УВОДЗIНЫ

Паспяховае вырашэнне задач навучання гісторыі ў многім зале-жыць ад настаўніка, яго прафесійнага майстэрства, эрудыцыі і куль-туры. Методыка выкладання гісторыі займае вядучае месца ў пад-рыхтоўцы настаўніка гісторыі. Яна заклікана даць будучым выклад-чыкам тэарэтычныя асновы сучаснай методыкі выкладання, выпрацаваць першапачатковыя ўменні і навыкі, неабходныя для ар-ганізацыі эфектыўнага навучання, падрыхтаваць студэнтаў да рэалі-зацыі выхаваўчых і развіццёвых магчымасцей, закладзеных у школьных курсах айчыннай і сусветнай гісторыі. Авалоданне асно-вамі тэорыі і методыкі паскорыць прафесійнае станаўленне маладо-га настаўніка. Дадзены вучэбны дапаможнік ставіць сваёй мэтай да-памагчы студэнтам і настаўнікам гісторыі, якія пачынаюць сваю пе-дагагічную дзейнасць, авалодаць асноўнымі заканамернас цямі працэсу навучання гісторыі, што закладзены ў аснове станаўлення прафесійнага майстэрства.

Першыя чатыры тэмы дапаможніка прысвечаны характарысты-цы методыкі выкладання гісторыі як навукі, асноўных этапаў яе раз-віцця - ад станаўлення гістарычнай адукацыі ва ўсходнеславянскіх землях і да нашых дзён. Значнае месца ў гэтых главах надаецца аналізу і характарыстыцы вопыту выкладання дадзенай дысцып-ліны ў дарэвалюцыйны і ў савецкія часы, метадам і формам ар-ганіэацыі навучання гісторыі, якія напрацаваны ў методыцы за ста-годдзі, сталі класічнымі і паспяхова выкарыстоўваюцца ў нашы дні. У дапаможніку ўпершыню распрацавана і прадстаўлена ў якасці са-мастойнай праблема станаўлення і развіцця нацыянальнай сістэмы гістарычнай адукацыі і методыкі выкладання гісторыі ў Рэспубліцы Беларусь.

Наступныя главы дапаможніка паслядоўна раскрываюць асноўныя кампаненты працэсу навучання гісторыі: мэты і задачы навучання гісторыі ў школе, яе змест, працэс фарміравання гіста рычных ведаў, які ажыццяўляецца ў адзінстве выкладчыцкай працы настаўніка і вучэбнай дзейнасці вучняў. Найбольш грунтоўна ў да-паможніку асвятляюцца сродкі, метады і формы арганізацыі наву-чання гісторыі, у тым ліку сучасныя інфармацыйныя тэхналогіі, шырока распаўсюджаныя ў практыцы настаўнікаў і выкладчыкаў. Улік вынікаў навучання гісторыі адлюстраваны ў спецыяльнай гла-ве, прысвечанай методыцы арганізацыі паўтарэння і праверкі ведаў школьнікаў. У заключнай главе дапаможніка знайшлі ўвасабленне пытанні арганізацыі пазакласнай працы па гісторыі і характарысты-ка прафесійных якасцей настаўніка гісторыі.

Вучэбны дапаможнік «Методыка выкладання гісторыі ў школе» распрацаваны ў адпаведнасці з Дзяржаўным стандартам па спецы-яльнасці «Гісторыя», зацверджаным Міністэрствам адукацыі Рэс-публікі Беларусь, з улікам дзеючай канцэпцыі школьнай гістарыч-най адукацыі. Яго змест абапіраецца на дасягненні сучаснай тэорыі і методыкі навучання гісторыі. У дапаможніку сістэматычна рас-крываецца змест асноўных раздзелаў вучэбнай праграмы па мето-дыцы выкладання гісторыі, што дазваляе студэнтам асэнсаваць ма-тэрыял, атрыманы на лекцыйных і практычных занятках, і паспяхо-ва падрыхтавацца да экзамену.

Кожная глава дапаможніка суправаджаецца кантрольнымі пы-таннямі і заданнямі, выкананне якіх дазваляе навучэнцам глыбей за-своіць і асэнсаваць яе змест. Спіс выкарыстанай літаратуры, што прыведзены пасля кожнай главы, з'яўляецца арыенцірам для грун-тоўнага самастойнага вывучэння праблемы, дарадчыкам пры пад-рыхтоўцы да семінарскіх і практычных заняткаў, выкананні кантрольных і курсавых работ.

Аўтар спадзяецца, што знаёмства са зместам вучэбнага дапа-можніка станоўча паўплывае на павышэнне якасці падрыхтоўкі на-стаўнікаў гісторыі ў ВНУ, а таксама на павышэнне кваліфікацыі во-пытных выкладчыкаў дысцыпліны.

Глава 1 Прадмет, мэты і задачы методыкі выкладання гісторыі

1. Прадмет методыкі выкпадання гкторьі.

2. Сувязь методыкі вькпадання гісторыі з іншымі навукамі.

3. Задачы методыкі выкладання гісторьі.

4. Метады даспедавання працэсу навучання гісторьі.

