4.2.2. Житейские представления об интеллекте как пример

социальных репрезентаций

Представители направления социального конструктивизма исследуют имплицитные, т.е. не выражаемые явно системы взглядов как один из видов социальных репрезентаций. Более того, они предполагают эквивалентность имплицитно подразумеваемых и эксплицированных систем знания. “Метафора” и “модель” равноправны, поскольку обе имеют свои собственные специфические социальные функции. И в науке, и в обыденном сознании сложились определенные представления об интеллекте, хотя они, разумеется, и различны. Некая имплицитная система представлений об интеллекте необходима в целях приспособления к условиям повседневной жизни. В отличие от нее, эксплицированная теория требует данных, которые подтверждали бы выдвигаемые ею положения, причем эти данные должны быть получены в соответствии с определенными методологическими требованиями. Представители направления, ориентированного на эксплицированные теории, постоянно упрекают представителей “имплицитной ориентации” в отсутствии методологической культуры.

При этом, как замечает Каругати (1990), сторонники эксплицированных теорий упускают из вида то обстоятельство, что социальные репрезентации обладают собственной функцией и организацией. Социальные репрезентации создают для социальной группы особый план символической реальности. Человек может включаться в группу путем приобщения к этой символической реальности, общей для всех членов группы. Согласно теории социального конструктивизма, научные представления - это всего лишь один из многих видов символической реальности. Это расхождение служит основанием для нападок ученых на конструктивизм, в то время как он не подчиняется широко признанным методологическим требованиям, например, требованию объективности.

Каругати (1990) поднял вопрос о том, как воплощаются социальные репрезентации, относящиеся к сфере индивидуальных различий. Такого рода социальные репрезентации имеют место в любой конкретной социальной группе. Члены группы в разной степени знакомы с интеллектуальными различиями. Некоторые из них специально призваны формировать у себя подобные представления - это, например, родители и учителя. Причем у последних должно быть определенное мнение о том, может ли обучение влиять на интеллект детей или нет. В исследовании Муни и Каругати (1989) были описаны социальные репрезентации индивидуальных различий по интеллекту. Авторы просили взрослых испытуемых описать, что, с их точки зрения, представляет собой общий интеллект и его специальные виды; с чем могут быть связаны трудности в арифметике и как можно было бы их предупредить; из каких источников информации можно узнать об интеллектуальных различиях; как ведет себя “образцово” умный ребенок и каким образом можно было бы оценить интеллект. Авторы сообщают, что представления об интеллектуальных различиях между людьми в этом “думающем сообществе” отличаются богатством и разнообразием. Ниже мы приводим их в суммарной форме (нумерация соответствующих пунктов дана арабскими цифрами, чтобы не смешивать их с параметрами эмпирического анализа исследований Стернберга и др. (1981, 1985).

1. Взрослые испытуемые поднимали вопрос об источнике индивидуальных различий. Они интересовались, имеет ли наука на этот счет определенный ответ.

2. Они задавались вопросом, означает ли интеллект усвоение социальных норм и правил.

3. Интеллект рассматривается как продукт “высших психических функций”, при этом могут использоваться и “компьютерная” и “логическая” метафоры.

4. Большая часть других выделенных особенностей касалась адаптации к физическому окружению и процессу обучения, роли социо-экономического статуса семьи и наследственной обусловленности интеллектуальных способностей, влияния учителей на формирование индивидуальных различий, влияния обучения математике, поднимался также вопрос, приобретается ли интеллект или скорее его нужно скорее рассматривать как некий “дар”.

Авторы этого исследования считают, что просто описывать то, что говорят испытуемые, как это делал Стернберг, недостаточно. Они хотят доказать, что два фактора, а следовательно, и два механизма, оказывают влияние на конкретные социальные репрезентации. Это степень знакомства с интеллектуальными достижениями и процессы, связанные с поддержанием социальной идентичности.

Действие отмеченных факторов, или механизмов, было продемонстрировано с помощью примеров, взятых из интервью. Авторы пришли к выводу, что чем менее участники исследования были знакомы с проблемой индивидуальных различий, тем в большей степени они были сторонниками теории “природной одаренности” в объяснении интеллектуальных различий. Часть испытуемых придерживалась мнения, что природа индивидуальных различий таинственна и непредсказуема, а сам интеллект рассматривался как “дар”. Кроме того, наблюдалась такая закономерность: матери, работающие вне дома, в большей степени, чем матери, работающие на дому, были склонны думать, что интеллект подчинен преимущественно процессу созревания. Каругати (1990, с.145) использовал данное наблюдение как свидетельство того, что механизмом этого различия служила социальная идентификация с образом “хорошей матери”.