тодика обучения (Феникс, 2005, 476с)

•усиление роли образования в процессах социализации и развития личности;

•создание условий для адаптации учащихся к жизни (адаптация должна рассматриваться как гармония, а не приспособление, т. е. адаптивный значит гармонизированный);

•социальная защита и поддержка человека системой образования.

Все перечисленное определяет требования социального заказа, хотя и нечетко, но все-таки обрисованного в Национальной доктрине образования. Ведущая роль в выполнении этого заказа принадлежит учителю, в деятельности которого много значит Я-концепция:

Я— хочу,

Я— могу,

Я— знаю, как это сделать.

Здесь не присутствует «Я —должен». Главное — «Я — хочу» и «Я — могу». Г.И. Батурина считает, что под методологией следует понимать систему знаний, определяющих пути и перспективы развития соответствующей области научного знания

испособы повышения качества и эффективности науки.

Вструктуру методологии входят:

•методы и технологии организации научного поиска;

•критерии качества и эффективности законченных научных исследований (новизна, концептуальность, достоверность, готовность результатов к внедрению в практику);

•определение места конкретной науки в системе научного знания: выявление объективной области, определение предмета исследования, что позволяет выявить специфику рассматриваемой науки; способы определения проблем исследования, формулировки гипотез и достоверных результатов;

•разработка исследовательских концепций, методологических принципов и ориентиров конкретных научных работ;

•исследование логики становления научного знания в этнопедагогике с целью выявления тенденций развития и возможностей экстраполяции полученных результатов на прогнозирование этого развития (рефлексия) и др.

Методологическая культура учителя проявляется в поиске новых подходов к образованию, новых методик, новых воспитательных систем. Методологическую культуру следует рассматривать как часть общей педагогической культуры учителя.

По отношению к культуре существует три подхода:

• аксиологический (культура рассматривается как ценность, как система ценностей);

21

•деятельностно-творческий (главное в культуре — те способы деятельности, которые нужны для творческого развития);

•личностный (мера культуры — ее носитель, хранитель

и«развиватель», т. е. человек).

Педагогическая культура — сущностная характеристика личности педагога, способов его педагогической деятельности и тех ценностей, которыми он в ней руководствуется (три подходакакбы«замоноличены»).

Единственным способом развития культуры является диалог. Об уровне культуры общества можно судить по отношению общества к детям. Нельзя сказать, что есть или нет педагогической культуры: она есть всегда.

Другое дело — на каком уровне? А педагогического мастерства может и не быть. Посредством понятия «педагогическая культура» мы характеризуем и общую культуру общества, т. е. социокультурную ситуацию. На состояние и развитие педагогической культуры влияют:

—экономика страны;

—информационная культура;

—нравственная культура;

—религиозная культура;

—национальная культура.

Национальная культура выступает как совокупность национальной психологии языка, обычаев и традиций. Религиозность создает особый фон: нравственная стабильность, нравственность, природосообразность. Нравственная культура проявляется прежде всего в отношении к человеку (при социализме мы стремились сформировать управляемую, а не саморазвивающуюся личность; педагогическое насилие проявлялось даже в том, что все дети должны были стать пионерами, вступить в комсомол, получить среднее образование и т. п.). Информационная культура — это открытость и доступность информации, ее деполитизация и деидеологизация, альтернативность информационных процессов. Экономика страны тоже не в стороне от педагогики. Например, в условиях рынка меняется иерархия учебных дисциплин, рынок требует людей талантливых, способных менять сферы деятельности, честных, нравственных, деловитых, он требует образования для жизни, а не для ума.

Выявляют 4 аспекта педагогической культуры:

•область отношений взрослых и детей как сфера человеческой практики, способ передачи жизненного опыта и национальных ценностей культуры;

•область педагогического знания, включающая определен-

ную систему педагогических ценностей, педагогической теории, педагогического мышления, опыта творческой деятельности, в которых интегрирован совокупный духовный опыт в сфере обучения и воспитания;

•сфера профессиональной деятельности, включающая профессиональные знания, умения и т. п.;

•личностная характеристика каждого педагога, его позиций, качеств, поведения.

Вобщей структуре педагогической культуры учителя методология находится во втором блоке, где присутствует опыт творческой деятельности.