Колькі б гадоў настаўнік не выкладаў свой прадмет, ён увесь час сам працягвае вучыцца. Яго дзейнасць пацвярджае старую лацінскую прымаўку «Пакуль вучым — вучымся». Настаўнік гісторыі не толькі сочыць за развіццём гістарычнай навукі, але і вучыцца выкла-даць свой прадмет. У вопыце працы калег, у метадычнай літаратуры ён знаходзіць цікавыя прыёмы тлумачэння складанага матэрыялу, арыгінальны план пабудовы ўрока, пытанні, якія дапамагаюць ства-рыць на ўроку праблемную сітуацыю і г. д. Калектыўны вопыт непа-раўнальна багацейшы, чым любы індывідуальны, але ўдумлівы і на-зіральны настаўнік больш за ўсё вучыцца на ўласных уроках. Яму доб-ра знаёма пачуццё глыбокага задавальнення, калі па адказах і пьгганнях вучняў, незвычайным ажыўленні ў іх вачах ён бачыць, што прыведзе-ны яскравы факт, супастаўленне гістарычных з'яў, зроблены на дошцы крэйдавы малюнак дапамаглі класу хутка і глыбока асэнсаваць і ўсвя-доміць матэрыял, выклікалі да яго цікавасць. Прыёмы і дьшактычныя сродкі, якія апраўдалі сябе на практыцы, ён назапашвае ў сваю мета-дычную скарбонку. У паўсядзённай практыцы настаўнікі гісторыі на-былі вопыт выкладання, распрацавалі разнастайныя і дзейсныя прыёмы навучання, якія ўвайшлі ў сучасную тэорыю і практыку наву-чання гісторыі.

Творчая праца настаўнікаў гісторыі знайшла сваё адлюстраван-не ў метадычнай літаратуры (сотнях апублікаваных кніг, тысячах артыкулаў), выразілася ў метадычнай пабудове падручнікаў і вучэбных даламожнікаў па гісторыі. У практыцы склалася разуменне слова «методыка» як сукупнасць прыёмаў выкладання гісторыі або іншага вучэбнага прадмета. Для таго каб прызнаць методыку вы-кладання гісторыі галіной навуковых ведаў і даць яе вызначэнне неабходна асэнсаваць, ці ёсць у методыкі свой прадмет даследаван-ня і ці могуць быць раскрыты і выкарыстаны ў грамадска карысных мэтах яго аб'ектыўна дзеючыя заканамернасці?

Слова «методыка» паходзіць ад старажытнагрэчаскага «мета-дас», што азначае «шлях даследавання», «спосаб пазнання». Мето-дыка выкладання гісторыі — гэта самастойная галіна педагагічнай навукі, якая даследуе працэс навучання гісторыі з мэтай выяўлення і выкарыстання яго заканамернасцей для далейшага павышэння эфектыўнасці навучання, выхавання і развіцця вучняў. Яна канкрэ-тшуе агульныя, вызначаныя грамадствам у асобе дзяржавы, мэты навучання, распрацоўвае змест школьнай гістарычнай адукацыі, ап-тымальныя прыёмы, сродкі і формы навучання, якія адпавядаюць узроставым і псіхалагічным асаблівасцям вучняў.

Сярод вучоных няма адзінства па пытанні, да якіх навук аднесці методыку выкладання. Адны прызнаюць яе навукай педагагічнай і раз-глядаюць як прыватную дыдактыку, у якой дзейнічаюць прынцыпы, аднолькавыя для ўсіх прадметаў. Агульныя педагагічныя прынцыпы, на іх думку, ілюструюцца прыкладамі з гісторыі. Гэтага пункта гле-джання прытрымліваліся П.С. Лейбенгруб і Ф.П. Кароўкін [1, с. 11-13].

В Л. Бернацкі і Н.В. Андрыеўская [2, с. 7 - 8] лічылі методыку не навукай, а зборам метадычных рэкамендацый, парад і рэцэптаў, бо ў 6й пераважае практычны бок справы. Сёння гэты аспект знайшоў увасабленне ў новым тэрміне - тэхналогія.

«Тры кіты» савецкай методыкі выкладання гісторыі (А.А. Вагін [3, с. 8], П.В. Гара [4, с. 5] і А.І. Стражаў [5]) лічылі методыку спецы-яльнай педагагічнай навукай, бо ў пэўным сэнсе яна вырашае ўсе за-дачы навучання, развіцця і выхавання асобы праз змест прадмета -навуку гісторыю. Першаснасць зместу вызначае і асаблівасці прыёмаў і сродкаў навучання.

Працэс навучання гісторыі складаны і шматгранны. Ён склада-ецца з шэрага ўзаемазвязаных і ўзаемаабумоўленых кампанентау: мэт навучання, зместу гістарычнай адукацыі, выкладчыцкай дзей-

насці настаўніка, вучэбнай дзейнасці вучняў і вынікаў навучання.

Адным з найважнейшых кампанентаў працэсу навучання гісто-рыі з'яўляюцца дакладна вызначаныя мэты навучання. Агульныя мэты навучання гісторыі, як правіла, вызначаюцца дзяржаваЙу аду-кацыйным стандарце і школьных праграмах. У іх фармулююцца агульныя патрабаванні, якія прад'яўляе грамадства да гістарычнай адукацыі ў цэлым. Канкрэтызацыя гэтых мэт у дачыненні да асоб-ных курсаў гісторыі, у адпаведнасці з узроставымі асаблівасцямі школьнікаў, распрацоўка методыкі праектавання настаўнікам мэт вывучэння асобных раздзелаў, тэм і канкрэтных урокаў - гэта зада-ча метадычнай навукі.

