тодика обучения (Феникс, 2005, 476с)
.pdfновых позиций. О творчестве написано много; его рассматривали и в психологии, психиатрии, генетике, и в других науках, но одна его сторона осталась вне рассмотрения. Это проблема связи между творческой жилкой («божьим даром») и мозгом как таковым.
«Философский словарь» определяет творчество как создание «качественно новых материальных ценностей». Новизна — вот что отличает творчество от ремесла. Творец не может не быть ремесленником, не может не владеть всеми навыками своего ремесла, ремесленник может и не быть творцом, может и не иметь творческой жилки.
Определение творчества говорит нам больше о результатах, чем о мотивах. Что заставляет поэта писать стихи, композитора — сочинять музыку, инженера — создавать новую технику? «Искусству, — говорил Стендаль, — нужны люди меланхоличные и достаточно "несчастные"». У этой идеи во все века находилось немало сторонников. Человека тяготит груз психических конфликтов, точит червь неудовлетворенности, он на грани невроза, но, на его счастье, у него есть творческая жилка, способность превращать все его тяготы в живопись, музыку, стихи. Сами творцы, например Гете, Бетховен, Брукнер, Малер, говорили о творчестве как об освобождении. Хемингуэю принадлежит знаменитая фраза: «От многого я уже освободился — написал про это».
Но мотивы творчества не могут исчерпываться давлением вытесненных в подсознание конфликтов и стремлением освободиться от них. Хемингуэй не был бы Хемингуэем, если бы не обладал уникальным литературным даром, избытком жизненных сил, трудолюбием, артистичностью, восприимчивостью к урокам европейских мастеров. Кроме «стендалевской доминанты», есть еще очень много мотивов — стремление реализовать свой дар, часто угадываемый очень рано, желание испытать себя во всем (мотив, сильно выраженный у Пушкина), потребность откликнуться на «вечные темы», на запросы того общества, к которому творец ощущает свою принадлежность, на веления времени; есть, наконец, удовлетворение первичной своей любознательности.
Словом, творчество — это самовыражение в самом широком значении этого слова; это процесс, в котором человек выступает как сложное и нерасторжимое единство биологического и социального, где любой порыв — лишь фрагмент в многоцветной картине мотивов и потребностей.
151
2.8.2.АКТУАЛИЗАЦИЯ ВОПРОСА
ОРАбОТЕ С ОДАРЕННЫМИ ДЕТЫМИ
Одаренные дети — национальная гордость. Выявление способных детей и работа с ними является актуальной задачей школы.
Тесты на творческую активность, составленные американскими психологами, выявили, что нестандартно мыслящих людей: взрослых — 2%, подростков — 11%, 7-летних — 17%, 6-летних — 37%.
Отсюда видна роль школы в развитии одаренности. Различают общую и специфическую одаренность. Общая
одаренность представляет собой широкий диапазон способностей, которые лежат в основе успешного освоения, а затем и успехов во многих видах деятельности. От специфической одаренности (математической, музыкальной, художественной и др.) зависит успех человека в каком-либо конкретном виде деятельности.
Интересны проблемы, связанные с художественной одаренностью, выявлением и обучением таких детей. На развитии художественных способностей специализируются, как известно, школы искусств, изостудии и кружки по рисованию.
За рубежом накоплен немалый опыт. Разработана система диагностирования одаренных детей. Существует огромное количество специальных учебных программ для детей с повышенными интеллектуальными возможностями. В нашей стране этим вопросам тоже уделяется большое внимание. В развитие отечественной психологии по проблеме способностей внесли большой вклад фундаментальные работы JI.C. Выготского «Избранные психологические исследования», «Развитие высших функций», «Психология искусства»; Б.М. Теплова «Способности и одаренность», «Проблемы индивидуальных различий»; Н.С. Лейтеса «Об умственной одаренности», «Умственные способности и возраст», «Способности и одаренность в детские годы»; Л.А. Венгера «Педагогика способностей», Э.А. Голубевой «Способности и индивидуальность; А.А. Мелик-Пашаева «Педагогика искусства и творческие способности» и др.
Согласно этим исследованиям, для отбора одаренных детей, работы с ними нужна психолого-педагогическая служба, которая должна выявлять и диагностировать таких детей, разрабатывать специализированные программы.
