп или введение в штат специалистов по адап­тационной педагогике (и перспективу обучения данной специ­ализации). Дело в том, что лечебная педагогика Р. Штейнера и специальная педагогика в России обрели общую методологи­ческую направленность: медико-психолого-педагогическое вза­имодействие в рамках учебного заведения, личностно ориенти­рованный подход в обучении и сопровождении обучения лиц с

184

биологическим дефектом развития в целях социальной реаби­литации, социально-психической адаптации, эффективной со­циальной интеграции инвалидов. В этой связи целесообразно в университетах, где работают медицинские, психологические, педагогические кафедры, готовить специалистов-междисцип-линарников, в том числе и по технологии адаптационной пе­дагогики (специальность «специальная педагогика»), для обес­печения образования учащихся всех категорий инвалидности (с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательной системы и др.).

Учебная готовность личности к профессиональной деятель­ности является результатом прохождения студентом в процессе обучения в вузе ряда стадий.

На первой стадии (1-2 курсы) молодые люди вводятся в но­вую для себя среду вузовского обучения. Навыки приспособле­ния к ней послужат не только успешной учебной деятельности, но и заложат фундамент адаптации к последующей деятельнос­ти трудовой. Оптимальная общая организация внутривузовской среды развития и саморазвития студента является первоосновой и оценкой эффективности всей системы педагогического обес­печения. Для молодых людей исключительно важно с самого на­чала войти в атмосферу здорового образа жизни, включиться в организацию:

• формирующую четкие представления о профессиональной перспективе студента и способах ее реализации;

• формирующую позитивные отношения студента к себе, к своей деятельности, к окружающим людям;

• стимулирующую процессы саморазвития личности студен­та.

Принципы внутривузовской среды развития распространяет на весь круг значимого общения студента-инвалида вне вуза (се­мья, друзья и т.д.) социальный педагог. Именно социальный пе­дагог вуза интегрирует данные медицинской, психологической, педагогической диагностики в постановке социального диагноза с целью социально-педагогического проектирования индивиду­альной траектории развития студента-первокурсника в условиях создания единой оптимальной воспитательной среды его обще­ния и деятельности.

185

На первой стадии подготовки целесообразно акцентировать внимание на медико-психологических диагностических, а также лечебно- профилактических, общеразвивающих, коррекционных и психотерапевтических мероприятиях, проводимых специалис-тами подразделений личностного и здоровьесберегающего моду­лей. Это контроль здоровья, общего интеллектуального развития, подкрепление уверенности в себе, лекции по гигиене и профи­лактике здоровья, коммуникативной психологии и адаптацион­ные тренинги для приобретения навыков общения, главной за­дачей которых является преодоление эгоцентрической позиции, формирование установок учета в поведении интересов других лю­дей, обогащение поведения студентов навыками полового и се­мейного общения как необходимыми слагаемыми общего жиз­ненного благополучия.

Вторая степень готовности связана с профилактикой неблаго­приятного развития делового общения на трудовом посту в на­чале профессиональной карьеры (стадии адепта и интернала). Здесь, на старте выработки индивидуального стиля профессио­нальной деятельности (3-4 курсы), следует переходить к обуче­нию студентов основным положениям теории становления лич­ности в профессиональной деятельности, типичным особеннос­тям карьеры профессионала, к лекциям по психологии делового общения и конфликтологии малых групп и трудовых коллекти­вов, используя в практических занятиях деловые игры профес­сиональной направленности и профессионального взаимодейс­твия, отрабатывая детали имиджа профессионала. Типичные проблемы должны решаться в специально разработанных дело­вых играх, закрепляющих теоретические знания о закономернос­тях профессионального пути, формирующих навыки преодоле­ния трудностей адаптации в трудовом коллективе и конфликт­ных ситуаций профессиональной деятельности, а также ситуа­ций учебной практики.

Третья степень готовности определяется задачами акмеологии и личностно-ориентированной педагогики по оценке и коррек­тировке творческого саморазвития личности профессионала, его нравственного самосовершенствования - процессов, непрерывно стимулируемых всеми подразделениями вуза в течение всего сро­ка обучения. На третьей стадии (5 курс, специализация, аспиран-

186

тура) надо акцентировать внимание на становлении профессио­нального самосознания, экологического сознания, контролиро­вать сформировано^, учебно важных (профессиональный интел­лект), учебно значимых (профессиональный характер) и учебно необходимых (профессиональное здоровье) качеств учебно-про­фессиональной зрелости.