Для таго каб мэты былі дзейсным фактарам навучання, іхвызна-чэнне павінна ажыццяўляцца не адвольна, а навукова абгрунтавана, зыходзіць не толькі з агульных вучэбных задач, але і ўлічваць умо-вы іх ажыцдяўлення: узровень навучання і развіцця вучняў, матэры-яльныя ўмовы забеспячэння вучэбнага працэсу, колькасць гадзін на вывучэнне прадмета і інш. Навуковасць вызначэння мэт навучання патрабуе, каб яны былі рэальнымі ў аб'ектыўна існуючых умовах, але ў той жа час іх дасягненне было звязана з пэўнымі намаганнямі вучняў і забяспечвалі развіццё і рост іх навучання.

У працэсе навучання яго мэты няспынна развіваюцца ў непа-срэднай сувязі з рухам вынікаў навучання: па меры дасягнення пэўных вынікаў ставяцца новыя, болын складаныя мэты, што не дазваляе ў навучанні таптацца на месцы. Калі мэты вывучаемай тэмы адпавядаюць агульным задачам навучання, канкрэтна і выраз-на сфармуляваны, глыбока ўсвядомлены настаўнікам і, наколысі гэта магчыма, вучнямі, то насычаным па змесце, мэтанакіраваным, метадычна гібкім і эфектыўным будзе працэс навучання гісторыі.

Навуковымі крытэрыямі ацэнкі вынікаў навучання гісторыі з'яўляюцца: якасць і аб'ём набытых вучнямі ведаў, уменняў і навы-каў, засваенне светапоглядных ідэй, выхаванне маральных якасцей, абуджэнне дапытлівасці і пазнавальнай цікавасці да вывучэння гісторыі, агульны ўзровень развіцця пазнавальных здольнасцей школьнікаў.

Адукацыйна-выхаваўчыя вынікі навучання — гэта кампанент пра-цэсу навучання, які няспынна развіваецца, забяспечвае пастаяннае папаўненне і асэнсаванне фактычных і тэарэтычных гістарычных ведаў, ператварэнне іх у перакананні, на аснове якіх фарміруюцца спецыяльныя ўменні і навыкі, расце самастойнасць і кампетэнтнаш, вучняў у авалоданні гісторыяй як навукай. У руху вынікаў навучан-ня паступова, адлюстроўваецца ход вучэння школьнікаў: успры-манне імі вучэбнага матэрыялу, іх разумовая дзейнасць, уяўленні і эмоцыі. Вывучэнне вынікаў навучання дае крытэрыі для аналізу і ацэнкі вучэбнай дзейнасці школьнікаў і фактараў, якія на яе ўздзейнічаюць (змест навучання, прыёмы і сродкі выкладання на-стаўнікам і вучэння школьнікаў).

Змест адутцыі - абавязковы кампанент працэсу навучання, без яго не можа быць і самой вучэбнай дзейнасці школьнікаў. Змест школьнай гістарычнай адукацыі надзвычай разнастайны. Ен уклю-чае фактычны і тэарэтычны матэрыял, які адлюстроўвае гісторыю развіцця чалавечага грамадства: эканоміку, аспекты ўнутранай і знешняйпалітыкі дзяржаўу розныя перыяды гісторыі, сацыяльныя, этнічныя, рэлігійныя і культурныя з' явы і працэсы, іх дынаміку раз-віцця ад старажытных часоў да нашых дзён. Неад'емнай часткан зместу гістарычнай адукацыі з'яўляюцца спосабы вучэбна- пазна-вальнай дзейнасці, неабходныя навучэнцу для самастойнага пошу-ку і выкарыстання гістарычнай інфармацыі. Яны складаюць аснову дзейнаснага кампанента сучаснай гістарычнай адукацыі. Разам з тым мы павінны заўсёды мець на ўвазе, што аснову зместу школь-най гістарычнай адукацыі складаюць гістарычныя факты. Менавіта іх аналіз і абагульненне дазваляе сфарміраваць у вучняў гістарыч-ныя ўяўленні і паняцці, засвоіць заканамернасці гістарычнага раз-віцця і спосабы аперыравання гістарычным матэрыялам.

Непарыўна звязанымі паміж сабой камапанентамі працэсу наву-чання з'яўляюцца выкладчыцкая дзейнасць настаўніка і вучэбная дзейнасць вучняў.

