тодика обучения (Феникс, 2005, 476с)

—практико-ориентированный проект (от учебного пособия до пакета рекомендаций по восстановлению экономики России);

—исследовательский проект — исследование какой-либо проблемы по всем правилам научного исследования;

—информационный проект — сбор и обработка информации по значимой проблеме с целью ее презентации широкой аудитории (статья в СМИ, информация в сети Интернет);

—творческий проект — максимально свободный авторский подход в решении проблемы. Продукт — альманахи, видеофильмы, театрализации, произведения изобразительного или деко- ративно-прикладного искусства и т. п.

—ролевой проект — литературные, исторические и т. п. деловые ролевые игры, результат которых остается открытым до самого конца.

По комплексности проекты могут быть монопроектами межпредметными. Монопроекты реализуются в рамках одного учебного предмета или одной области знания.

Межпредметные — выполняются во внеурочное время под руководством специалистов из разных областей знания.

По характеру контактов проекты бывают — внутриклассными, внутришкольными, региональными и международными. Два последних, как правило, реализуются как телекоммуникационные проекты, с использованием возможностей Интернета и средств современных компьютерных технологий.

По продолжительности различают:

•мини-проекты — укладываются в один урок или даже его часть;

•краткосрочные — на 4—6 уроков;

•недельные, требующие 30—40 часов; предполагается сочетание классных и внеклассных форм работы; глубокое погружение в проект делает проектную неделю оптимальной формой организации проектной работы;

•долгосрочные (годичные) проекты, как индивидуальные, так

игрупповые, выполняются, как правило, во внеурочное время.

Виды презентации проектов: научный доклад, деловая игра, демонстрация видеофильма, экскурсия, телепередача, научная конференция, инсценировка, театрализация; игры с залом, защита на ученом совете, диалог исторических или литературных персонажей, спортивная игра, спектакль, путешествие, реклама, пресс-конференция.

Критерии оценки проекта должны быть понятны их должно быть не более 7—10. Оцениваться прежде всего должно качество работы в целом, а не только презентация.

241

Позиция учителя: энтузиаст, специалист, консультант, руководитель, «человек, задающий вопросы», координатор, эксперт; позиция учителя должна быть скрытой, дающей простор самостоятельности учащихся.

7.4.8.ДАЛЬТОН~ГЕХНОЛОГИЯ

Дальтон-технология — наиболее близка к методу проектов. Может быть, еще рано «Дальтон» называть технологией, однако уже сейчас основные ее признаки обозначились: цели, исходные идеи, содержание, формы, системы действий учителя и учащихся.

Приведем небольшую историческую справку. Во-первых, Дальтон — это город в США, где впервые была создана такая школа. Отсюда и произошло название. Сейчас такие школы распространены в США, Голландии и многих других странах.

Американский педагог Хелен Паркерхерст, изучив положение дел в школах, пришла к заключению о том, что в них осуществляется насильственное обучение, подавляющее естественное желание детей свободно высказывать свои мысли, задавать вопросы, играть. Поэтому она поставила своей задачей найти новые подходы организации жизнедеятельности детей в образовательном процессе. X. Паркерхерст разработала «Лабораторный план», имеющий своей целью научить детей жить в социуме, развивать ум, тело и дух.

В основе технологии «Лабораторного плана» лежала идея объединения деятельности учителя и учащихся по достижению индивидуализированных целей обучения.

Цели Дальтон-технологии:

—обеспечить индивидуальное развитие ученика;

—обеспечить развитие его социального опыта за счет овладения навыками сотрудничества, ответственности и самостоятельности в учебно-познавательной деятельности.

Исходные теоретические позиции Дальтон-технологии следующие. Дальтон-план — это сочетание кабинетного обучения с образовательным процессом, основанным на трех принципах: свобода, самостоятельность, сотрудничество. Все эти принципы объединяются ведущим принципом — принципом гуманизма. В этом суть философии Дальтон-технологии.

Рассмотрим сущность каждого принципа.

Принцип свободы. Свобода — это право выбора учеником предметов, темы, партнера, источников знаний, темпа, форм и способов работы.

