1.2.3 Возрастно-специфичные базовые потребности ребенка

Потребность в самостоятельности

Большинство исследователей раннего детства рассматривают формирование самостоятельности как одну из главных линий развития ребенка в этом возрасте. Так, Э. Эриксон [48] характеризовал ранний возраст как период борьбы ребенка за автономию. Основными предпосылками этого является умение ребенка ходить, овладение контролем над выделительными процессами, развитие действий, появление речи. Характерная для данного периода противоречивость поведения ребенка – это проявление ведущего на данной стадии сдерживающего-отпускающего модуса.Ребенок держит предмет, когда ему этого хочется, и отталкивает его, когда теряет к нему интерес. Таким образом, он, по мнению Э. Эриксона, упражняет свою волю.

Стремление ребенка к самостоятельности в раннем возрасте сталкивается с требованиями родителей. Э. Эриксон определял этот конфликт как противостояние автономии стыду и сомнению. Положительным исходом данного противоречивого периода является приспособление ребенка к социальным нормам без окончательной утраты чувства автономии. Для этого родители должны ненавязчиво помочь ребенку усвоить социальные нормы, не лишая его независимости. Отрицательная альтернатива наблюдается в тех случаях, когда родители чрезмерно стыдят ребенка, подавляют всякие оппозиционные действия с его стороны. В подобных ситуациях у детей вырабатывается стойкое чувство стыда и сомнения (сомнения в себе и сомнения в твердости и проницательности близких взрослых). Негативными последствиями этого, по мнению Э. Эриксона, являются навязчивое стремление к ритуальности действий (компульсивности), зависимость и неуверенность или чрезмерное неповиновение и упрямство.

Попытка подробно описать процесс развития самостоятельности в раннем возрасте была предпринята М. Малер [25]. Она рассматривала период развития ребенка от 5 до 30 месяцев сквозь призму двух переплетенных процессов – отделенияииндивидуации. Отделение – это процесс, в ходе которого у ребенка формируется представление о себе как отдельном от матери. Индивидуация означает осознание ребенком своих возможностей в ходе активного исследования окружающего мира. При описании данных процессов М. Малер выделила семь фаз.

Таблица 1 – Фазы развития ребенка в теории М. Малер

№	Возраст	Фаза	Характеристика
1.	Рождение –1 мес.	Нормальный аутизм	Ребенок сфокусирован на своих ощущениях и внутренних состояниях.
2.	2–5 мес.	Нормальный симбиоз	Ребенок больше реагирует на внешние стимулы, но при этом находится под влиянием иллюзии, что он и мать есть одно целое.
	Отделение/индивидуация
3.	5-9 мес.	Дифференциация	Ребенок начинает активно изучать окружающие объекты и в том числе мать («вылупляется из яйца»).
4.	9–12 мес.	Ранняя практическая фаза	Использует мать как базу безопасности при исследовании окружающего мира.
5.	12–15 мес.	Практическая фаза	Научившийся ходить, ребенок поглощен исследованием окружающего мира и испытывает при этом особое восхищение.
6.	15–24 мес.	Возобновление отношений	Ребенок осознает, что все-таки нуждается в матери, но тем не менее продолжает стремиться к независимости.
7.	24–30 мес.	Начало развития постоянства объектов	Ребенок создает у себя внутренний образ матери и может функционировать отдельно от нее.

В первом полугодии 2-го года жизни ребенок еще полностью не осознает, что мать не является частью его. Однако в этот период он активно познает окружающий мир, и в ходе этой исследовательской деятельности познает границы и возможности своего тела. Во втором полугодии 2-го года жизни ребенок, окончательно осознав свою отделенность от матери, начинает активно стремиться к сближению с ней. Он находится в состоянии конфликта между двумя потребностями: преодолеть разделенность с матерью и расширить сферу своей недавно возникшей самостоятельности. С этим связаны часто наблюдаемые в данный период необъяснимые капризы и недовольства ребенка. На 3-м году жизни независимость ребенка от матери возрастает благодаря формированию у него внутреннего целостного образа матери.

