тодика обучения (Феникс, 2005, 476с)

—резервы семейной педагогики, родительские субботы, геронтология, культ родителей;

—учебная деятельность: квазичтение и квазиписьмо, приемы материализации процессов чтения и письма, литературное творчество детей.

Особую роль в технологии Ш.А. Амонашвили играет оценивание деятельности ребенка. Использование отметки очень ограниченно, ибо отметки — это «костыли хромой педагогики»; вместо количественной оценки — качественное оценивание: характеристика, пакет результатов, обучение самоанализу, самооценка.

Урок — ведущая форма жизни детей (а не только процесс обучения), вбирающая всю и спонтанную, и организованную жизнь детей (урок — творчество, урок — игра).

Основные установки Законы учителя: любить ребенка, понимать ребенка, вос-

полняться оптимизмом к ребенку.

Принципы: очеловечивание среды вокруг ребенка, уважение личности ребенка, терпение в процессе становления ребенка.

Заповеди: верить в безграничность ребенка, в свои педагогические способности, в силу гуманного подхода к ребенку.

Опоры в ребенке: стремление к развитию, к взрослению, к свободе.

Личностные качества учителя: доброта, откровенность и искренность, преданность.

Вся воспитательная система построена не по принципу подготовки ребенка к жизни, а на основе понимания детства как важнейшего жизненного этапа, со своими сложными проблемами и переживаниями, которые должны пониматься и приниматься педагогом.

7.4.5.РАЗНОУРОВНЕВОЕ обучЕНИЕ

Вмировой практике неоднократно предпринимались попытки реализовать идеи личностно ориентированного обучения, начиная, вероятно, с идей воспитания Жан-Жака Руссо, Г. Песталоцци, Г.Д. Хорей, М. Монтессори и др. При всем различии их концепций этих педагогов объединяло, стремление воспитать свободную личность. «Мои ученики», — писал Г. Песталоцци, — «будут узнавать новое не от меня; они будут открывать это новое сами. Моя главная задача — помочь им раскрыться, развить собственные идеи». Эти идеи и были положены в

222

основу так называемых открытых школ или классов — открытого образования.

Основными принципами открытого образования были провозглашены: индивидуальное обучение, ответственность за собственные успехи, сотрудничество, направленность на непрерывное образование. Обучение строилось на принципах децентрализации, по индивидуальным программам. Следуя идеям ЖанЖака Руссо, открытые школы были в большей мере озабочены жизнью ученика, его эмоциональной сферой, его интересами,

ане его образованием в узком смысле слова.

Ксожалению, в настоящее время те немногие открытые школы, которые еще продолжают функционировать в США, заметно отходят от ориентации на свободное воспитание и, хотя и придерживаются индивидуальных планов (на день, на неделю) и программ обучения для каждого ученика, все-таки четко ориентируются на общие рекомендации о целях обучения.

В остальном, т. е. в планировании рабочего дня ученика (он это делает совершенно самостоятельно или под руководством учителя), контактов с преподавателем, принятия самостоятельных решений о темпах продвижения, выборе учебных предметов на день, неделю, принципы открытого образования остаются в силе.

Активность учащихся в школах, полностью поставленная под личную ответственность самих учеников, весьма высокая. Ученики, каждый в соответствии с собственным планом на день, переходят от учителя к учителю, отчитываясь о проделанной работе и получая следующие задания на самостоятельную проработку или на семинарские занятия под руководством учителя. Вся деятельность ребенка фиксируется в специальных рабочих листах по каждому предмету.

Теоретическое обоснование такой технологии базируется на педагогической парадигме, согласно которой различия основной массы учащихся по уровню обучаемости сводятся прежде всего ко времени, необходимому ученику для усвоения учебного материала. Если каждому ученику отводить время, соответствующее его личным способностям и возможностям, то можно обеспечить гарантированное усвоение базисного ядра школьной программы (Дж. Кэрролл, Б. Блум, З.И. Калмыкова и др.).