Распределение процесса педагогического обеспечения на ста­дии условно. Дискретный мониторинг индивидуальной медико-психологической основы образования студентов во время их пре­бывания в вузе даст более конкретные сведения о формировании учебно-профессиональных качеств зрелости и показания к тем или иным мероприятиям.

Адаптационная педагогика не может быть обязательной про­цедурой, но должна стать предметной средой диалога обучаю­щего и обучаемого при его желании, при создании условий побуждающих такое желание, при учете всех индивидуальных особенностей, но в процессе работы с типовыми проблемными группами. Диагностика, контроль, типологическое и индивиду­альное программирование, подбор, модификация и разработка новых методов определяют адаптационную педагогику как на­учно-исследовательскую творческую педагогическую деятель-ность.

Управление медико-пгихологогическим обеспечением высшего образования инвалидов по адаптивной модели

Любая гуманитарная система, по своей природе, стремит­ся к самоорганизации. Синергетика, наука об эволюциониру­ющих системах, характеризует их определенными признаками-открытостью, нелинейностью развития, фрактальностью, не­равновесностью, самодостраиваемостью. Уточним это положе­ние.

• Открытость. Вуз открыт для приема молодых инвалидов на­равне с клинически здоровыми абитуриентами. Методологичес­кая система обеспечения высшего образования открыта иннова­циям процессам обновления, оптимизирующим систему.

• Нелинейность. Система нацелена на развитие индивидуаль­ных способностей студентов. Это предполагает появление инди­видуальных траекторий саморазвития (момента бифуркации) в процессе развития студенческих групп.

187

- Фрактальность (структурно-функциональное подобие час­ тей и целого). Каждая относительно автономная структура вуза (подразделения управления и медико-психологического сопро­ вождения обучения, учебные кафедры, междисциплинарный со­ вет специалистов, студенческие группы) имеет матричную схе­ му управления. Каждая из этих структур наделена функциями планирования и развития в рамках решения тактических задач целостной стратегии вуза. Стратегический курс вуза в области планирования — гибкий и определяется ежегодно диагностикой состава учащихся, проблемами их индивидуальной медико-пси­ хологической основы образования. Такого рода проблемы предъ­ являют педагогический заказ вузу, который выполняется (распре­ деленный по тактическим задачам) каждой вузовской структу­ рой на основе информации в виде циклограммы постоянных дел и программы развития (с обратной аналитико-коррекционной связью), прогнозирования результатов работы, оценки перспек­ тив развития и координации взаимодействия. В каждой структуре существует свой высший орган управления, санкционирующий планы и результаты деятельности. Это собрание сотрудников ка­ федры и дополнительных подразделений; в междисциплинарном научно-методическом объединении — консилиум специалистов; в группах учащихся — студенческие советы. В управленческой сис­ теме - это ученый совет вуза, возглавляемый ректором, прини­ мающий окончательный вердикт.

Исполнительные органы управления (ректорат, учебно-мето­дическое управление, деканаты) претворяют его в действитель­ность. Междисциплинарная модель организации деятельности вуза предполагает возрастающую координирующую, посредни­ческую, центрирующую роль проректора по науке, который дол­жен быть членом ученого совета вуза, студенческого совета вуза и председателем междисциплинарного научно-методического со­вета.

— Неравновесность (динамичная неустойчивость). Междис- циплинарность системы создает предпосылки недостаточно­ го взаимопонимания, начиная с терминологической специфи­ ки языка педагогической, медицинской, психологической на­ уки. Вместе с тем творческое столкновение мнений специалис­ тов позволяет - в диалектическом процессе единства и борьбы

противоположностей — более объективно, целостно оценивать ситуацию и обеспечивать оптимальные условия высшего обра­зования студентов, а также условия повышения квалификации педагогов, сотрудников подразделений сопровождения. В этой связи в деятельности междисциплинарного научно-методичес­кого совета, в который делегируют своих представителей все структурные подразделения вуза, помимо обсуждения конкрет­ных задач социально-педагогического обеспечения образования студентов, необходимо предусмотреть проведение семинаров. Выступающие на них медики, психологи, педагоги, каждый с точки зрения своей науки, освещают целостную проблему обу­чения студентов-инвалидов. Со временем, по законам группо­вой психологии, вырабатывается общий для специалистов в раз­ных областях знания, составляющих этот консилиум, понятный всем метаязык.

— Самодостраивание системы. Программно-целевой подход на этапе запуска междисциплинарного проекта в дальнейшем будет зависеть от творческой атмосферы развития вуза по дан­ной модели, основанной на методологии стимуляции самораз­вития.