В русскоязычной детской психологии стремление ребенка раннего возраста к самостоятельности рассматривается как одна из главных характеристик внутренней стороны социальной ситуации развития в данный период.

Первичная автономность ребенка от взрослого возникает уже в конце 1-го года жизни. Она связана с основными достижениями в развитии ребенка. Среди них, в первую очередь, следует отметить формирование у ребенка положительного эмоционального самоощущения (аффективно-ценностного отношения к себе), которое главным образом зависит от качества ситуативно-личностного общения взрослого с ребенком в первом полугодии жизни. Оно выражается в переживании ребенком себя как безусловно значимого и отдельного от взрослого существа, в демонстрации взрослому своей инициативы, в обидчивости на порицания взрослого или на невнимательность с его стороны.

Кроме того, важным достижением для развития автономии ребенка от взрослого являются аффективно-заряженные представления(мотивирующие представления), выделенные Л.И. Божович [3]. Появление аффективно-заряженных представлений означает, что активность ребенка начинает регулироваться не только указаниями взрослых или непосредственно воспринимаемыми предметами, но и всплывающими в памяти ребенка образами, имеющими ту или иную эмоциональную окраску и не зависящими от желаний взрослого.

Существенную роль в формировании автономии ребенка к концу младенчества играет умение ходить, которое позволяет ему самостоятельно передвигаться в пространстве, а также развитие физического образа Я и схемы тела.

Особенно ярко стремление к самостоятельности проявляется в период кризиса 3-х лет. Однако данная потребность, как мы видим, проявляется уже в начале раннего возраста. Ее возрастающая сила в дальнейшем связана с развитием самосознания ребенка.

В процессе овладения различными видами деятельности и в общении со взрослыми осуществляется самопознание ребенка, в результате которого он начинает осознавать себя в качестве субъекта действия. Выражением этого является противопоставление ребенком себя взрослому, стремление влиять на поведение взрослого, употребление местоимения «Я», чувство собственности, стремление к самостоятельности.

Л.И. Божович выделила в качестве главного новообразования раннего возраста появление у ребенка «системы Я», которая является важнейшим достижением в развитии самосознания в данный период. Как следствие возникновения «системы Я» в психике ребенка появляются и другие новообразования. Самым значимым из них, по мнению Л.И. Божович, является первичная самооценка и связанное с ней стремление соответствовать требованиям взрослых («быть хорошим»). Данное стремление часто вступает в противоречие с потребностью в самостоятельности, что является источником амбивалентности в переживаниях и поведении ребенка в конце раннего возраста.

В исследовании Т.В. Гуськовой была раскрыта содержательная сущность «системы Я» ребенка [13]. Она заключается в том, что в период кризиса 3-х лет у ребенка происходят существенные изменения в трех сферах отношений: предметный мир становится для ребенка не только миром практических действий и познания, но и сферой самореализации и самоутверждения; взрослый становится для ребенка не только образцом, но и главным ценителем его достижений; отношение ребенка к себе становится опосредованным достижением в деятельности.

В данном исследовании также было доказано, что поведенческим коррелятом личностного новообразования кризиса 3-х лет является поведенческий комплекс, который назван М.И. Лисиной гордостью за достижения. Он проявляется в стремлении ребенка к результату своей деятельности, в стремлении продемонстрировать свои успехи взрослому и получить его одобрение, а также в обостренном чувстве собственного достоинства, которое выражается в повышенной обидчивости и чувствительности к признанию собственных достижений.

Возможные следствия депривации потребности в

самостоятельности в раннем возрасте

• заострение негативных симптомов кризиса 3-х лет, особенно

упрямства и негативизма

• агрессивность

В крайних случаях возможны невротические реакции:

• ночные страхи

• неспокойный сон

• аффективно-моторные припадки

Условия удовлетворения потребности в самостоятельности

1. Уважение стремления ребенка к самостоятельности.