Школа с уровневой дифференциацией функционирует путем деления ученических потоков на подвижные и относительно, однородные по составу группы, каждая из которых овладевает программным материалом в различных образовательных

223

областях на следующих уровнях: 1 — минимальном (государственный стандарт), 2 — базовом, 3 — вариативном (творческом).

Основные принципы:

•всеобщая талантливость — нет бесталанных людей, а есть занятые не своим делом;

•взаимное превосходство — если у кого-то что-то получается хуже, чем у других, значит, что-то должно получаться лучше, это что-то нужно искать;

•неизбежность перемен — ни одно суждение о человеке не может считаться окончательным.

Организационная модель школы

1.Комплектование классов однородного состава с начального этапа обучения в школе на основе диагностики динамических характеристик личности и уровня овладения общеучебными умениями.

2.Внутриклассная дифференциация в среднем звене, проводимая посредством отбора групп для раздельного обучения на разных уровнях (базовом и вариативном) по математике и русскому языку (зачисление в группы производится на добровольной основе по уровням познавательного интереса учащихся).

3.Профильное обучение в основной школе и старших классах, организованное на основе психодидактической диагностики, экспертной оценки, рекомендаций учителей и родителей, самоопределения школьников.

Этот подход привлекает педагогические коллективы, в которых созрела идея внедрения новой технологии обучения с гарантированным результатом освоения базовых знаний всеми учащимися и одновременно с возможностями для каждого ученика реализовать свои склонности и способности на продвинутом уровне.

Понятие открытых школ связано не только с используемым подходом в образовании, но и с организацией, планировкой, интерьером школы.

В таких школах нет классных помещений; точнее сказать, их число резко ограничено, а помещения предназначены в основном для тех случаев, когда учителю необходимо что-то объяснить сразу нескольким ученикам или всему классу. Рабочий же день проходит в огромном помещении, не имеющем перегородок, кроме выделения компьютерного блока. Столы педагогов по разным предметам и разным классам (потокам) стоят в раз-

224

Именно поэтому, говорят сторонники этого подхода (Dunn, Griggs), необходимо опираться и развивать индивидуальные стили познавательной деятельности каждого ученика.

Втакой школе ученикам предоставляется возможность работать индивидуально на мягких коврах или в группах за специализированными столами для групповой работы. Здесь используются как четко структурированные уроки под руководством учителя, так и работы в малых группах (парах, тройках и пр.). Учащиеся могут посещать уроки, сдавать зачеты, работать над проектами в удобное для них время, в удобном для них темпе и форме, согласуясь со своим биологическим ритмом, психологическими особенностями.

Вотличие от традиционной школы школа индивидуального стиля обучения вовлекает каждого ученика в активную познавательную деятельность, формирование умений решать проблемы, развитие творческих своих способностей, раскрытие их духовности. Наконец, такая школа уделяет большое внимание обучению в сотрудничестве в малых группах.

Надо признать, что при всей привлекательности описанной выше организации обучения, по мнению Dunn, Griggs, посетивших 10 таких школ, говорить с уверенностью о высокой эффективности обучения здесь можно очень осторожно

Здесь в большей мере, чем при других подходах к обучению, важна роль учителя, его профессионализм, умение очень тонко определять и учитывать индивидуальные различия учащихся не только в академических знаниях, но и в психологическом плане. Необходимо, соответственно, готовить учебные материалы, планы, программы. Пока это лишь идеал, который, к сожалению, не может быть массовым.

В России большую известность получили не школы разноуровневого обучения, а уровневая дифференциация в классах, которая состоит в том, что к каждому уроку учитель готовит пакет дидактических материалов не менее чем в 3 вариантах. Например, в ростовской СШ № 83 учитель математики И.А. Галыга делает это так.

1-й вариант заданий — самые простые. Они включают необходимый для усвоения темы теоретический материал, где нужно восстановить полностью неоконченную запись формулы, теоремы, определения; образец решения простого примера или задачи по изучаемой теме и один пример, который ученик должен решить сам по образцу.

Задания для 2-й группы включают теоретические вопросы по теме (но без подсказок!) и аналогичный пример, который

226

ученик должен выполнить сам по образцу; предлагается также простой пример, который нужно решить самостоятельно.