242

Но эта свобода сочетается с ответственностью: окончательно уровень достижения цели оценивает учитель по каждому свободно выполненному заданию. Каждый ученик индивидуально отчитывается перед учителем.

Принцип самостоятельности. Самостоятельность — это выбор учеником уровня самостоятельности познавательной деятельности и маршрута своего развития, самостоятельность действия принятия решения и ответственность за этот выбор.

Принцип сотрудничества. Сотрудничество — это выбор формы учебно-познавательной деятельности: индивидуальной, парной, в малой группе.

Это дает возможность учащимся учиться уважать другого человека, уметь его выслушать, понять, найти с ним контакт, учиться принимать совместные решения, доверять друг другу, учиться помогать другим, отвечать за работу в группе. По поводу помощи важно отметить, что она состоит в том, чтобы указать, где и как искать ответ на вопрос.

Таким образом, основная идея этой технологии: работай с кем хочешь, спрашивай кого хочешь, но отвечать за выполнение задания будешь сам (ответственность).

Задания составляют содержательную основу технологии Дальтон. Они должны "носить творческий характер.

Выполнение задания не только проверяется учителем индивидуально у каждого ученика, но и дается проверочная работа для всех. Собственно говоря, именно результаты этой работы и оцениваются. За каждое задание отметка не ставится, а только отмечается его выполнение и дается устная оценка учителем.

Когда Хелен Паркерхерст разрабатывала Дальтрн-план, то она предлагала разделить весь учебный материал по предмету на четыре части (по числу учебных четвертей), затем каждую часть — на число месяцев в четверти и затем — на число недель. И это было основой для определения заданий на день, неделю, месяц.

К самим заданиям предъявляются следующие требования:

•задания носят уровневый характер;

•задания охватывают достаточный объем учебного мате-

риала;

•четко формулируется цель задания, а значит, и результат его выполнения;

•задание должно быть понятным и интересным ученику;

•задание рассчитано на возможность ученика самостоятельно справиться с ним. Для этого в задании даются указания, литература, сроки выполнения;

243

•задания предполагают различные формы их выполнения, возможность сотрудничества с другими;

•в заданиях предусматривается возможность для учета, самоконтроля и контроля (например выступление в группе);

•ученику в процессе выполнения задания должно быть ясно, когда и к кому можно обращаться за помощью;

•содержание задания предполагает предварительное и последовательное обсуждение.

Именно через выполнение системы заданий осуществляется, прежде всего, индивидуальное развитие ученика.

Лаборатория — это время в расписании ученика, отведенное для самостоятельной работы над заданием, а также для участия в учебных занятиях.

«Дом» — это условия, приближенные к домашней свободе: наличие места, где ученику комфортно работать; свобода выбора, с кем выполнять работу; наличие группы консультантов и т. д.

Одним из важных вопросов в аспекте реализации исходных теоретических позиций является вопрос о формах реализации Дальтон-плана.

Можно выделить формы реализации Дальтон-плана — классное учебное занятие, лабораторное занятие, конференция.

Классное учебное занятие имеет своей целью, главным образом, усвоение теории и отработку умений и навыков, их закрепление. Могут быть лекции, контрольные уроки, уроки коллективной рефлексии, т. е. это — составная часть классноурочной системы. В школе Дальтон вводились иногда и определенные табу, например классное учебное занятие не рекомендуется пропускать.

Коллективный урок имеет следующие особенности:

—наличие проблемы, которая возникла у большинства учащихся во время практической деятельности;

—учитель — организатор и участник процесса обсуждения;

—ученик — участник и субъект организационной деятель-

ности;

—результатом коллективного урока является некое решение проблемы (для каждого может быть своя) с выходом на последующую деятельность через возникшие вопросы и затруднения.

На таких уроках нельзя читать лекции; уходить при обсуждении от заявленной темы; делать выводы, носящие законченный характер; давать оценку выступлениям.