Какого же ребенка считать художественно одаренным? В 1972 году Комитет по образованию США опубликовал следу-
152
ющее определение: «Одаренными и талантливыми детьми можно назвать тех, которые, по оценке специалистов, в силу выдающихся способностей демонстрируют высокие достижения в одной или нескольких сферах:
•интеллектуальной;
•академических достижений;
•творческого и продуктивного мышления;
•общения и лидерства;
•художественной деятельности;
•двигательной сфере».
Психологи выявили признаки одаренности в каждой сфере. В сфере художественной деятельности, касающейся изобразительного искусства, — «ребенок обладает следующими признаками: проявляет очень большой интерес к визуальной информации, в мельчайших деталях запоминает увиденное, проводит много времени за рисованием или лепкой, весьма серьезно относится к своим художественным занятиям и получает от них большое удовольствие». Также «демонстрирует опережающую свой возраст умелость, оригинально использует средства художественной выразительности, экспериментирует с использованием традиционных материалов, осознанно строит композицию картин или рисунков». Кроме того, «его произведения включают множество деталей, его работы отличают отменная композиция, конструкция и цвет, работы оригинальны и отмечены печатью индивидуальности». Когда же начинает проявляться художественная одаренность? Сложно, конечно, говорить о художественной одаренности маленьких детей. Говоря о ней, считает российский исследователь А.А. МеликПашаев, «мы, в сущности, имеем в виду не особый дар, присущий конкретному ребенку, имеющему свое лицо и имя, а скорее некую «возрастную талантливость», которая накатывает как волна на едва ли не на всех детей и как волна уходит, хотя и может оставить добрый след в душевном мире растущего человека».
Английский исследователь Г. Ревеш считает, что раньше всего в ребенке просыпаются и развиваются способности к музыке, затем — к математике. А что касается изобразительного искусства, то «время, отделяющее наиболее рано развивающегося художника, т. е. период примитивных художественных опытов, от настоящего искусства, относится к концу периода зрелости и началу второй половины юношеского возраста, т. е. к возрасту между 17-ю и 20-ю годами. И вообще, «исследование одаренности в детстве не может иметь особого значения,
153
но тем важнее оно в юношеском возрасте, так как в этом периоде формы одаренности не только проявляются, но и развиваются. Период между 13-ю и 20-ю годами имеет наибольшее значение для проявления одаренности. Даже способности, которые проявляются в детстве, развертываются лишь в юности в действительную одаренность». Поэтому в возрасте от 3 до 16 лет (условное ограничение) речь должна вестись скорее всего не о выявлении художественной одаренности, а о развитии художественных склонностей, а затем и способностей, которые в дальнейшем могут перерасти в «одаренность — высокий уровень развития способностей человека, позволяющий ему достигать особых успехов в той или иной сфере деятельности» (по определению Большой Советской Энциклопедии).
Процесс выявления способных детей достаточно сложный. Как известно, яркие детские таланты встречаются довольно редко. В школах, в основном, учатся дети, при благоприятных условиях обучения способные достичь хороших результатов в видах деятельности, соответствующих их склонностям и интересам.
В этой связи нам представляется наиболее значимым трехэтапный комплекс мероприятий для работы со способными детьми, предложенный челябинскими исследователями Н. Буториной и В. Григорьевских.
«На первом, анамнестическом этапе учитываются сведения о высоких успехах ребенка в какой-либо деятельности, полученные от родителей и педагогов. Могут быть использованы результаты групповых тестирований, социальных листов».
Авторами разработан опросник для выявления художественных способностей у детей, который предлагается родителям:
•В каком возрасте ваш ребенок впервые взял карандаш в руки? Фломастер? Кисточку?
•Что вы предприняли тогда, заметив желание ребенка рисовать?
•В каком возрасте ребенок стал изображать маму, папу? Воображаемых героев, животных?
•Предлагаете ли вы ребенку кроме карандашей, фломастеров, красок другие художественные материалы?
•Какое занятие любимое у вашего ребенка: рисовать, вырезать из бумаги, лепить (другое)?
•Как часто ваш ребенок занят любимым делом?