Методологические знания — это те знания, которые помогают философскому осмыслению образовательных процессов и формированию концептуального отношения к педагогической деятельности.

По мнению американских педагогов, современный учитель должен иметь:

—знания о процессах развития и восприятия у детей;

—знание основного предмета своей будущей специальности;

—понимание взаимосвязи между содержанием предмета

испособностью детей к его восприятию;

—понимание особенностей учащихся и умение пользоваться современными методиками.

Вэтой схеме нет методологических знаний. Есть только знание теории и знание методики. Философии образования здесь нет.

Особенность российской педагогики — наличие философии. Методологические знания о педагогике:

•знание о человеке, о его сущностных характеристиках, какого человека формирует образование;

•знание о социальной среде, о культурной и духовной жизни общества;

•знание условий, в которых функционирует образование; знание о закономерностях функционирования образовательной системы;

•знание о методологии педагогики как науки;

•знание об учителе и сущности педагогической деятель-

ности;

•знание о сущности самого процесса образования (понимание образования как общественной и личной ценности, как процесса, как системы, как результата).

Совокупность всего этого составляет философию образова-

23

ния. А конкретно каждый вырабатывает свою доктрину. Многие из фрагментов, перечисленных выше, уже объеди-

нены в теории:

•« гуманистическая философия»,

•«теория систем»,

•«культурологический подход»,

•«эдукология» (наука о закономерностях образования). Часть из них сформировалась четко, часть — в стадии ста-

новления.

Гуманитарность, а не технократизация, должна преобладать в общем среднем образовании. А. Эйнштейн считал, что человека недостаточно учить только специальности: без духовной сферы такой специалист будет похож на обученную собаку. А И. Кант утверждал, что каждый человек должен искать ответы на вопросы:

•Что я могу знать?

•Что я могу сделать?

•На что я могу надеяться?

•Что такое Человек?

Взависимости от ответов на эти вопросы общество воевало или возрождалось. В США установлено, что в 30—35 лет человек интересуется гуманитарными знаниями вдвое больше, чем

в18-20 лет.

Таким образом, методология педагогической науки — это система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе. Методология педагогики определяет общие подходы к познанию и использованию закономерности обучения, воспитания, развития личности. Объектом педагогической методологии является познание явлений обучения, воспитания и развития ребенка как личности. Предметом методологии педагогики являются закономерности процесса формирования нового человека (личности).

В заключение приведем два определения педагогической методологии, которые можно рассматривать как классические:

Метод — не внешняя форма, но душа и понятие содержания.

Г.Гегель

.

Методология — наука о путях познания педагогических явлений, закономерностей социализации, обучения и воспитания.

И. Я. Лернер

24

1.2.ПАРАДИГМЫОБРАЗОВАНИЯ

Извсякогоребенкаможносделатьчеловека.

ЯЛ.Коменский

1.2.1.Истоки многообрлзия ПАРАДИГМ

Вдословном переводе с латинского слово «парадигма» означает «пример». В современной педагогике оно употребляется как концептуальная модель образования. Существует великое множество образовательных парадигм. И.А. Колесникова многообразие увязывает с педагогическими цивилизациями; по ее мнению, человечество прошло стадии природной педагогики и репродуктивно-педагогической цивилизации и вступает в кре- ативно-педагогическую цивилизацию.

Археологические, этнографические, антропологические и другие свидетельства позволяют предполагать, что на первом этапе «педагогическая деятельность» была органично вплетена в естественный поток жизни взрослого и ребенка. Каждый член общности был причастен к передаче и приобретению знаний, умений, навыков, отношений, необходимых, чтобы выжить. По времени природная педагогика соответствует первобытному обществу. А природа и человек выступали как информационный знак. В процессе передачи опыта трудовой деятельности осуществлялось формирование именно человеческого образа жизни. Ребенок и его воспитатели жили не прошлым и будущим, а «здесь и сейчас», пользуясь теми знаниями, умениями, навыками, которые требовались в каждый конкретный момент, выполняя лишь те социальные функции, которые требовала ситуация. Регуляция поведения была регламентирована инстинктом. Вопроса о содержании обучения и воспитания не существовало.