Лабораторное занятие. К признакам лабораторного занятия относятся:

244

•наличие места, где сосредоточена необходимая литература, пособия, справочник и др.;

•длительный промежуток времени, в течение которого лаборатория работает, чтобы ученик мог погрузиться в выполнение своего задания;

•присутствие одного или нескольких консультантов.

Во время занятия ученик работает индивидуально (в своем темпе, в паре, группе). Роль учителя заключается в том, что он консультирует школьников, беседует с учащимися по результатам выполненных ими заданий, принимает зачеты, дает новые задания. В ходе лабораторий нельзя организовывать общее обсуждение проблемы, вмешиваться в индивидуальную и групповую работу без необходимости. Учитель здесь имеет большую возможность наблюдать за деятельностью учащихся.

Конференция. Отличительная черта конференции состоит в организации обсуждения теоретического вопроса, желательно интегративного характера. Особое значение уделяется человеческим проблемам, ценностям.

Основные признаки конференции:

•необходимость подготовительного этапа;

•выступления в форме докладов, а не сообщений, т. е. в выступлениях важно обозначить собственную позицию.

Такова классификация форм учебных занятий в условиях Дальтон-технологии. В сравнении с имеющими место в России классификациями она ближе всего подходит к группировке учебных занятий по доминирующей цели, однако эта цель в каждом занятии проявляется более жестко. Отечественная школьная практика не требует в этом плане больших изменений.

Вопытах школы № 1080 г. Москвы, Минской гимназии

№3 выстраивается система занятий примерно так: могут проводиться специальные занятия по изучению новых знаний, дискуссии, конференции, но обязательно имеют место «лаборатории» в форме Дальтон-часа, Дальтон-дня, Дальтон-недели.

Дальтон-час — особая форма занятий. Может проводиться один раз в неделю. Например, в Минской гимназии № 3 каждый вторник второй урок — это работа учащихся в разных лабораториях по выполнению заданий.

Например, школа только начинает осваивать эту технологию и переводит все 5-е — 6-е классы на эту систему по двумтрем предметам. Во время Дальтон-часа все необходимые для работы учащихся кабинеты открыты, в них находятся учителя, воспитатели, психологи. Обязательно работает библиотека. В

245

рекреациях создаются уголки, где группы учащихся могут заниматься. Мебель в классной комнате тоже может быть переставлена. Каждый ученик определяет сам, в каком порядке, с кем будет работать (или, может быть, будет действовать самостоятельно), будет ли отчитываться перед учителем сразу после выполнения задания или в установленные сроки.

В Минской гимназии № 3 выработали свои правила поведения на Дальтон-часе:

1.Получив Дальтон-задания по всем предметам заранее, проанализируй их и распредели по дням, по времени, какое задание, где и когда будет выполнено в течение двух недель.

2.На Дальтон-час выбери себе лабораторию, партнеров, место работы, предмет и порядок выполнения задания.

3.Работа может быть индивидуальной, парной, групповой.

4.Организуй рабочее место с хорошей освещенностью, с минимумом зрительных и звуковых раздражителей, необходимыми средствами обучения и начинай работать.

5.Вчитайся в задание, определи его цели. Работай интенсивно и независимо, быстро и легко. Выполняй Дальтон-зада- ние в удобном для себя темпе.

6.Работай сейчас. Береги время. Ничто не откладывай на потом.

7.Будь настойчивым. Не позволяй мелочам отвлекать тебя, выматывать и отравлять удовольствие от работы.

8.Можно пойти работать в библиотеку, но только с разрешения учителя или классного руководителя; для этого надо иметь карточку-допуск с указанием нужных книг.

9.Не допускай более двух переходов за урок из лаборатории в лабораторию (библиотеку).

10.Если непонятно, спрашивай у учителя, у товарищей, ищи

вкнигах, памятках. Думайте вместе! Объясняя материал или решение кому-то, ты сам его лучше поймешь.

11.Записи по каждому предмету веди отдельно и четко. Перепроверяй себя. Для записей можно использовать различные цвета.

12.Держи словарь или книгу по грамматике под рукой и пользуйся ими, как только в чем-то не уверен. Пользуйся справочником и энциклопедиями.