Аснову выкпадчыцкай дзейнасці настауніка складае адбор, адаптацыя і трансляцыя навуковых гістарычных ведаў, а таксама праца па арганізацы і вучэння школьнікаў. Вучні па-рознаму ўспры-маюць і асэнсоўваюць факты і тэарэтычныя высновы, таму гіста-рычныя падзеі па-рознаму ўллываюш» на выхаванне і развіццё' ў іх мыслення, фантазіі, назіральнасці і іншых пазнавальных здольнас-цей. Найбольшая колькасць памылак у выкладанні гісторыі па-ходзіць ад меркавання, што вучань засвойвае ўсё, што расказвае і паказвае яму насгаўнік, абоўсё тое, што напісанаў падручніку. Калі б гэта было так, то задачы методыкі выкладання гісторыі абмя-жоўваліся б толькі адборам вучэбнага матэрыялу для выкладання ў школе. Было б усё роўна, якімі сродкамі давесці вучэбны матэрыял да вучняў. Аднак галава навучэнца не шкатулка, у якую можна ўкласці гатовыя веды, уменні і навыкі, перакананні і пачуцді. Веды не перадаюцца ў гатовым выглядзе, а фарміруюцца на аснове ўспрымання інфармацыі, яе асэнсавання і перапрацоўкі ў свядо-масці навучэнцаў. Вядомы савецкі псіхолаг С Л. Рубінштэйн перас-церагаў настаўнікаў ад памылковага ўяўлення, што «...быццам уздзеянні педагога непасрэдна, абмінаючы ўласную разумовую дзейнасць вучня, выклікаюць у яго галаве штосьці такое, што ста-новіцца яго здабыткам. За засваеннем ведаў заўсёды стаіць працэс мыслення...» [б, с. 54].

Аб'ём засвойваемага матэрыялу, трываласць і глыбіня запамі-нання, сіла выхаваўчага ўздзеяння галоўным чынам залежаць ад ха-рактару і інтэнсіўнасці вучэбнай дзейнасці школьнікаў—яскравасці і эмацыянальнасці ўражанняў, глыбокага адчування вучнямі гіста-рычных фактаў, эфектыўнасці разумовай працы, узнаўлення раней засвоеных ведаў. Выніковасць вучэбнай дзейнасці школьнікаў рэзка ўзрастае, калі ў працэсе навучання яны з'яўляюцца не пасіўнымі слухачамі і гледачамі, а актыўнымі ўдзельнікамі працэсу навучання.

Кіраўніцтва вучэбнай дзейнасцю школьнікаў ажыццяўляецца настаўнікам нават тады, калі вучань самастойна выконвае яго за-данні і рэкамендацыі. Навучыць школьнікаў працаваць самастой-на - адна з галоўных задач настаўніка гісторыі. Ажыццяўляць кіра-ванне вучэбнай дзейнасцю вучняў настаўніку дапамагае метадыч-ная пабудова падручнікаў і вучэбных дапаможнікаў. Розныя прыёмы раскрыцця аднаго і таго ж гістарычнага матэрыялу: расказ, гутарка, чытанне і аналіз дакумента, дэманстрацыя адпаведнай на-гляднасці абуджаюць у вучняў вучэбную дзейнасць і прыводзяць да розных педагагічных вынікаў. Асабліва актуальна ўлічваць тое, як прыёмы навучання стымулююць мысленне і самастойную пазна-вальную дзейнасць школьнікаў.

Такім чынам, выкладанне гісторыі — складаны працэс, які ўключае кампаненты, якія знаходзяцца ў пастаянных узаемасувязі і руху, мэты навучання - яго змест - выкладчыцкую дзейнасць на-стаўніка па перадачы і арганізацыі засваення ведаў - вучэбную дзейнасць школьнікаў - вынікі навучання. Методыка выкладання выяўляе заканамернасці ўзаемадзеяння гэтых фактараў, даследуе і вызначае аптымальныя шляхі пераадолення ўнутраных супярэчнас-цей: паміжмзтамі навучання і ўжо дасягнутымі вынікамі, асаблівас-цямі зместу і метадычнымі прыемамі і сродкамі навучання, паміж аптымальнымі і прымяняемымі на практыцы формамі, сродкамі і метадамі навучання і г. д.

Методыка выкладання гісторыі мае самастойны прадмет дасле-давання - працэс навучання гісторыі. Абапіраючыся на метады на-вуковага даследавання і агульныя заканамернасці працэсу навучан-ня, выяўленыя педагогікай і псіхалогіяй, а таксама на метадалогію гістарычнай навукі, яна раскрывае аб'ектыўна дзеючыя заканамер-насці навучання гісторыі і прымяняе іх для ўдасканалення практыкі навучання. Менавітатаму мы можам разглядаць яе як самастойную галіну педагагічнай навукі.

) Шматбаковасць працэсу, які даследуецца методыкай, набліжае ^яе да іншых навук. Яна, як і методыкі іншых прадметаў з адпа-веднымі ім навукамі, арганічна звязана з гісторыяй. Вядомы савецкі вучоны-метадыст А.І. Стражаў не выпадкова адносіў методыку выкла-дання гісторыі адначасова да гістарычных і педагагічных навук [7, с. 6]. Ён зыходзіў з асаблівасцей і спецыфікі гісторыі як навукі і прадмета школьнага выкладання. Школьнае навучанне гісторыі^не толькі чэрпае з гістарычнай навукі свой змест (навукова правераныя і прааналізаваныя факгы і абагульненні), але і вядзе пазнанне вучняў тыміжшляхамі, якімі вядзеццагістарычнае даследаванне: ад вывучэн-ня гістарычных крыніц- да ўстанаўлення фактаў, ад гістарычных фак-таў - да абагульненняў, ад абагульненняў - да гістарычнага пазнання мінулага і рэчаіснасці. Аднакгістарычная навука і методыка выкладан-ня гісторыі маюць розныя па характары аб'екты, задачы і метады да-следавання.