Как только наметилась осознанная дифференциация научения по половой принадлежности, трудовой специализации, физическому развитию, функции в семье, человечество продолжило свой путь уже в рамках репродуктивно-педагогической цивилизации. Ее отличительная черта — целенаправленная передача опыта «отцов» «детям» средствами специально организованного педагогического процесса. Человеческие общности стали изобретать, воспроизводить, совершенствовать наилучшие для своих условий способы передачи информации от поколения к поколению.

К настоящему времени произошло почти полное замещение природных способностей человека к познанию мира с помощью самого себя искусственными устройствами, «неживой» природой. В итоге уже с конца XX века человек обречен на посредничество в приобретении знаний. Между ним и миром стоит своеобразная «дидактическая стена», степень проницаемости которой в плане «чистоты информации» бывает самой различной. Идет постоянное ослабление, затухание, искажение информационных сигналов, исконно связывающих человека с природой.

Содержание опыта, приобретаемого в учебных заведениях, становится все более оторванным от реальных нужд и потребностей человеческой индивидуальности. В рамках репродуктивнопедагогической цивилизации речь идет о выработке неких условных, конвенциональных требований к содержанию образования и критериям образованности. Специалисты «договариваются» о том, какой объем знаний, умений, навыков, отношений, оценочных суждений следует считать эталонным, каковы те поведенческие нормы, которые характеризуют ожидаемый эффект воспитанности; сохраняется ли при этом качество человека как кос- мо-биосоциального феномена, никого особо не заботит, ибо на этой ступени педагогической цивилизации акцент делается прежде всего на социальных задачах обучения и воспитания. Природное, а тем более космическое начала отступают на задний план. Вследствие нарушения допустимой для человека информационной меры нарастают процессы его отчуждения от знаний. Включаются защитные механизмы, ограждающие от избыточности предлагаемого содержания. Это — своеобразная плата человеческого познания за пренебрежение природой.

Внутренние ресурсы репродуктивно-педагогической цивилизации исчерпаны, и мы вынуждены, по мнению И.А. Колесниковой, сделать шаг вперед, в следующую цивилизацию — креативно-педагогическую.

Можно предположить, что в связи с необходимостью овладения механизмами целостного информационно-энергетического обмена в системе «Человек-Космос» стремительно возрастет рефлексивная культура. Должны и будут освоены ненасильственные способы решения конфликтов разного уровня в системе «Человек-Человек», найдены экологически щадящие формы взаимодействия в системе «Человек-Природа».

Полагаем, что на этапе креативно-педагогической цивилизации совокупным субъектом-объектом воспитания выступит человеческое сообщество, взятое в целом. Таким образом,

произойдет возврат каждого индивида к естественной педагогической деятельности как сотворчеству взрослого и ребенка, универсальному способу бытия, в недрах которого будет осуществляться осмысление и оценка инновационного опыта. Педагогика мероприятий уступит место педагогике Бытия. Наступит эпоха школы творчества в широком, философском ее понимании.

Переход в третью педагогическую ситуацию потребует кардинальной смены профессионально-педагогических установок и стереотипов, открытия иных смыслов деятельности учителяпрактика. Предстоит ревизия всех ныне существующих моделей образовательных систем по критерию «человечности». Сохранив возможности, открытые научно-техническим прогрессом, человек с неизбежностью должен будет вернуть себе естественные каналы взаимодействия с Природой, с другими людьми. Только тогда, может быть, будет вновь обретена та мера информации, которая дает живое объемное знание, необходимое для гармонии с миром. Все это приведет к кардинальному пересмотру содержания образования и смысла обучения.

В этих поисках своего рода путеводной звездой станет то, что сегодня называют педагогической парадигмой, формирование которой происходило и происходит по мере освоения человеческими сообществами различных способов взаимодействия

смиром. Ни одна из существующих парадигм образования не может быть названа худшей или лучшей. Каждая из них отвечает тому или иному восприятию мира и педагогических объектов, пониманию их существа, построению учебно-воспитатель- ного процесса.

Если считать, что образование должно быть вне политики,

ибрать за основу только контекст культуры, то в соответствии

стремя подходами к культуре можно выделить и три концептуальные модели образования.

Подходы к культуре:

—ценностный (аксиологический);

—деятельностный: культура трактуется как апробированные способы деятельности по созданию материальных и духовт ных ценностей;

—личностный: культура воплощается в определенном типе личности, ее свойствах.