Возможны различные модификации (варианты) представлен­ной модели. В зависимости от специфики и совокупности усло­вий вуза уже первоначально она приобретет черты своеобразия — и далее, как и всякая открытая самоорганизующаяся система, по­лучит самобытное развитие.

Классифицируем методы личностно ориентированной педаго­гики и акмеологии по цели, задачам и критериям оценки резуль­татов образовательного процесса.

Целью личностно ориентированной педагогики и акмеологии является достижение студентом учебно-профессиональной зре­лости. В этой связи личностно ориентированная педагогика и акмеология имеют принципиально две задачи и два блока своих методов. Базисный блок состоавляют методы, не имеющие спе­цифики применения к определенной группе риска. Они нацеле­ны на формирование учебно-профессиональной зрелости любо­го студента. Специальный блок вариативных методов предназна­чается для той или иной типологической или индивидуальной реабилитации студентов особой группы риска и меняется в со-

188

189

ответствии с результатами диагностики индивидуальной меди­ко-психологической основы образования (здоровье, интеллект, мотивация, характер). Методология разработки методов личнос-тно ориентированной педагогики и акмеологии будет оптималь­ной при ее соответствии принципу синтеза специальных и ба-зизных методов.

Кроме того, методы личностно ориентированной педагогики и акмеологии, по условиям их применения, могут быть факульта­тивными или составлять особую технологию преподавания дис­циплин государственного стандарта обучения.

Моделирование и проектирование развивающих образователь­ных сред.

Социализация человека вследствие воспитания и обучения его с определенной целью имеет заданные образцы. Модель — это и есть образец, по которому производится множество подобий эта­лона. Благодаря моделированию осуществляется адекватная связь теории и практики, реальные объекты предстают в их сущност­ных характеристиках, максимально выражающих идеальное в ми­нимально реальном (схемы, формулы, упрощенные конструкции, уменьшенные копии и т.д.).

По Я. Корчаку, образование воздействует на личность в на­правлении воспитания качеств ее активности или пассивности, свободы или зависимости. В.А. Ясвин на основе этого постула­та разработал методику векторного моделирования образователь­ной среды. Целью образовательного процесса в гуманистической педагогике является развитие самоактуализирующейся личности, которая стремится к максимальной реализации своих возможнос­тей, которая открыта для новых идей, ответственна перед людь­ми, природой, мирозданием. Согласно методологическим раз­работкам В.А. Левина, под «развивающей образовательной сре­дой» понимается такая образовательная среда, которая способна обеспечить комплекс возможностей для саморазвития всех субъ­ектов образовательного процесса. В этой связи ключевой стано­вится управленческая задача учебного заведения. Целью же пе­дагогического обеспечения образовательного процесса является оптимальная техническая организация системы связей в образо­вательной среде, которая обеспечивает комплекс возможностей для саморазвития всех его субъектов. Учитель и ученик не про-

тивостоят друг другу, а выступают как партнеры совместного раз­вития. И учитель, и ученик, развиваясь в образовательной среде, совместно ее развивают.

Обучение, как отмечал Л.С. Выготский, еще не есть развитие личности, а только формирование зоны ее ближайшего разви­тия. Переход одного в другое — следующая педагогическая цель, преследующая активацию процессов саморазвития, которые ор­ганически связывают полученные знания, приобретенные уме­ния и навыки с потребностями и сущностными силами инди­вида.

Одна из основных задач такого рода состоит в трансформа­ции потребностей субъекта образовательного процесса в соци­альные ценности. Согласно Маслоу, динамика потребностей че­ловека направлена от удовлетворения биологических нужд ор­ганизма и безопасности индивида к коммуникативным мотивам признания и любви в обществе, а далее - к целям самоактуа­лизации в профессиональной деятельности, к бесконечным ее вершинам.

Указанный методологический принцип лежит в основе «прак-тико-ориентированного подхода к развивающему образованию» (Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И., 1996).

Методы подкрепления веры в собственные силы. Как показа­ли исследования, вера в собственные силы тесно связана с интер-нальным (внутренним) локусом контроля (особенно на достиже--ния) и низким уровнем невротизма. В этой связи рекомендуются психотерапевтические методвг борьбы с невротизмом для укреп­ления веры в собственные силы, методы пересмотра внешнего критерия самооценки на собственный, что и ускорит процесс са­моразвития, обретения самостоятельности.