Гісторыя вывучае працэс развіцця чалавечага грамадства выяўляе факты і гістарычныя заканамернасці, веданне якіх дазваляе' дапш зразумець м.нулае і сучаснасць. Яна мае справу з сукупнасцю петарычных крыніц і пачэрпнутых з іх ведаў. Методыка^адГ

10

там свайго даследавання мае працэс навучання гісторыі з мэтай рас-крыцця ў ім заканамернасцей адукацыі, выхавання і развіцця вуч-няў, павышэння яго педагагічнай эфектыўнасці. Гістарычныя фак-ты і абагульненні яна запазычвае з гістарычнай навукі і выкарыстоўвае з пункта гледжання таго, якія з іх будуць дзейснымі ў адукацыйных, выхаваўчых і развіцдёвых адносінах. Гістарычныя крыніцы і метады гістарычнай навукі методыка выкарыстоўвае ў пе-дагагічньгх мэтах для лепшага засваення вучнямі ведаў і азнаямлення іх з метадамі гістарычнай навукі. Таму методыка выкладання гісто-рыі, на наш погляд, не можа быць аднесена да гістарычных навук.

Найбольш цеснымі з'яўляюцца сувязі методыкі выкладання гісторыі з педагогікай. Абапіраючыся на тэорыю выхавання, мето-дыка дае сваю інтэрпрэтацыю вырашэння задач маральнага, гра-мадзянска-патрыятычнага, прававога, працоўнага, эканамічнага, экалагічнага і эстэтычнага выхавання. Самыя непасрэдныя сувязі яна мае з тэорыяй навучання — дыдактыкай. Толькі абапіраючыся на выяўленыя дыдактыкай агульныя заканамернасці, прынцыпы, метады-ідрормы навучання,-методьтка выкладання гісторыі набліжа-ецца да раскрыцця заканамернасцей працэсу навучання гісторыі. У адрыве ад дыдактыкі яна не можа навукова абгрунтавана выра-шыць такія важныя пытанні, як эфектыўнасць працэсу навучання гісторыі, прынцыпы пабудовы, метады і прыёмы навучання, урок гісторыі і інш.

Напрыклад, дыдактыка, якая грунтуецца на даных псіхалогіі, разглядае прынцып нагляднасці як найважнейшы ў навучанні і за-сваенні вучнямі ведаў. Методыка выкладання гісторыі таксама надае прынцыпу нагляднасці належную ўвагу. Яна прызнае, што ў зрокавых вобразах і назіраннях адлюстроўваецца аб'ектыўная рэ-чаіснасць, але паказвае асаблівасці зрокавага ўспрымання ў наву-чанні гісторыі. Асаблівасць рэалізацыі прынцыпу нагляднасці ў тым, што гістарычныя з'явы не могуць б^ь~нёпасрэдна успрыня-тыя_вучнямі. Яны паўстаюць перад вучнямі ці ў выглядзе рэчавых помнікаў, адарваных ад месца нчасу (пірамідыГКалізей), ці ў вы-глядзе навукова-мастацкай рэканструкцыі (гістарычная карціна, ілюстрацыя), ці ў выглядзе ўмоўна-графічнай нагляднасці (карта, схема і інш.). Такім жа чынам у навучанні гісторыі дыдактычныя прынцыпы рэалізуюцца па-іншаму. Невыпадкова, што ў многіх краінах свету методыка выкладання гісторыі мае назву дыдактыка гісторыі, а ў нашай краіне яна часта разглядаецца ў якасці адной з прыватных дыдактык.

Вывучэнне ў методыцы выкладання гісторыі вучэбнай дзей-насці школьнікаў абумоўлівае яе сувязь з псіхалогіяй. Развіццё псіхалогіі, асабліва ўзроставай і педагагічнай, стварае спрыяльныя ўмовы для даследавання працэсу навучання гісторыі і асабліва для выяўлення заканамернасцей працэсу засваення ведаў школьнікамі. 3 псіхалогіі методыка запазычыла метады даследавання псіхічнай дзейнасці школьнікаў у працэсе навучання гісторыі. Разам з тым у псіхалогіі і методыкі розныя задачы даследавання, а аб'екты іх да-слвдавання супадаюць толькі часткова. Методыка не вывучае агульныя законы псіхічнай дзейнасці, а толькі заканамерныя сувязі зместу, прыёмаў навучання гісторыі з дасягаемымі праз псіхічную дзейнасць вынікамі навучання.

Праз гісторыю, педагогіку і псіхалогію методыка выкладання гісторыі мае апасродкаваныя сувязі з іншымі навукамі: філасофіяй, метадалогіяй гісторыі, спецыяльнымі гістарычнымі дысцыплінамі, узроставай фізіялогіяй, школьнай гігіенай і г. д. Нягледзячы на такія шырокія сувязі з іншымі навукамі, методыка не можа разглядацца ў якасці галіны ні адной з іх. Абапіраючыся на вынікі даследаванняў гэтых навук, яна вырашае свае спецыфічныя задачы, мае свой улас-ны прадмет даследавання і з'яўляеццасяе^ыяш/ойсамастойнай ле-дагагічнай навукай, якая непасрэдна пракладвае мост ад тэорыі да практыкі навучання гісторыі. Яна аб'ядноўвае веданне гісторыі, педагогікі і псіхалогіі чалавека, які развіваецца, са сваімі спецы-фічнымі законамі, метадамі, прыёмамі і сродкамі навучання, што дазваляе ёй вызначаць аптымальныя шляхі вывучэння гісторыі ў школе.