Стремление ребенка к самостоятельности часто идет вразрез с желаниями и планами родителей, поэтому от них требуется терпение и понимание того, что такое поведение ребенка является нормальным для раннего возраста.

2. Поддержание инициативы ребенка в предметной и игровой деятельности.

Стремление матери поддержать инициативу ребенка в ходе совместной деятельности выражается в побуждении его к самостоятельной активности, вопросах и предложениях матери по содержанию деятельности, которые развивают данное содержание, а не ограничивают ребенка. Помощь ребенку оказывается только при необходимости. Рассмотрим данное материнское качество на примерах из протоколов наблюдения за детско-материнским взаимодействием.

Фрагмент протокола (Миша Б., 1 г., 3 мес.)

М.: «Вот смотри,– крутит колеса на машинке. – Давай ты».

Р. пробует крутить колеса.

М.: «Вот как Миша делает, – помогает ребенку, держит машинку. – Теперь сам». Отпускает машинку.

Р. крутит колеса несколько секунд, пытается открыть у машинки дверь, но не получается: «У-у». (Возмущается).

М.: «Не получается? Чего ты плачешь? Смотри, ключиком можно открыть», – дает ребенку ключ и вместе открывают.

Р.: «Во».

М.: «Шарик там есть». (Улыбается).

Р. вставляет ключик опять.

М.: «Вот так, правильно, вставляй».

Р. открывает дверь в машинке и закрывает: «Во».

М.: «Вот так, закрыто».

Фрагмент протокола (Матвей Д., 2 г., 4 мес.)

М.: «Ты разбурил. Ну, построй сам».

Р. берет кубики.

М.: «Что это у тебя будет?».

Р.: «Построю». (Строит).

М.: «Что ты строишь?».

Р.: «Большая».

М.: «А сверху что?».

Р.: «Это пенечек», – показывает круг.

М.: «Пенечек. Это стульчик наверно?»

Р.: «Это Сонин».

М.: «А это твой стульчик наверно?» – показывает на другую постройку.

Р.: «Да».

М.: «На, еще стульчик сделай», – дает кубики ребенку.

Р. берет кубики, строит.

М.: «Это что у тебя?»

Р.: «Солнышко».

М.: «На еще солнышко», – дает ребенку круг.

Мама Миши Б. стремится поддержать инициативу ребенка. Она побуждает его к самостоятельной деятельности и помогает ребенку только в случае затруднений. Мама Матвея Д. также побуждает ребенка к самостоятельной активности, задает ребенку вопросы по содержанию деятельности, которые помогают ему осознать, что и для кого он строит.

Об отсутствии у матери стремления поддерживать инициативу ребенка свидетельствуют попытки ограничить его активность, частые указания с целью регуляции действий ребенка, а также выполнение матерью деятельности за него. Иллюстрацией данных особенностей матерей являются примеры из следующих протоколов.

Фрагмент протокола (Александра И., 1 г., 10 мес.)

М.: «Доставай игрушки».

Р.: достает игрушки из коробки. Показывает машинку.

М.: «Машинка, – тут же дает ребенку другую игрушку. – На, заводи».

Р. берет игрушку: «Коя».

М.: «Что?»

Р.: «Коя».

М.: «Что? Не понимаю. А где твоя куколка? Положи спать куколку».

Р. взяла куклу-неваляшку.

М.: «Нет, не неваляшку, а куколку. Дай бутылочку куколке».

Р. берет игрушечную бутылочку себе в рот.

М.: «Не себе, а куколке. Дай мама даст».

Р. отдает бутылочку маме.

М. всунула бутылочку в рот кукле: «Полюляй куклу».

Р. качает куклу несколько секунд.

М.: «Ну, все, давай куклу маме, возьми другую игрушку».