13.Изучай себя. Делай акцент на положительном. Определи, на чем спотыкаешься, и реши, как этого избежать в следующий раз.

14.Учись на ошибках. Пройдись по каждому заданию, повтори, что знаешь, и обрати внимание, где надо приложить

246

больше усилий. Старайся выполненные задания сдавать до указанного срока и по мере выполнения.

15. Помни, что от учителя ученик на Дальтон-часе получает только консультацию, подсказку, где найти ответ и т. п., но не готовый ответ.

16.Некоторые задания или упражнения можно выполнить

дома.

17.При возникновении серьезных проблем обращайся к классному руководителю. Не выбрасывай собственный план (расписание) выполнения Дальтон-заданий в эти две недели. Планируя следующие две недели, ты сможешь кое-что улучшить.

18.Перед тем как сдавать выполненное задание, посмотри еще раз, какие цели оно преследовало. Проанализируй, достиг ли ты их.

19.Контрольное (тестовое) задание выполняется только индивидуально!!!

20.Используй индивидуальный контрольный лист или карту самооценки.

Дорогой друг! Дальтон-час — это час серьезной самостоятельной работы в условиях свободы выбора места, предмета, темы, партнера, источников знания и т. п. Воспользуйся разумно предоставленной свободой и доверием!

Предлагай, как лучше организовать работу по Дальтон-пла- ну и как лучше составить Дальтон-задание.

Учись учиться! Успехов тебе!

Практика показывает, что Дальтон-технологии, как и метод проектов, чаще всего находят своих последователей в профильных школах, где наиболее высок процент учителей, работающих по классификации Т.Ф. Белоусовой — Е.В. Бондаревской на профессионально-творческом уровне педагогической культуры.

3.5. ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

Любая личность развивается. П. Карсавин

7.9.1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ принципы
РАЗВИВАЮЩЕГО	обуЧЕНИЯ

Впсихолого-педагогической литературепоследнейчетверти XX века описано немало педагогических подходов и прин-

247

ципов, реализация которых влияет на эффективность обучения. Например, в школах Татарстана это была индивидуализация обучения, а школы Ростовской области прославились на всю страну «обучением без двоек». Итоги таких однобоких увлечений в педагогике общеизвестны: «инновации» оказались «сезонными». Поэтому З.И. Калмыкова вполне справедливо отмечает, что исследование отдельных путей повышения эффективности обучения, их воздействия на уровень умственного развития учащихся необходимо, но недостаточно.

Понятие «умственное развитие» используется очень широко, однако не существует однозначного ответа на вопрос, по каким признакам можно судить об уме человека, об уровне его умственного развития. Все отечественные психологи признают, что ведущую, определяющую роль в умственном развитии играет обучение. Это вытекает из социальной природы человека: его психическое развитие определяется общественно-исто- рическими условиями, в которых он живет. С первых дней своей жизни ребенок под влиянием взрослых начинает овладевать опытом, накопленным предшествующими поколениями, активно «присваивать» его, т. е. делает его личным достоянием. В процессе овладения этим опытом и происходит умственное развитие ребенка, формирование его человеческих способностей.

Ярким подтверждением этого являются далеко не единичные случаи в истории (их описано более 30), когда маленькие дети воспитывались животными. Такие дети усваивали повадки животных, среди которых жили (обезьян, овец, волков), и по форме своего поведения были ближе к животному, чем к человеку.

Вновь попав в человеческую среду, такие дети, несмотря на усилия окружающих их взрослых, с огромным трудом овладевали лишь элементами человеческой речи и форм поведения и в своем умственном развитии обычно приближались к умственно отсталым детям, хотя физически были вполне здоровы и развиты. У таких детей уже прошел период, наиболее благоприятный (сенситивный) для овладения речью и элементарными формами человеческого поведения, у них уже сформировались иные психические механизмы, соответствующие условиям, в которых они росли.