Падрабязны разгляд прадмета методыкі выкладання гісторыі і □яе сувязей з іншымі навукамі дазваляе коратка вызначыць яе аеноўную задачу. выяўленне аб'ектыўна існуючых сувязей паміж асноўнымі кампанентамі працэсу навучання гісторыі, тэарэтычнае тлумачэнне і вызначэнне шляхоў іх практычнага выкарыстання для ўдасканалення навучання гісторыі ў школе.

Распрацоўваючы тэарэтычныя асновы навучання гісторыі, ме-тодыка заклікана даць навукова абгрунтаваныя адказы на шэраг практычньтх пытанняў:

• Якія мэты можна ставіць перад навучаннем гісторыі, прынцыпова важньгх для практыкі навучання? (Для чаго вучыць?)

• Якім павінен быць адбор зместу гістарычнай адукацыі і структура курса гісторыі? (Чаму вучыць?)

• Якая выкладчыцкая дзейнасць забяспечвае аптымальныя вынікі ў навучанні, выхаванні і развіцці школьнікаў? (Як вучыць?)

• Якія віды вучэбных дапаможнікаў і якая іх метадычная пабудова забяспечвае дасягненне аптымальньтх вынікаў навучання? (Якія сродкі навучання выкарыстоўваць?)

• Якая вучэбная дзейнасць школьнікаў забяспечвае лепшыя вынікі навучання? (Як вывучаць гісторыю?)

• Як улічваць вынікі навучання і выкарыстоўваць іх для яго ўдаска-налення? (Як удасканальваць навучанне гісторыі?)

Асноўныя пытанні, на якія методыка выкладання гісторыі паві-нна даць адказы, фармулююцца проста і даўно вядомыя. Таму даць вычарпальныя і дакладныя адказы на іх і тым самым забяспечыць абсалютныя вынікі навучання аб'ектыўна немагчыма, як немагчы-ма даць гатовыя рэкамендацыі на ўсе выпадкі жыцця. Ні агульныя працы па методыцы, ні падрабязныя паўрочныя распрацоўкі не мо-гуць забяспечыць настаўніку абсалютных вынікаў навучання. Пра-цэс навучання гісторыі рэалізуецца ў жывым узаемадзеянні двух яго суб'ектаў - настаўніка і вучняў, якое нельга загадзя прадбачыць і запраграміраваць. Вынікі навучання ў многім залежаць ад глыбіні ведаў, педагагічнага такту, творчасці і майстэрства настаўніка, яго ўмення, абапіраючыся на веданне методыкі, эфектыўна арганіза-ваць прадуктыўную вучэбную дзейнасць школьнікаў.

У аснове навуковага даследавання па методыцы выкладання гісторыі ляжыдь суаднясенне вынікаў навучання з іншымі кампанентамі працэсу навучання гісторыі і супастаўленне двух або не-калькіх працэсаў навучання, у якіх адны кампаненты з'яўляюцца па-добнымі, іншыя - рознымі. Калі ў адньгх выпадках дасягаюцца лепшыя вынікі, а ў іншых горшыя, то прычыны гэтага трэба шукаць у дзеянні адпаведнага кампанента, у які былі ўнесены змены. Калі ва ўсіх параўноўваемых варыянтах дасягаюцца аднолькавыя вынікі, то пад-става для гэтага відавочна ў агульных рысах працэсу навучання. Су-пастаўляць можна заняткі ў аднаго настаўніка ў розньгх класах і ў роз-ных настаўнікаў у адным і тым жа класе. Для таго каб зрабіць навукова абгрунтаваныя вынікі, неабходна вывучэнне і абагульненне вопьггу многіх настаўнікаў, бо індывідуальная практыка пры ўсёй яе знач-насці, заўсёды непарыўна звязана з асобай настаўніка, яго здольнас-цямі і тэмпераментам.

Існуюць два асноўныя шляхі (метады) даследавання працэсу на-вучання. Першы - вывучэнне працэсу навучання без уздзеяння на яго даследчыка - метад назірання. Ён ўключае ў сябе вывучэнне друкаванай і пісьмовай дакументацыі, непасрэднае назіранне само-га працэсу навучання, вывучэнне вопыту, які знайшоў адлюстра-ванне ў педагагічнай, метадычнай і вучэбнай літаратуры, у неапу-блікаваных справаздачах, дакладах, рэфератах, дзённіках на-стаўнікаў і г. д. Так, даследчык знаёміцца з апасродкаваным вопытам выкладання. У такіх матэрыялах ён знаходзіць шмат ціка-вых назіранняў і каштоўных думак, атрыманых на падставе вопыту. Разам з тым у такіх матэрыялах шмат суб'ектыўнага і супярэчліва-га. Высновы, зробленыя на падставе вывучэння апасродкаванага во-пыту і не маючы поўнай навуковай доказнасці дазваляюць ставіць праблемы для далейшьгх даследаванняў.