Фрагмент протокола (Вика Т., 2 г., 6 мес.)

Р.: «Вот это», – показывает маме кубик.

М. не реагирует: «У тебя наверно насморк».

Р. строит из кубиков.

М.: «Ну, строй красиво», – пытается помочь.

Р.: «Я сама (гневно)!» – убирает руку мамы.

М. еще раз пытается помочь.

Р.: «Я сама (гневно)!»

М.: «Строй красиво. Что ты там все складываешь». (Раздраженно).

Р. продолжает строить.

М.: «Это у тебя такой дом?»

Р.: «Это гараж».

М.: «Гараж такой не бывает».

Р. продолжает строить.

М. молча смотрит: «У тебя упадет».

Р.: «Не упадет гараж».

М.: «Такой гараж не бывает. Надо красиво строить».

Из фрагментов протоколов видно, что мама Александры И. не поддерживает инициативу ребенка. Она занимает явно доминирующую позицию во взаимодействии, пытаясь регулировать действия девочки с помощью указаний и ограничивая ее игровую активность. В поведении мамы Вики Т. мы видим ограничение явного стремления девочки действовать самостоятельно. Мама критикует действия девочки и стремится к их коррекции. У обеих матерей отсутствует стремление к положительной оценке действий ребенка, которая очень важна для поддержания его инициативы.

3. Положительная оценка самостоятельных достижений ребенка.

Положительно оценивать самостоятельные достижения ребенка важно даже в том случае, когда с точки зрения взрослых они кажутся незначительными.

4. Поддержка ребенка и внушение уверенности в собственных силах в случае неудачи.

Это особенно важно, когда ребенку трудно справиться с каким-то заданием. В подобных ситуациях родители совершают большую ошибку, критикуя ребенка и тем более сравнивая неудачи ребенка с успехами других детей.

5. Предоставление ребенку права выбора.

В ситуациях конфликта, когда ребенок упрямится, отстаивая самостоятельно принятое решение, мать должна проявить гибкость и предоставить ребенку альтернативный вариант поведения. Хотя, по сути, этот вариант не будет отличаться от изначального требования, у ребенка создастся впечатление, что он самостоятельно принял решение [9].

6. Ориентация на возрастные возможности ребенка при предоставлении ему самостоятельности.

Предоставляя ребенку право самостоятельно принимать решения, следует учитывать наличие у него необходимых для этого средств (внутренних ориентиров) и способности к саморегуляции, т.е. сознательному управлению своим поведением [28, 46]. Есть ситуации, в которых решать должен родитель, а не ребенок: когда ребенку ложиться спать, что ему можно и нельзя есть и др. Также ребенку раннего возраста очень трудно сделать выбор, когда существует сразу несколько альтернатив. Например, выбрать игрушку в магазине, когда перед ним одновременно много игрушек.

Потребность в активном познании окружающего мира

Потребность в активном познании окружающего мира тесно связана с потребностью ребенка раннего возраста в самостоятельности.

Согласно Л.И. Божович, предпосылкой развития познавательной активности ребенка является врожденная потребность во впечатлениях. Первоначально данная потребность является сугубо органической, поскольку связана с получением необходимой стимуляции для созревания коры головного мозга ребенка. Но «…в отличие от головного мозга животных (которому для развития также нужна стимуляция), кора головного мозга ребенка уже с момента рождения представляет собой орган такой степени сложности, при котором он для своего развития нуждается в специальной организации раздражителей со стороны взрослого и в постоянном их усложнении» [2, с. 30]. Таким образом, довольно скоро потребность во впечатлениях начинает приобретать психологическую форму и постоянно усложняется, становясь сугубо человеческой познавательной потребностью. Свидетельством этого является переживание ребенком положительных эмоций от новых впечатлений познавательного характера, а также ненасыщаемость данной потребности. Стремление оживить или усилить эти переживания побуждает ребенка искать все новые сугубо человеческие способы удовлетворения познавательной потребности.