Некоторые расхождения между учеными возникают по вопросу о том, какова роль знаний в умственном развитии. Например, в работах А.Н.Леонтьева фактически ставится знак равенства между знаниями и умственным развитием, так как развитие, по его мнению, полностью определяется характером

248

«присвоенного» человеком родового опыта, приобретенного в тех социальных условиях, в которых ребенок живет и развивается. Другие ученые (Е.Н. Кабанова-Меллер, В. А. Крутецкий) не отрицают значения знаний, но и не абсолютизируют его.

По мнению названных авторов, в умственное развитие входят не сами знания, а возможность человека их приобретать и применять, переносить имеющиеся знания в относительно новые условия.

З.И. Калмыкова предлагает следующее определение. Умственное развитие — сложная динамическая система количественных и качественных изменений, которые происходят в интеллектуальной деятельности человека в связи с его возрастом и обогащением жизненного опыта в соответствии с социальноисторическими условиями, в которых он живет, и с индивидуальными особенностями его психики.

В соответствии с этим, не отвечающая возрасту бедность знаний может свидетельствовать о низком уровне умственного развития.

Знания, усвоенные формально, могут быть применены человеком лишь в идентичных случаях, в очень узкой сфере, т. е. не обладают действенной силой. Вот почему компонентом умственного развития следует считать фонд действенных знаний, подчеркивая тем самым сознательный характер их приобретения.

Наряду с фондом действенных знаний в структуру умственного развития входит обучаемость. Обучаемость — это система интеллектуальных свойств личности, формирующихся качеств ума, от которых зависит продуктивность учебной деятельности при прочих равных условиях: наличии исходного минимума знаний, положительной мотивации и др.

Глубина ума проявляется в степени существенности признаков, которые человек может абстрагировать при овладении новым материалом, и в уровне их обобщенности. Наиболее явно это качество мышления выступает при открытии новых для человека знаний, причем таких, которые не могут быть получены как прямое следствие логически обоснованного применения уже имеющихся знаний и способов действий.

Инертность ума проявляется в противоположном: в склонности к шаблону, к привычному ходу мысли, в трудности переключения от одной системы действий к другой.

Для успешного овладения новыми знаниями и оперирования ими важно не только выделить требуемые ситуацией существенные признаки, но и, удерживая в уме всю их совокупность, действовать в соответствии с этими признаками, не под-

249

даваясь на «провоцирующее» влияние случайных черт, которые могут увести в сторону с правильного пути и повлечь за собой ошибочные решения.

Очень ярко это качество проявляется при решении задач на классификацию, когда надо разделить предложенную совокупность предметов (картинок, слов) на группы по нескольким признакам.

Осознанность мыслительной деятельности — качество ума, которое обнаруживает себя в возможности выразить существенные признаки вновь сформированного понятия, закономерности и др. способы, приемы, с помощью которых этот результат был получен.

Самостоятельность ума проявляется в активном поиске новых знаний, новых путей решения задач.

На высоком уровне проявления этого качества ума человек ищет не только правильное, но и оптимальное решение, без внешней стимуляции, выходя за рамки непосредственного поставленной задачи. Такой высокий уровень мышления Д.Б. Богоявленская назвала креативностью.

Суммарным количественным показателем обучаемости может служить экономичность мышления. Она измеряется количеством конкретного материала, на основе анализа которого достигается решение проблемы, временем, затраченным на «открытие» новых знаний. Ориентировочная оценка экономичности мышления, вполне достаточная для индивидуализации обучения, может быть получена любым учителем на основе довольно простого коллективного эксперимента. До его проведения необходимо выяснить, имеется ли у каждого школьника тот минимум знаний и навыков, который необходим для понимания нового материала, и организовать работу с классом, которая бы обеспечила наличие этих знаний. Уровень знаний, достигнутый каждым учеником при едином для всех объяснении нового материала (и опоре на необходимый минимум знаний) служит показателем экономичности мышления («темпом продвижения»).

Основными психологическими принципами развивающегося обучения являются:

—проблемность обучения;

—оптимальное развитие различных видов мыслительной деятельности (с наглядно-действенного, практического, нагляд- но-образного, отвлеченного, абстрактно-теоретического);

—индивидуализация и дифференциация обучения; специальное формирование как алгоритмических, так и эвристичес-

250