Удачный имидж способен существенно повлиять на само­оценку человека, вернуть ему радость жизни, способствовать профессиональной карьере. Работа имиджмейкера состоит в формировании индивидуального эффективного имиджа. С се­редины 90-х годов XX века теоретически и экспериментально Е.А. Петровой и ее учениками оформляется психосемантичес­кая концепция в области визуальной самопрезентации. В рам­ках этого направления разрабатываются технологии имиджмей­кера на основе изучения функционирования знаковых систем

190

191

естественного и искусственного происхождения (знаки-симп­томы, знаки-регуляторы, знаки-информаторы) в деятельности, познании и общении людей, которые связаны друг с другом отношениями репрезентации, взаимоотражения, взаимовыра­жения и образуют таким образом особую семиотическую ре­альность.

Можно воспользоваться также наработками игровых форм психотренинга (Цзен Н.В., Пахомов Ю.В., 2001; Шанин В., 2001), другими рекомендациями имиджмейкеров (Стил Л., 2002).

Представляется, что в этой области можно сделать еще мно­го полезного, приступив к разработке модельных характеристик имиджа инвалида-студента, инвалида-профессионала. К разра­ботке подобного рода идеи уже приступил, например, Украинс­кий конгресс инвалидов (Крошко И.В., 2001).

Уверенность в собственных силах придают первые успехи в обучении i которым должны способствовать интенсивные и вы­сокоинтеллектуальные технологии обучения. В частности, в МГТУ в этой связи используются, помимо компьютерного про­граммно-технического обеспечения, тьюторинг, предваритель­ная раздача студентам лекционного материала и годовых пла­нов обучения.

Тьюторинг представляет собой метод оккупациональной тера­пии, направленный на помощь студенту в преодолении трудно­стей освоения учебного материала и психологических барьеров общения, вызванных особенностями инвалидности. Такого рода помощь осуществляет тьютор — наставник студента, подбирае­мый из педагогического состава вуза, среди студентов или спе­циалистов службы сопровождения (реабилитологов, психологов, врачей). Тьюторинг, не являясь средством развивающей личность педагогики в плане совершенствования ее самостоятельности, вместе с тем необходим в качестве переходного вспомогательно­го звена в особо проблемных ситуациях. Как правило, показани­ями к тьюторингу являются: недостаток довузовской подготовки по отдельным дисциплинам, неумение планировать свое рабочее время, недостаток навыков общения, чтения и письма. Тькжь ринг осуществляется как в индивидуальном, так ив групповом исполнении.

Методы развития навыков общения. Поиск путей совершенст­вования коммуникативной грамотности в сфере делового обще­ния привел к выделению понятия «коммуникативная компетен­тность». Современный уровень развития деловых отношений от­личает выход на гуманитарную философию и этику общения, на способы «быть вместе с другими», способность эмпатического проникновения во внутренний мир другого человека (Роджерс).

А.Р. Фонарев выделяет ролевую, личностную, духовную фор­мы профессионального общения. Форма, используемая в про­цессе взаимодействия, задается той общностью, в которую вклю­чен человек. В.И. Слободчиков определил несколько видов общ­ностей: формальная структура, симбиотическая, неструктуриро­ванная общность, событийная общность как ценностно-смыс­ловое объединение людей, которое создает условия для реализа­ции их индивидуальных способностей в той или иной деятель­ности. Ролевое общение представляет собой своеобразную мо­дель обезличенного контакта человека с человеком, закрепляю­щего чаще всего агрессивность или консервативность в харак­тере. Входе такого общения вырабатывается шаблон «маски», которая встраивается в структуру личности. Для личностного общения характерна ориентация на социальные нормы, пони­мание и сочувствие, установление с партнером Доверительных отношений. Вместе с тем и здесь основной детерминантой явля­ется целевая ориентация, которая определяется тем предметом, по поводу которого происходит взаимодействие, что способс­твует формированию таких негативных черт характера, как са­момнение, стремление к превосходству над другими. Иной уро­вень взаимодействия — духовное общение, когда главной явля­ется ориентация не на реальную личность, а на ее сущность. Это выход за рамки самого себя и постижение Другого. Духовное об­щение обогащает личность человека, способствует его самосо­вершенствованию и самореализации. В этой связи наработаны технологии развития самосознания (Первушина Т., 2001; Кохут К., 2002); расширения границ сознания (например, школа Оле­га Андреева), смещения акцентов с инфантильной эгоцентри­ческой установки к экологическому сознанию зрелой личности (например, экокультурная педагогика Хабаровского университе­та); тренинги, основанные на методологии нейролингвистичес-

192

193

кого программирования (Джонсон Р., 2001), ролевых игр (Менте Морри ван, 2002) и др.