•Что нравится вашему ребенку больше — раскрашивать готовый рисунок внутри контура или работать с чистым листом бумаги и выдумывать самому рисунок?
154
•Любит ли ребенок срисовывать готовые картинки?
•Зарисовывает ли он свои пережитые впечатления?
•Отведено ли ребенку специальное место для рисования?
•Устраиваете ли вы дома выставки работ вашего ребенка? Где?
•Высказываете ли вы ребенку свое мнение о его работах? Не допускаете ли вы критику в адрес его работ?
•Какими методами вы поддерживаете интерес к художественному творчеству-у ребенка? Оказываете ли вы ему помощь
восвоении изучаемого материала?
•Принимал ли ваш ребенок участие в конкурсах, выставках по рисованию? Какие имел результаты?
После проведения опроса родителям объясняется роль семьи в развитии творческого ребенка: при поддержке родителей способности развиваются, без нее — нивелируются. Поэтому главная задача родителей — не оставлять идеи ребенка без внимания, наиболее интересные рассматривать как перспективные.
После прохождения первого этапа подводятся итоги — кто из детей, по мнению родителей, обладает художественными способностями?
На втором этапе проводится диагностика ребенка с помощью психологических тестов. На занятиях можно предложить тест американского психолога П. Торренса. Этот тест предназначен для выявления творческих способностей у детей 6—18 лет как одного из главных показателей творческой одаренности. Уникальные задания П. Торренса позволяют оценить способности, не выявляемые интеллектуальными, академическими и другими тестами.
П. Торренс, а также большинство психологов считают, что «творческие возможности детей прямо и непосредственно не связаны с их способностью к обучению.
Творчество может стимулироваться не столько многообразием имеющихся знаний, сколько восприимчивостью к новым идеям, ломающим устоявшиеся стереотипы». Однако, как считает П. Торренс, «высокие показатели теста не гарантируют творческих достижений, а лишь свидетельствуют о высокой вероятности их проявления. При отсутствии творческой мотивации высокий уровень творческих способностей не может гарантировать творческих достижений в искусстве. И наоборот, наличие соответствующей мотивации и овладение необходимыми знаниями и умениями при отсутствии творческих возможностей не может привести к творческому результату, обеспечивая лишь исполнительское мастерство».
155
По определению итальянского исследователя Дж. Рензулли, «одаренность — это результат сочетания трех характеристик: интеллектуальных способностей, творческого подхода и настойчивости». После прохождения ребенком второго этапа вырабатывается определенное мнение о ребенке. Конечно, результаты теста еще не дают полного определения способностей ребенка, потому что в наши дни не существует общепринятого научного определения одаренности. В то же время опубликовано немало тестов по определению уровня интеллектуального развития человека, например тесты профессора Г. Айзенка. Законно возникает вопрос: можно ли измерить то, что неизвестно? Тот же Айзенк ответил на этот вопрос, ссылаясь на классическую науку: термометр был изобретен до появления научного определения теплоты, а результаты измерений помогли обогатить наши знания и открыть фундаментальные законы термодинамики.
Если воспользоваться аналогией, предложенной Г. Айзенком, то проблема измерения и исследования одаренности, на первый взгляд, упрощается: достаточно указать на ту феноменологию, в которой проявляет себя одаренность. В качестве такого внешнего проявления для одаренности выступает творчество. Именно в этом сказывается привилегированное положение одаренности среди других свойств человеческой психики. Доктор психологических наук Д.Е. Богоявленская считает, что научная недифференцированность феноменологии творчества создает иллюзию, что ее можно измерить одним «градусником». И эти попытки, по ее мнению, приводят к результатам, похожим на «среднюю температуру по госпиталю».
Своей вершины анализ продуктивного процесса достиг в работах С.Л. Рубинштейна. В его научной школе были впервые выявлены реальные детерминанты (определители) инсайта — внеземного озарения, мгновение которого в принципе невозможно прогнозировать. Ведь инсайт («загадка») традиционно рассматривался как явление, не обусловленное предшествующим ходом мысли.