Значную навуковую доказнасць маюць дакументы, якія непас-рэдна сведчаць аб выніках навучання: пісьмовыя працы, вынікі тэ-сціравання, малюнкі, творчыя працы, сшыткі, дзённікі, стэнаграмы і магнітафонныя запісы адказаў вучняў. Але яны ўяўляюць навуко-вую каштоўнасць толькі тады, калі даследчык мае патрэбныя звесткі аб працэсе навучання, у якім гэтыя вынію' былі дасягнуты, калі ён непасрэдна назірае за вучэбным працэсам. Разам з тым пры назіранні даследчык не выходзіць за межы існуючага вопыту наву-чання гісторыі. Ён не можа ўнесці ў працэс навучання тыя элемен-ты, якія садзейнічалі б яго ўдасканаленню.

Другі шлях вывучэння працэсу навучання гісторыі - эксперы-ментальныя даследаванні, або педагагічны эксперымент.

Адрозніваюць канстатуючы і фарміруючы эксперымент. На ста-дыі канстатацыі даследчык вызначае мэту і задачы даследавання, яго рабочую гіпотэзу, а таксама праграму і крытэрыі эксперымен-тальнага навучання для выяўлення аб'ектыўна існуючага ў рэаль-ным вучэбным працэсе стану даследуемай праблемы. Гэта выву-чэнне ажыцдяўляецца шляхам правядзення аналізу кантрольньгх работ, анкетавання, апытання, тэсціравання і г. д.

Вынікі канстатуючага эксперыменту дазваляюць даследчыку распрацаваць навукова абгрунтаваную мадэль фарміруючага экспе-рыменту і методыку яе рэалізацыі ў рэальным вучэбным працэсе. У адрозненне ад назіральніка, эксперыменатар арганізуе працэс наву-чання, або ўносіць у яго змены ў адпаведнасці з задачай даследаван-ня, а затым правярае дасягнутыя вынікі. Атрыманыя вынікі служаць крытэрыямі для ацэнкі правяраемых кампанентаў працэсу навучан-ня: зместу, прыёмаў і сродкаў навучання і г. д. На заключным этапе эксперыменту праводзяцца кантрольныя зрэзы ў экперыменталь-ньгх і кантрольных групах вучняў, параўнанне якіх дазваляе перака-нацца ў эфектыўнасці распрацаванай методыкі. Такім чынам, урок або іншыя заняткі па гісторыі становяцца падобнымі да навуко-ва-даследчай лабараторыі.

Віды і формы эксперыменту ў методыцы выкладання гісторыі розныя па сваіх задачах і арганізацыі, спосабе ўліку і маштабах. Эксперыментам могуць быць ахоплены дзесяткі і сотні класаў, калі, напрыклад, вядзецца масавая экспертная праверка пробнага пад-ручніка.

Творчая праца настаўніка па сутнасці блізкая да навуковага экс-перыменту. Творча працуючы настаўнік правярае ў практыцы наву-чання новыя прыёмы працы, новыя дапаможнікі, сістэму адбору і выкладання матэрыялу ў цэлым. Адрозненне навуковага эксперы-менту ад творчых пошукаў настаўніка заключаецца ў тым, што на-стаўнік вырашае практычную задачу, а зробленыя ім вынікі адно-сяцца да яго ўласнай дзейнасці. У навуковым эксперымеце даследу-ецца пэўная заканамернасць працэсу навучання гісторыі, агульная для працы ўсіх, або ва ўсякім разе многіх настаўнікаў. Зробленыя высновы пацвяржаюцца навукова аформленай дакументацыяй, якая дазваляе праверыць, як быў арганізаваны эксперымент і наколькі абгрунтаванымі з'яўляюцца яго рэзультаты. Разам з тым пра-ца многіх настаўнікаў часта перарастае ў навуковы эксперымент ла праблемах, якія яго цікавяць. У такім выпадку вынікі яго навуковай дзейнасці становяцца здабыткам методыкі навучання гісторыі як педагагічнай навукі.

Кантрольныя нытанні і заданні

1. Зыходзячы з азначэння методыкі выкладання гісторыі, вызначце яе месца ў сістэ-не педагапчных навук. Свой адказ абфунтуйце.

2 Прасачыце заканамерныя сувязі, якія існуюць паміж асноўнымі кампанентамі пра-цэсу навучання гісторыі.

3. 3 якімі навукамі звязана методыка выкладання гісторыі і ў чым праяўляюцца гэтыя сувязі?

4. Вызначце асноўныя задачы методыкі выкладання гісторыі.

5. Яшіі метадамі даследуецца працэс навучання гісторыі?

6. Для чаго неабходна ведаць методыку выкладання гісторыі?

Літаратура

1 Методыка навучання гісторыі старажытнага свету і сярэдніх вякоў у Х-ХІ класах: да-пам. дпя настаўнікаў / пад рэд. Ф.П. Кароўкіна і Н.І. Запарожац. - Мн.: Нар. асвета,

1971.

2. Андреевская Н.Н., Бернадскнй В.Н. Методнка обученмя нсторум в семнлетнейшко-ле.-М.:Учпеднз,1947.

3. Вагнн АА Методнка преподавання мсторнн в средней школе. - М.: Просвеіденне, 1968.

4. Гора П.В. Повышенне эффектнвностн преподавання торт в средней школе. -М/. Просвешенне, 1988.

& Стражев А.Й. Методмка преподаванмя ясторнм. - М.: Просвешенме, 1964.