Моральное развитие, понимаемое как процесс присвоения ребенком нравственных норм, осуществляется в пространстве социальных и межличностных отношений, в рамках которого происходят выделение содержания моральной нормы, ориен­ тация в критериях ее выполнения, ее субъективное присвоение на основе формирования смысла и интериоризация морально­ го действия. Взрослый, выступающий как носитель моральных норм и. их значений, презентует их ребенку в процессе общения и взаимодействия как систему правил построения социальных и межличностных отношений, вносит их в сознание ребенка, фор­ мируя тем самым зону ближайшего саморазвития его моральной компетенции. При усвоении моральных действий (в отличие от предметно-орудийных) в онтогенезе гетерохронность их разви­ тия заключается в опережающем характере усвоения способа действия по сравнению с открытием для себя и присвоением смысла морального поступка. Ребенок знает, как надо действо­ вать, но почему надо вести себя так, а не иначе, пока еще скрьь то от него, а авторитет взрослого является достаточным основа­ нием выбора действия. Подлинный смысл морального действия открывается ребенку позже — в отношениях со сверстниками, когда он впервые сталкивается с необходимостью морального выбора. Специфическая роль сверстников — обеспечение усло­ вий осмысления и присвоения моральной нормы. В этой свя­ зи важны групповые формы работы по моральной педагогике в вузе, создающие такие условия и моделирующие задачи в дело­ вых играх морально-этической направленности (Авдулова Т.П., 2002). ,

А.А. Потебня, Г.Г. Шпет, Е.В. Никифорова и другие обраща­ют особое внимание на понятие социальные эмоции. Это особый класс эмоциональных состояний, в первую очередь связанных с процессом социализации, Это переживания, которые формиру­ют эмоциональное отношение ребенка к объектам культуры, ис­торическим событиям и персонажам: Они адекватны той среде, в которой развивается ребенок, влияя на формирование куль­турной идентичности, регулируют, направляют процесс социа­лизации. Без социально-эмоциональных отношений знания о

нормах, оценочных эталонах, значимых событиях не станут до­стоянием побуждений духовного мира человека, а останутся на уровне «знаемых» (формальных, поверхностных) мотивов лич­ности в ее отношении к обществу. В этой связи важна и диагнос­тика типа агрессивности. Эксперименты (по тесту С. Розенцвей-га) показывают (Федорова А.А., 2002), что с увеличением интел­лекта (в том числе социального интеллекта как знания о нормах и правилах поведения) дети лучше осваивают способы разреше­ния конфликтной ситуаций, но при этом возрастает скрытая аг­рессия. В основе агрессивного поведения лежит не знание о том, каким способом можно избежать конфликта, а мотивационная направленность личности. Выделяют (Хузеева Г.Р., 2002) импуль­сивно-демонстративный тип (спонтанная демонстрация себя как значимого лица), нормативно-инструментальный (достижение своих практических целей с помощью агрессии) и целенаправ­ленно-враждебный (подавление и унижение другого как фило­софия жизни, как доминантный индивидуальный поведенчес­кий стереотип).

В педагогическом моделировании реальной ситуации с помо­щью деловых игр, тренингов реализуются принципы активного обучения, стимулирующего самоорганизацию личности учаще­гося благодаря эмоциональной вовлеченности в происходящее, обратной связи, импровизации, высокой значимости происхо­дящего для успеха в будущей профессиональной деятельности и жизни в целом. В личностно ориентированной педагогике непре­менно должны присутствовать и занятия по психологии личнос­ти, направленные на стимуляцию зрелости, самопознания, пос­троения студентами внутреннего мира гуманистической направ­ленности.

Популярна игровая методика театральной педагогики, кото­рая способствует сближению, раскрытию внутреннего мира че­ловека. Она включает общедоступные задания, развивающие индивидуальность, и сложные игры — импровизации, помога­ющие находить новые средства и приемы самовыражения, са­моразвития.

В программу обучения в Региональном центре образования инвалидов Челябинского государственного университета вклю­чен курс «Основы культуры речевого общения», имеющий своей

194

195

целью научить молодых людей правильно строить взаимоотноше­ния с окружающими (Писарева О.Н., 2000). Занятия проводятся в течение первых трех месяцев обучения, составляющих период адаптации слушателей к университетской жизни.