Многолетняя практика тестирования за рубежом и реальные достижения в науке, технике и искусстве показали, что творческая отдача человека и показатели умственных способностей не всегда корректируют. Поэтому в середине XX века в науке сформировалась тенденция, которую отличало стремление выделить некоторую специфическую способность к творчеству, не сводящуюся лишь к интеллекту. Эта тенденция нашла свое последовательное воплощение в методологическом подхо-
156
де Дж. Гилфорда, выделившего специальный фактор, соответствующий собственно творческой способности, обеспечивающей «боковое» латеральное (по Гилфорду — дивергентное) мышление.
Такой подход к явлениям оказался полярным по отношению к ранее сложившемуся: творческие способности существуют параллельно и независимо от общих и специальных способностей, как самостоятельный фактор, имеющий свою локализацию. В таком представлении творческая одаренность теперь как бы противопоставляется общим способностям.
Впоследние два десятилетия дивергентность как синоним творчества превратилась в «символ веры» не только зарубежных, но и отечественных психологов. Ее понимают как «способность мыслить в разных направлениях». В то же время Гилфорд стал подвергать критике тестирование на интеллект и проблемные ситуации, не дающие возможности в исследовании выйти в область «около».
ВЕвропе и США теперь очень редко используют тесты типа «Дорисуй...», «Допиши сказку...» для определения креативности, так как в них нет четко обозначенного критерия ответа,
ав оценках ответов присутствует откровенный субъективизм психолога.
Ревизия, предпринятая Гилфордом, оказалась лишь реформой, но не революцией, так как вся методическая реконструкция осталась в рамках существующей тестовой модели.
В связи с размытостью границ творческой личности в мире не существует четкой статистики одаренных. Б. Блум (США) определяет число одаренных, обучающихся в очень быстром темпе, в 5% списочного состава.
Академик РАО профессор А. М. Матюшкин, считая, что в нашей стране творческий потенциал снижается, советует всячески беречь таланты. Его мнение подтверждается параллельной статистикой: уровень интеллекта у выпускников российских школ ежегодно снижается на 1,5—3,0%.
В журнале «Завуч» (2000, № 1) Ю.К. Завельский, рассказывая о работе Московской гимназии № 1543 с одаренными детьми, дает следующее «рабочее» определение одаренных детей: имеют более высокие по сравнению с большинством остальных гимназистов-сверстников интеллектуальные способности, восприимчивость к учению, творческие возможности и проявления; имеют доминирующую, активную, ненасыщаемую познавательную потребность, испытывают радость от умственного труда.
157
В дополнение к этому он отмечает, что для одаренных детей характерна высокая скорость развития интеллектуальной и творческой сфер, глубина и нетрадиционность мышления, однако по ряду причин на определенном этапе могут быть проявлены далеко не все признаки одаренности. Он условно выделяет три категории одаренных детей:
•дети с необыкновенно высоким общим уровнем умственного развития при прочих равных условиях (такие дети чаще встречаются в дошкольном и младшем школьном возрасте);
•дети с признаками специальной умственной одаренности — одаренности в определенной области науки (такие учащиеся чаще обнаруживаются в подростковом возрасте);
•учащиеся, не достигающие по каким-либо причинам успехов в учении, но обладающие яркой познавательной активностью, оригинальностью психического склада, незаурядными умственными резервами (возможности таких учащихся нередко раскрываются в старшем школьном возрасте).
2.8.7. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ РАЗВИТИЯ
Активное развивающее обучение дает возможность формировать у студентов и учащихся творческое мышление, что в дальнейшем позволит легко адаптироваться к изменяющимся условиям жизни. Проведение занятий активными методами поможет произвести замену вертикально-традиционного типа мыслительной деятельности на латеральное мышление. Латеральное мышление связано с творчеством. Цель латерального мышления — генерация идей. Новые идеи — движущая сила преобразований и прогресса во всех сферах человеческой деятельности: от науки до устройства собственной судьбы.
Генерация идей на занятиях, проводимых методом мозгового штурма, позволяет изменить тип мышления студентов. Кроме того, на занятиях целесообразно применять такие активные формы проведения занятий, как анализ конкретных ситуаций, разбор инцидента, ролевые игры.