Задание для 3-й группы включает в себя проверку знаний по теории (возможно, по ранее пройденным темам), более сложный пример или задачу, но с рекомендациями по решению, и задание, в котором нужно применить нестандартный подход к решению.

Очевидно, что от одной группы к последующей повышается трудность выполнения задач: такая организация обучения и закрепления учебного материала на практике способствует переходу учеников из одной группы в другую и даже в другой класс с более высоким индексом интеллекта.

Описанная система апробирована в СШ № 83 в течение 7 лет и вполне себя оправдывает, так как способствует формированию психологически комфортной для учащихся среды, чувства уважения к себе и к окружающим, дает возможность и право выбирать тот уровень усвоения, который соответствует их способностям.

Не следует, однако, думать, что разноуровневое обучение — достижение последних лет. Более двадцати лет назад учитель русского языка московской средней школы № 654 В.П. Волоскова уже применяла эту методику. Например, при изучении темы *Н и НН в суффиксах причастий» она, исходя из реальных учебных возможностей учащихся, дифференцировала помощь следующим образом.

Задание для / группы учащихся

Вспомните, какие вам известны формальные признаки, помогающие выбрать в суффиксах причастий к и нн. Вставьте буквы на месте пропусков.

1. Это были спале...ые летним солнцем, утомле...ые тяжелым трудом люди. Руки их были исцарапа...ы, ноги испачканы землей, но они весело разговаривали.

2.Обработа...ые поля, дышавшие покоем, говорили об обеспече...ой жизни тех, кому эти поля принадлежали.

3.Стада бродили по скоше...ым полям, хотя кое-где сено было не убра...о.

Задание для II группы учащихся

Вставьте н или нн в суффиксы причастий. Правильность выбора проверяйте по таблице (на доске таблица правописания к и нн в причастиях).

Завеше...ое портьерой окно; развеша...ые полотна картин; пристреля...ая мишень; поля, засея...ые гречихой; натруже...ые

227

руки; тесто, замеша...ое на сметане; удостое...ый звания; солнечным лучом озаре...а; завоева...о революцией.

Задание для III группы учащихся

Прочитайте параграф 101. Выпишите слова в два столбика — с суффиксами н и нн. Чтобы правильно расписать слова, проверьте:

а) форму причастий (полная или краткая) с помощью вопроса;

б) наличие приставки (путем отбрасывания); в) есть ли зависимое слово (поставьте вопрос от причастия

к слову, которое от него зависит); г) вид причастий (у причастий совершенного вида пишет-

ся НН).

Обеща...ый отдых, засея...ое поле, сожже...ые письма, услыша. ..ый ответ, нарисова...ый портрет, скоше...ая трава, накормле...ый матерью ребенок, вошюще...ый автором замысел, выраще...ый колхозником урожай, задание не выполне...о, документы не выда...ы, ответы учащихся собра...ы.

Снижение сложности задач — мера частная, кратковременная, оправданная и допустимая только на самом начальном этапе ликвидации неуспеваемости.

Различные виды помощи отстающим подробно разработаны В.Ф. Харьковской. Приведем некоторые из них.

•Указание типа задачи, правила, на которое опирается задача или упражнение.

•Дополнение к заданию в виде чертежа, схемы (здесь тоже возможна дифференциация помощи: рисунок, чертеж без обозначений, чертеж с обозначениями, с выполненным дополнительным построением или рекомендацией к его выполнению

ит. п.).

•Запись условия (кроме словесного) в виде таблицы, матрицы, значков.

•Указание алгоритма решения (выполнения).

•Показ аналогичной задачи, решенной ранее.

•Объяснение хода выполнения подобного задания.

•Предложение выполнить вспомогательное задание, наводящее на решение основного вопроса задачи.

•Наведение на поиск решения с помощью ассоциации.

•Указание причинно-следственных связей, необходимых для выполнения задания.

•Называние ответа, результата заранее.

•Расчленение сложной задачи на ряд элементарных.