Социально-психологический тренинг (СПТ) использует­ся для формирования межличностной составляющей профес­сиональной деятельности путем развития психодинамических свойств индивида и формирования социальных навыков лич­ности. Он предусматривает столкновение обучаемых с ситуа­циями, возникающими в процессе их реальной профессиональ­ной деятельности. Данные ситуации характеризуются наличи­ем новизны, неожиданности для участников, содержат в себе момент конфликтности, противостояния различных интересов и моральных позиций. Они требуют от участников нестандарт­ного подхода к их разрешению, переосмысления имеющихся в их арсенале и формирования новых профессионально-техноло­гических цепочек. Путем разрешения таких ситуаций участники совершенствуют психологические предпосылки своих будущих действий, заранее прорабатывая и оценивая возможные вари­анты своего поведения в сложных ситуациях. Важной особен­ностью СПТ при этом является его направленность на активное овладение со стороны участников знаниями, умениями и навы­ками психодиагностики и психорегуляции социально нормиро­ванного поведения. Курс целесообразно строить по следующей схеме: от лекционной подготовки - к коррекционно-трениро-вочным упражнениям с последующим анализом реальных си­туаций, возникающих в ходе выполнения упражнений, и пов­торное возвращение к теории. Задачи СПТ: развитие эмпати-ческого переживания (сострадания, милосердия), проективное выражение своего Я, формирование и развитие наблюдательной сенситивности, тренировка уверенного поведения, в том числе в проблемной ситуации, повышение эффективности делового сотрудничества, осознание своей роли в группе и формирова­ние желаемой модели поведения, усиление групповой сплочен­ности, развитие воображения, творческой активности, гибкос­ти и оригинальности мышления в ситуациях общения. Сочета­ние учебной и коррекционно-тренировочной работы позволя­ет обеспечивать научно обоснованный отбор методов и содер-

жательного материала в последовательной разработке целевых программ СПТ

Ведущей стратегией поиска новых педагогических технологий избрана стратегия построения развивающего образа жизни, со­здания развивающих социальных сред. Л.С. Выготский рассмат­ривал социальную ситуацию как главный источник личностно­го развития, его «ближайшую зону». Разработана и апробирова­на методология организации «социальных оазисов», когда менее развитые личности включаются в среду делового общения с бо­лее развитыми.

Замечательная идея высказана в Башкирском государствен­ном университете. Речь идет о необходимости разработки на ву­зовском научном уровне пособий по так называемой «аутопси-хологии» для подростков-инвалидов в связи с их переходом во взрослую жизнь с рекомендациями поведения в различных жиз­ненных ситуациях.

В МГТУ проведены исследования адаптационных процессов общения студентов, инвалидов по слуху, интегрированных в сре­ду общения с клинически здоровыми студентами. Представляет­ся, что полученные при этом результаты, в той или иной мере, характерны для молодых людей с любым видом инвалидности. Все анкетируемые студенты-инвалиды выражали желание в ус­тановлении глубоких, постоянных связей со студентами-неин­валидами. Однако узкий круг общения, трудности в контактах, отсутствие умения общаться, что связано с развитием человека в условиях болезни и инвалидности, оставляют этот мотив не­реализованным, преимущественно бессознательным. Большинс­тво инвалидов, став студентами вуза с интегрированной формой обучения, испытывают психологический барьер общения. Необ­ходимость контактировать в такой ситуации вызывает у них пси­хологический стресс, на фоне которого происходит углубление проблем общения, возможно появление страхов, развитие фо­бий, формирование неадекватного стиля поведения. На наличие психологического барьера при общении со слышащими указали 58,5% первокурсников с недостатком слуха; 70% из них отметили страх быть непонятым, а 20% - страх быть отвергнутым. Однако уже к третьему курсу интегрированного обучения этот процент снижается почти вдвое. Остаются проблемы неуверенности в себе

196

197

в связи с небольшим опытом общения и неловкостью, вызывае­мой ситуациями непонимания. Приобретению навыков общения способствуют специальные занятия со студентами в вузе. В про­грамму входят следующие спецкурсы.

Практический коммуникативный курс русского языка — по­вышение грамотности и культуры речи студентов-инвалидов по Слуху для обеспечения максимально возможного безбарьерного общения в условиях интегрированного обучения и дальнейшей адаптации в профессиональной среде. Задачи курса — совершен­ствование и развитие навыков устной и письменной речи; обога­щение словарного запаса обучающихся профессиональной лекси­кой; усвоение научного и официально-делового стилей речи; отра­ботка орфографической и пунктуационной грамотности на основе изучения соответствующего грамматического материала.

Психология — развитие адаптивных возможностей студен­тов с ограниченными возможностями, активизация их лично­стного роста для максимальной реализации творческого потен­циала в учебной, профессиональной деятельности, в общении на всем жизненном пути. Задачи курса — познание себя, сво­их индивидуальных особенностей и возможностей, прояснение своих интересов, мотивов и т. д.; пересмотр отношения к себе и обществу, выработка умения принимать на себя ответственность за свое профессиональное становление и развитие; понимание психологических особенностей других людей, межличностных взаимодействий и поведения в группе; развитие коммуникатив­ных умений и навыков взаимодействия с людьми без дефектов слуха.