Соответствующие им парадигмы образования:

—традиционалистко-консервативная. Слово «консервативный» употребляется здесь в позитивном смысле (сохранение, стабилизация культуры с помощью образования);

27

—рационалистическая, которая соответствует деятельному подходу к культуре и используется для адаптации человека к культуре. Здесь уже в центре внимания не знания, а умения, способы действия;

—феноменологическая (гуманистическая), относящаяся к человеку как к главному феномену культуры, как к субъекту образования.

То есть парадигмы различаются, во-первых, по целям, которые ставятся перед образованием; во-вторых, по пониманию функций школы; в-третьих, по способам достижения целей; в-четвертых, по характеру педагогического взаимодействия,

особенно по позиции ученика в образовании. Каждая из этих парадигм ставит свои вопросы перед образованием:

—о функциях школы как социального института;

—об эффективности системы образования;

—о приоритетах школы;

—в чем состоят общественно значимые цели образования;

—какие знания, умения, навыки являются ценными и для кого или каким должно быть образование в современном мире.

Сравнительную оценку различных образовательных парадигм дал В.Я. Пилиповский. Выбор парадигмы образования определяют бинарные оппозиции (рис. 3).

Известно, что воспитание личности базируется на различных ценностях:

• трансцендентных (приближение воспитуемого к абсолютной ценности — Истине, Богу);

• социоцентрических (свобода, равенство, братство, труд, мир, творчество, согласие, гуманность и др.);

• антропоцентрических (самореализация, гедонизм, польза, искренность, автономность, индивидуальность).

Выбор базовых ценностей определяет выбор образовательной парадигмы.

Парадигма в педагогике может рассматриваться в более частном смысле, который помогает конкретизировать достаточно общие понятия. В качестве парадигм традиционной педагогики И.Б. Котова и Е.Н. Шиянов рассматривают следующие:

• формирующее воспитание, согласно которому ученики целенаправленно усваивают социально заданные и идеологически ориентированные качества;

• ученик — объект педагогических воздействий, а учитель — исполнительный субъект с ограниченной инициативой

врамках директивных указаний управленческих органов;

28

вотированного образования, особенно популяризируемой Ростовским педагогическим университетом, заложен набор парадигм, отличающихся своей гуманистической ориентацией, т. е. направленностью на не наносящие вреда личности педагогические действия, а также своей вариативностью, подверженностью творческому переосмыслению. В связи с этим научная функция педагогики выступает в качестве предписания и регулятора, имеющего доказуемую основу и определяющего развитие педагогической практики с позиций признания ценности человеческой личности.

1.2.2. ЭЗОТЕРИЧЕСКАЯ ПАРАДИГМА

Это самая древняя образовательная парадигма на нашей планете. Дословно в переводе в греческого «эзотерический» означает «тайный», «скрытый», «предназначенный исключительно для посвященных (в религию, мистику, магию)». Суть ее состоит в отношении к Истине как вечной и неизменной. Истину нельзя познать, утверждают сторонники этой парадигмы, к ней можно приобщиться в состоянии озарения. Высший смысл педагогической деятельности состоит в освобождении и развитии природных сил ученика для общения с Космосом, для выхода в сверхсознание, при этом особенно важна охранительная функция Учителя, осуществляющего нравственную, физическую, психическую подготовку и развитие сущностных сил ученика.

Педагог, живущий в эзотерическом измерении, — это, собственно, уже и не педагог, в смысле «раб, ведущий ребенка», а подлинный Учитель. Он исходит из того, что Истина неизменна и вечна (Бхагаван Шри Раджниш. Пульсация Абсолюта. М., 1993. С. 11).

Учение — путь, ведущий к Истине, которой нельзя научить, к ней можно лишь приобщиться. Отсюда педагогический процесс — это не сообщение, как в научно-технократической парадигме, не общение, как в гуманитарной, но приобщение к Истин,е в результате которого рождается понимание того, что «осознание — сила». Причем происходит это, по определению Н.К. Рериха, через «удар просветительный». В эзотерической парадигме сам человек становится основным органом информационного взаимодействия со Вселенной.

Такая логика работы с учеником не предполагает динамики научных представлений или отвлеченных знаний. Здесь доминирует динамика опыта, состояний, переживаний. Поскольку истина уже существует и она неизменна, ее не нужно

30