Познавательная потребность интенсивно развивается в раннем возрасте. Развитие данной потребности, как и любой другой, в первую очередь связано с изменением положения ребенка в системе отношений с окружающими людьми, а также в связи с усвоением ребенком новых способов деятельности и форм поведения.

В первом полугодии жизни познавательная активность младенца проявляется в слуховом и зрительном сосредоточении на предметах, в эмоциональных реакциях на сенсорные стимулы. В конце первого полугодия благодаря тому, что взрослый привлекает внимание ребенка к окружающим предметам, у него возникает интерес к ним, который приводит к формированию акта хватания. «Предметы, выделенные взрослым из окружающей среды, приобретают привлекательность и своеобразный «аффективный заряд», который побуждает активное, направленное на предмет действие ребенка» [39, с. 127]. Во втором полугодии жизни возрастает стремление ребенка познавать различные свойства предметов, которое способствует развитию манипулятивных действий.

В раннем возрасте потребность в познании окружающего мира проявляется в высокой познавательной активности ребенка, направленной на окружающие предметы, в его постоянном стремлении действовать. В этом возрасте ребенок еще специально не ставит перед собой какие-либо познавательные задачи, познание возникает непроизвольно, что во многом объясняется ситуативностьюребенка раннего возраста.

Большая часть познавательной активности ребенка раннего возраста сосредоточена на овладении предметными действиями – общественно-выработанными способами употребления предметов. Образцом таких действий является взрослый. Он открывает ребенку функцию предмета, его назначение, которое не может быть выявлено путем простого манипулирования [47]. Освоение ребенком функции предмета способствует формированию у него специфически человеческих форм мышления как отражения существенных связей и отношений. Таким образом, овладение предметно-орудийными действиями приводит к изменению позиции ребенка в отношении окружающего мира, усложнению его познавательной потребности: исследование ребенком каждого предмета становится не только исследованием свойств и качеств, но и исследованием его социальной функции, назначения.

Свойственная ребенку раннего возраста способность к подражанию приводит к очень быстрому усвоению специфических действий с предметами. Достигнув успеха в освоении какого-либо действия, ребенок стремится к его многократному повторению. Подобные упражнения приносят ребенку удовольствие, поскольку в них он утверждает свои практические возможности [3, 36].

Часто ребенок сам привлекает внимание взрослого к различным предметам, как бы приглашая к совместной деятельности. Примерно до полутора лет ребенок склонен рассматривать взрослого как помощника. Но постепенно взрослый становится образцом для подражания и главным ценителем результатов деятельности ребенка. На 3-м году жизни ребенок сам может настойчиво добиваться от взрослого положительной оценки собственных действий [13, 36].

В начале раннего возраста ребенок стремится к воспроизведению внешнего рисунка движения взрослого, подражая ему. При этом ребенок обязательно хочет тот предмет, который был в руках у взрослого. В течение 2-го года жизни у него развивается способность переносить действие с одного предмета на другой и в другую ситуацию. Таким образом, ребенок обобщает функцию предмета, что впоследствии позволяет его замещать [39].

Положение Д.Б. Эльконина о том, что предметная деятельность является ведущей в раннем возрасте, является общепризнанным, поскольку данный вид деятельности способствует появлению важных достижений в развитии сознания и личности ребенка. В рамках предметной деятельности возникают и дифференцируются другие виды деятельности: игровая и продуктивная. Кроме того, в предметной и продуктивной деятельности ребенок раннего возраста усваивает общую структуру человеческой деятельности. В частности, в исследованиях Д.Э. Синюк и Л.Г. Лысюк [24] было выявлено, что у детей в возрасте от 2 до 3 лет зарождается способность к продуктивному целеполаганию – способность ставить цель и регулировать свою деятельность в соответствии с этой целью.