Психолого-физиологическая адаптация к интегрированной сре­де (валеология) — повышение «качества здоровья» студентов-ин­валидов за счет привития им элементов здорового образа жиз­ни (ЗОЖ); профилактика заболеваний и оздоровление сердеч­но-легочной и нервной систем; развитие эмоциональной сферы и улучшение их психической, физической и социальной адап­тации к нагрузкам повседневной жизни, учебного процесса и производства в условиях интегрированной среды. Задачи кур­са — наладить постоянное этапное тестирование здоровья сту­дентов для оценки их индивидуальных адаптационных способ­ностей, состояния сердечно-легочной и нервной систем, а так-

же эффективности проводимых оздоровительных мероприятий; создать мотивацию к стремлению вести здоровый образ жизни; выработать у студентов умение проводить самоконтроль состоя­ния собственного здоровья и научить их методам его немедика­ментозной коррекции.

Правовые основы медико-социальной реабилитации инвалидов — изучение студентами из числа инвалидов проблем инвалидов и инвалидности и путей их решения с помощью медико-социаль­ной реабилитации. Задачи дисциплины — овладение общими представлениями о проблемах инвалидов и инвалидности; изу­чение теоретических и организационно-методических основ по реализации прав инвалидов, нормативно-правового регулирова­ния социальной помощи инвалидам; освоение метода выбора оп­тимальных путей реабилитации инвалидов, практических навы­ков формирования индивидуальных программ реабилитации ин­валидов.

Методы развития творчества. Согласно взглядам Д.Б. Богояв­ленской, интеллектуальная инициатива (активность) - продолже­ние мыслительной деятельности за пределами ситуативных тре­бований — отражает взаимодействие умственных способностей и мотивационной сферы личности, являясь тем самым интегриро­ванной характеристикой активной преобразующей деятельности человека. Методика диагностики типа интеллектуальной иници­ативы может быть использована как обучающая методика. Ме­тоды стимуляции творческой активности: мозговой штурм, си-нектика, морфологический'анализ. Разрабатывается и проходит экспериментальную проверку модель «пространства творческого воображения», используемая применительно к развитию творчест­ва в условиях общения, описывающая процессы рождения новых идей, технологий, процесс творческого самовыражения (Бабаева Ю.Д., Яголковский СР., 2002). Повышение креативности участ­ников такого взаимодействия оказывает и обратный эффект, по­вышая качество общения.

Методика поэтапного смещения исходно выраженных моти­вов обучения в сферу профессиональных интересов и творчества (Лепская Н.А., 2002).

Методики организации творческой деятельности, формиру­ющие установку на творчество, а также «психотерапевтическое

198

199

творчество» — методы, использующие высокоэнергетический комплекс впечатлений (Горбунова М.В., 2002).

Групповая логопсихотерапевтическая методика (Лотоцкая Ю.Ю., 2002). В логопедическую коррекцию речи здесь включены мето­ды психоорганического анализа (П. Бойсен), направленные на глубокую проработку личностных проблем; «сталкинг-метод» (К. Юнг), направленный на преодоление чувства неувереннос­ти; видеотренинг, позволяющий оценить себя со стороны; методы развития творческого потенциала; методы театральной, вокаль­ной, танцевальной педагогик.

В настоящее время перспективу активации творческих воз­можностей человека в процессе приобретения им знаний специ­алисты видят в развитии информатики. Современные техноло­гии передачи знаний основываются на понимании творческой де­ятельности как когнитивного информационно-психологического процесса. Современные технические средства позволяют воспро­изводить практически любые мыслительные процессы человека, осуществлять интерактивное взаимодействие в киберпространст-ве. В этой связи появились технологии приобретения и формиро­вания знаний; стимуляции и моделирования творческой деятель­ности, основанной на концептуальных основах Гельмгольца, Пу­анкаре, Адамара; разрабатываются компьютерные техники обуче­ния процессу операции знаниями (умению), а также автоматиза­ции приобретения знаний на основе искусственных нейросетей (Никольский А.Е., 2000).

Методы организации здорового образа жизни.

Разработан Государственный образовательный стандарт про­фессионального высшего образования по специальности «Физи­ческая культура для лиц с отклонениями в состоянии здоровья (Адаптивная физическая культура)». В плане профилактики пси­хического и соматического здоровья в вузы России (например, МГУ, МГОПУ, СИПКРО) в последнее десятилетие внедряются программы экспресс-оптимизации функционального состояния студентов в период учебной деятельности и обучения навыкам психологической саморегуляции состояния.