•Постановка наводящих вопросов.

228

•Указание теорем, правил, формул, на основании которых выполняется задание.

•Предупреждение о наиболее типичных ошибках, неправильных подходах и т. п.

•Указание ошибки в чертеже, в вычислениях, в постановке алгоритма работы, в установлении зависимостей и т. д.

Очень валено, чтобы учителя, составляя многочисленные карточки-консультации, таблицы советов, памятки, помнили: задания должны быть подобраны так, чтобы слабоуспевающие проявляли максимум самостоятельности, имели реальную возможность развития.

На определенном этапе работы педагоги, осознав дифференциацию помощи как новый способ оптимизации, сами станут углублять и развивать ее в целях достижения наивысших для каждого учащегося результатов. Так, учителя математики московской школы № 102 В.Ф. Карпова и Т.В. Можаева при разработке заданий для самостоятельной деятельности учащихся продумывали не любую, а специальную помощь учащимся, направленную на ликвидацию конкретных пробелов в знаниях, в тех или иных учебных умениях. Педагоги концентрировали внимание слабоуспевающих на всех возможных видах и способах проверки алгебраических и геометрических задач, математических упражнений. Этим учащимся давали карточкупамятку, где приводились примеры со всеми возможными способами проверки:

•составление задачи, обратной заданной, путем введения

вее условие полученного ответа и исключения одного из известных данных, становящегося искомым;

•расчленение условия задачи на отдельные смысловые части и определение в каждой из них исходного данного с учетом найденного ответа;

•решение одной задачи различными способами;

•приближенная оценка ожидаемого результата, когда, имея в виду возможные пределы ответа, учение предупреждает ошибки в промежуточных действиях.

7.4.6. ТЕХНОЛОГИЯ ПОЛНОГО усвоения ЗНАНИЙ

Авторами технологии полного усвоения знаний являются американские психологи Дж. Кэрролл, Б. Блум и их последователи. В нашей стране теоретическое обоснование этой технологии изложено в работах М.В. Кларина. Кэрролл предложил сделать постоянным параметром результат обучения,

229

а условия обучения — переменными, подстраиваемыми под достижение каждым обучаемым заданного результата. Этот подход был поддержан и развит Б. Блумом, который предложил способности обучаемого определять темпом учения не при усредненных, а при оптимально подобранных для каждого ученика условиях. Б. Блум изучал способности учеников в ситуации, когда время на изучение материала не ограничивается. При правильной организации обучения, особенно при снятии жестких временных рамок, около 95% обучающихся смогут полностью усвоить все содержание учебного курса. Если же условия обучения одинаковы для всех, то большинство достигает только «средних» результатов. Для реализации такой технологии требуется существенная реорганизация традиционной классно-урочной системы.

Категория обучаемых:

•малоспособные, которые не в состоянии достичь заранее намеченного уровня знаний и умений даже при больших затратах учебного времени;

•талантливые (около 5%), которым нередко по силам то,

счем не могут справиться все остальные;

•учащиеся, составляющие большинство (около 90%), чьи способности к усвоению знаний и умений зависят от затрат учебного времени.

Реализуя такой подход, Дж. Блок и Л. Андерсон разработали методику обучения на основе полного усвоения знаний. Исходным моментом методики является установка, которую должен принять педагог, работающий по этой системе: все обучаемые способны полностью усвоить недобходимый учебный материал при рациональной организации учебного процесса.

Педагогу предстоит определить эталон полного усвоения и достигаемых результатов, заданный в унифицированном (приведенном к единообразию) виде с помощью иерархии (последовательного расположения от низшего к высшему) педагогических целей, разработанных для мыслительной (когнитивной), чувственной (аффективной) и психомоторной сфер. Категории целей формулируются через конкретные действия и операции, которые должен выполнять обучающийся, чтобы подтвердить достижение эталона.

Иерархия целей познавательной деятельности:

• знание: ученик запоминает и воспроизводит конкретную учебную единицу (термин, факт, понятие, принцип, процедуру)

— «запомнил, воспроизвел, узнал»;

230