Логическое и латеральное мышление является конкретным способом применения мыслительного аппарата. Традиционно мыслительный процесс преобразует все, что нас окружает, в стереотипы и модели. Созданные модели используются постоянно и внедряются в сознание человека. Система моделей — эффективный способ обработки информации, используемой при обучении. Такие модели превращаются в коды. Преимущество системы кодирования в том, что, не набирая всей инфор-
158
мации, человек собирает ее лишь столько, сколько необходимо для определения закодированной модели. Этот процесс похож на поиск в библиотеке книги по каталожному шифру.
Но наш мыслительный аппарат — система, способная самоорганизовываться, самоукрупняться; она весьма надежна и позволяет создать набор стереотипов. В этом и состоит эффективность обычного мышления. Его недостаток — в трудности перестройки стереотипов и возможности влиять на них.
Латеральное мышление перестраивает привычные представления и создает условия для появления новых моделей. Нельзя считать, что латеральное мышление может подменять вертикальное. Они должны дополнять друг друга. Для латерального мышления характерна созидательность, для вертикального — избирательность.
Вертикальное мышление развивает идеи, рожденные при латеральном мышлении. Следовательно, нельзя полностью отказаться от традиционных форм обучения. Необходимо умело комбинировать, сочетать традиционное обучение с инновациями. Латеральное мышление надо умело применять на практике, что в дальнейшем позволит ученику осуществить перенос своих знаний из области теоретических знаний и умений в пространство жизнедеятельности:
В работе с одаренными детьми следует считаться с рядом проблем, возникающих у них в период школьной адаптации. Известный американский педагог Лета Холлингуорт рекомендовала педагогам и родителям учитывать следующие проблемы одаренных:
•Неприязнь к школе. Такое отношение часто появляется оттого, что учебная программа скучна и неинтересна. Нарушения в поведении детей могут появиться потому, что учебный план не соответствует их способностям.
•Игровые интересы. Одаренным детям нравятся сложные игры и не интересны те, которыми увлекаются сверстники средних способностей.
•Конформность. Одаренные дети, отвергая стандартные требования, не склонны к конформизму, особенно если эти стандарты идут вразрез с их интересами или кажутся бессмысленными.
•Погружение в философские проблемы. Одаренные дети часто задумываются над такими явлениями, как смерть, загробная жизнь, религиозные верования.
•Несоответствие между физическим, интеллектуальным и социальным развитием. Одаренные дети часто предпо-
159
читают общаться и играть с детьми старшего возраста, из-за чего им трудно становиться лидерами.
Дж. Уитмор, изучая причины уязвимости одаренных детей, привел следующие факторы:
—Стремление к совершенству (перфекционизм). Для одаренных детей характерна внутренняя потребность совершенства. Они не успокаиваются, не достигнув высшего уровня, причем это свойство проявляется очень рано.
—Ощущение неудовлетворенности связано с характерным для одаренных стремлением достичь совершенства во всем, чем они занимаются. Они критически относятся к собственным достижениям, отсюда и низкая самооценка.
—Нереалистические цели. Не имея возможности достигнуть своих высоких целей, одаренные дети сильно переживают неудачи. Стремление к совершенству и есть та сила, которая приводит их к высоким достижениям.
—г Сверхчувствительность. Поскольку одаренные дети более восприимчивы к сенсорным стимулам и лучше понимают отношения и связи, они критически относятся не только к себе, но и к окружающим. В результате такой ребенок нередко считается гиперактивным и отвлекающимся, поскольку постоянно реагирует на всякого рода раздражители и стимулы.
— Потребность во внимании взрослых. В силу природной любознательности и стремления к познанию одаренные дети нередко монополизируют внимание учителей, родителей и других взрослых, что вызывает трения в отношениях с другими детьми, которых раздражает жажда такого внимания.
— Нетерпимость. Одаренные дети нередко с недостаточной терпимостью относятся к детям, стоящим ниже их в интеллектуальном отношении. Они могут отталкивать окружающих замечаниями, выражающими презрение или нетерпение.
2.8.4. ДИАГНОСТИКА ОДАРЕННОСТИ
Признаки одаренности ребенка в познании:
—может сразу заниматься несколькими делами;
—любопытен;
—имеет отличную память;
—имеет склонность к систематизации и коллекционирова-
нию;
—имеет большой словарный запас;
—может прослеживать причинно-следственные связи и делать собственные выводы;
160