Здесь важно отметить, что объектом адаптационной педагогики, в отличие от педагогики лечебной, является не само здоровье, а от­ношение личности к своему здоровью, к здоровому образу жизни.

Методы диагностики и контроля развития. Тест практичес­кого мышления, апробированный для возрастной группы от 17 до 55 лет, направлен на изучение общих способностей, прояв­ляющихся в разнообразных житейских ситуациях, на диагнос­тику предпосылок успешности выполнения практической де­ятельности, не связанной с определенной профессией. Вклю­чает 4 субтеста: «Завершение ситуаций», «Решение житейских проблем», «Восстановление последовательности событий», «На­хождение ключевых моментов ситуаций» (Акимова М.К., Коз­лова В.Т., Ференс Н.А., 2002). При соответствующей доработке тест может применяться и как обучающий, используя модели­рование ситуаций, развивающих навыки практического мыш­ления.

Индивидуальный подход в вузовском обучении основан на тестировании (прогноз академической успеваемости очень вы­сокий). С помощью программы множественного регрессионно­го анализа (Лебедев А.Н., 1997) выявлены индивидуальные фак­торы, влияющие на обучаемость. Это вербальный и социальный интеллект, рефлексивный когнитивный стиль, мотивация дости­жения, скоростные возможности нервной системы, скорость ус­воения новых понятий. Выявлены (Изюмова С.А., 2002) статис­тические (математически достоверные) связи между модельны­ми характеристиками обучаемости и эффективностью различных средств обучения (видео-, аудио-, компьютерных средств, специ­ализированных учебников). При этом надо иметь в виду, что со­поставление собственных характеристик студента с характерис­тиками профессионала является обучающей процедурой само­познания.

В сложном процессе обучения для студентов с ограничен­ными возможностями здоровья особо важно наладить контроль состояния их психической (умственной) и физической работо­способности. Для решения этой задачи рекомендуется (Некра­сов В.П., Государев Н.А., Ставицкий К.Р., 1986) использовать методы измерения квазистационарного потенциала мозга (оме­га-потенциал).

Методика мониторинга по индикатору «Индивидуально-пси­хологическая направленность высшего образования в рамках кон­цепции ЛРО» (личностно развивающего образования) позволяет

200

201

контролировать развитие личности будущего специалиста, моти­вацию его учебной и будущей профессиональной деятельности, развитие профессионально важных качеств в учебной деятель­ности. В акмеологическом подходе при изучении личностно про­фессионального развития мониторинг представляет собой сис­темный инструмент контроля динамики процесса развития. Мо­ниторинг позволяет осуществлять психологическую коррекцию и оптимизацию индивидуального личностно профессионального развития. Сам мониторинг представлен комплексным продолжи­тельным процессом, интегрирующим знания многих наук, отсле­живающим различные измерения, требуемые в определенные пе­риоды личностно профессионального развития. Перспективным направлением в разработке проблемы акмеологического монито­ринга является изучение критериев субъективности: разрешение различного рода противоречий, свобода владения внешними и внутренними условиями собственной жизнедеятельности, нали­чие Я-концепции. Необходимо также учитывать роль социальной макро- и микросреды в достижении человеком вершин собствен­ного развития.

Психотерапевтические методы. В литературе сообщается о ряде психотерапевтических методов, успешно примененных в обучении лиц с проблемами здоровья. Э.Г. Эйдемиллер (1999), А.Е. Личко (1980), В.А. Вишневский (1984) основное внимание уделяли семейной и индивидуальной психотерапии для выработ­ки навыков саморегуляции, социальной адаптации, для развития адекватной мотивации к учебе. Сообщалось (Коганова Э.Д., Бо­гуславская Т.А., Скубак В.В., 1978) об успехе аутогенной трени­ровки, проводимой в школах-интернатах по миорелаксаций и регуляции вегетативной нервной системы. Рекомендуется игро­вая психотерапия (самодеятельность театральная, музыкальная, танцевальная) для снятия эмоционального напряжения, разви­тия навыков общения, стимуляции интеллектуальной, эмоцио­нальной, двигательной активности, а также иппотерапия (Дре-мова Г.В., 1996). Л.И. Вассерман с соавторами в целях психо­терапии конфликтности самосознания в результате несовпаде­ния образов «реального» и «идеального» Я считают адекватным способом использование метода «личностно ориентированной реконструктивной психотерапии», направленной на коррекцию

Я-концепции. Успешно применяется групповая психотерапия по Роджерсу (увеличение активности, общительности, увереннос­ти в себе).