Результаты исследования Л.Н. Павловой [32] показывают существенные изменения в ориентировочно-исследовательской деятельности ребенка на протяжении раннего возраста. На 2-м году жизни возрастает устойчивость и целенаправленность поисковой деятельности ребенка, складывается определенная стратегия поиска информации. На 3-м году жизни все чаще проявляются элементы активной ориентировки (ожидание, поиск, активное достижение результатов). К трем годам ориентировочно-исследовательская деятельность ребенка характеризуется элементами произвольного поиска информации, изобретательностью, содержит элементы планирования и прогнозирования.

Благодаря интенсивному развитию речи на 3-м году жизни познавательные интересы ребенка постепенно приобретают внеситуативный характер. В ходе формирующегося внеситуативно-познавательного общениясо взрослым ребенок стремится узнать о тех предметах, явлениях, людях, которые в данный момент не являются объектами непосредственного восприятия [23, 39].

Таким образом, мы видим, что предметная деятельность, ситуативно-деловое и внеситуативно-познавательное общение со взрослыми являются одними из главных видов активности ребенка раннего возраста, с помощью которых он удовлетворяет свою потребность в активном познании окружающего мира. При этом ребенок стремится не только к познанию внешнего мира, но и самого себя, своих возможностей.

Чрезмерное ограничение исследовательской активности ребенка раннего возраста, игнорирование его познавательных интересов приводит к постепенному угасанию познавательной мотивации и, как следствие, проблемам в школьном обучении, у него снижается мотивация достижений и уровень притязаний.

Возможные следствия депривации потребности в активном

познании окружающего мира в раннем возрасте

• снижение познавательной мотивации

• задержка в развитии предметной деятельности

• задержка в развитии речи

• трудности в адаптации к дошкольному учреждению

Обобщив вышесказанное, можно заключить, что на протяжении раннего возраста потребность в активном познании значительно усложняется, чему способствуют достижения в развитии деятельности ребенка, а также развитие его сознания и предпосылок личности. Все это требует от взрослых соответствующего изменения условий удовлетворения данной потребности ребенка.

Условия удовлетворения потребности в активном познании окружающего мира

1. Отзывчивость взрослого к познавательной активности ребенка,которая выражается в привлечении внимания взрослого к заинтересовавшему ребенка объекту, вопросах ребенка, имеющих познавательный характер.

2. Эмоциональная включенностьродителя в совместную деятельность, выражающаяся в демонстрации эмоционального отношения к предметам, целям деятельности ребенка и положительной оценке результатов деятельности. Это позволяет взрослому поддерживать познавательный интерес ребенка.

3. Соответствующее зоне ближайшего развития обучениеребенка в совместной со взрослым деятельности. Подобное обучающее взаимодействие должно проходить в три основных этапа: 1) демонстрация взрослым образца выполнения деятельности; 2) этап совместно-разделенной деятельности ребенка и взрослого; 3) самостоятельная деятельность ребенка. Построение взаимодействия взрослого и ребенка в соответствии с данными этапами при постоянной ориентации на степень овладения ребенком необходимыми умениями позволяет не только удовлетворять его потребность в активном познании окружающего мира, но и эффективно решать задачи развития.

Одной из отрицательных крайностей является стремление родителей к преждевременному когнитивному развитию ребенка (обучение чтению, счету). Такие дети часто становятся излишне зависимыми от родителей, тревожными. Затормаживается их социальное и эмоциональное развитие.

4. Создание безопасных условийдля самостоятельной исследовательской активности ребенка.

Анализ условий обеспечения эмоционального благополучия ребенка раннего возраста позволил нам создать «Модель обеспечения эмоционального благополучия ребенка раннего возраста»(Приложение А), в которой выделены основные условия удовлетворения его базовых психологических потребностей. В качестве данных условий выступают определенные характеристики материнской позиции, проявляющиеся во взаимодействии с ребенком. Данные характеристики рассмотрены выше.