6. Рубннштейн С. Л. 0 мышленйн н ггутях его меследованйя. - М.: Ледагогжа, 1968.

7. Короткова М.В., Студешоін М.Т. Методнка обученмя ксгорнн в схемах, таблмцах, опмсанйях. практ. пособне дпя учмтелей. - М.: ВЛАДОС, 1999.

Глава2

Станаўленне і развіццё гістарычнай адукацыі і методыкі выкладання гісторыі ў дарэвалюцыйны час

1 Станаўленне гістарычнай адукачьіі ва ўсходнеспавянскіх землях у

ХІІ-ШІстст.

2. Пстарьнная адукаііьт іыетодыка выкладання гісторыі ў XIX ст.

3. Развіццё методыкі еыкладання гісторыі і гістарьннай адукацьі ў пачатку

XX ст.

Сучасная методыка выкладання гісторыі грунтуецца на вопыце навучання гісторыі, які назапашваўся стагоддзямі. Янаўвабрала ў сябе ўсё лепшае, што напрацавана творчай думкай многіх пакаленняў выкладчыкаў. Веды аб развіцці гістарьгчнай адукацыі і методыкі вы-кладання гісторыі ў мінулым дапамагаюць нам лепш зразумець асновы сучаснай тэорыі і методыкі навучання гісторыі.

Пачатак пісанай гісторыі ўсходніх славян паклалі старажыт-нарускія летапісы XII—XV стст. Вызначаецца «Аповесць мінулых гадоў » - найбольш падрабязны і грунтоўны летапіс Кіеўскай Русі, аўтарам якога быў манах Нестар. Аднак летапісы былі даступнымі абмежаванаму колу чытачоў. Асноўнай крыніцай пазнання народам сваёй гісторыі, як і ў дапісьмовыя часы, заставалася вусная народ-ная творчасць: казкі, песні, легенды, паданні, якія перадаваліся ад пакалення да пакалення. 3 часам многія з іх увайшлі ў старажытныя летапісныя зводы.

Пэўныя звесткі па айчыннай і сусветнай гісторыі ў ХУ-ХУІ стст. можна было атрымаць з шырокараспаўсюджаных у той час рука-пісных кніг — «Азбукоўнікаў». У іх змяшчаліся апавяданні павучаль-нага характару, прысвечаныя найважнейшым падзеям свяш-чэннай і часткова грамадзянскай гісторыі, У аддзеле рукапісаў Расійскай дзяржаўнай бібліятэкі захоўваецца больш за 200 экзэмпляраў такіх кніг. Болыную палову з іх складаюць рукапісы, якія па ходзяць з тэрыторыі сучасных Беларусі і Украіны. У іх змяшчаліся апавяданні пра дзеячаў свецкай гісторыі: кіеўскага князя Ула-дзіміра, Аляксандра Македонскага, іншых гістарычных асоб, атак-сама першыя ілюстрацыі — «пацешныя лісты» [1, с. 14].

Першым вучэбным дапаможнікам па гісторыі ўсходніх славян стаў «Сінопсіс» (у перакладзе з грэчаскага - агляд), створаны і вы-дадзены ў Кіеве ў 1674 г. Яго аўтар - архімандрыт Кіева-Пячэрскай лаўры, абгрунтоўваў ідэі боскага паходжання рускага народа і з гэ-тых пазіцый асвятляў гісторьпо рускага праваслаўя і рускай дзяр-жаўнасці падчас Кіеўскай Русі. Яе спадкаемніцай ён разглядаў Мас-коўскую Русь. У «Сінопсісе» асвятляліся ваенныя дзеянні на Русі, жыццё і дзейнасць кіеўскіх і маскоўскіх князёў, украінскіх гетманаў і мітрапалітаў. Аб тым, што гэта быў вучэбны дапаможнік, свед-чыць наяўнасць у ім «роспісаў» з датамі праўлення кіеўскіх і мас-коўскіх мітрапалітаў і князёў, што дазваляла вучням лягчэй засвоіць хранапогію падзей. Гэты дапаможнік вытрымаў больш за 30 выдан-няў і шырока выкарыстоўваўся ў сістэме праваслаўнай адукацыі ў канцы XVII - першай палове XVIII ст.

Упершыню выкладанне грамадзянскай гісторыіў Расіі пачалося ў 1705 г., калі Петр I даў дазвол на заснаванне пастарам Глюкам пер-шай у Расіі гімназіі для дзяцей баяр, служывага і купецкага люду і прапанаваў з мэтай маральнага выхавання навучэнцаў увесці ў ёй вы-кладанне сусветнай гісторыі. 3 1721 г. гісторыя пачала вывучацца ў школе Феафана Пракаповіча, створанай для дзяцей «усякага звання».

Дзяржаунае навучанне гісторыі пачалося толькі з 1726 г., калі ў першай урадавай акадэмічнай гімназіі, створанай пры Пецяр-бургскім універсітэце, у 3-м і 2-м класах па тры, а ў 1 -м класе па дзве гадзіны ў тыдзень пачала вывучацца сусветная гісторыя. Навучэн-цы мелі права выбару паміж гісторыяй і наведваннем урокаў храна-логіі і геральдыкі. Вывучалася толькі ўсеагульная гісторьм на за-межнай мове і па замежных падручніках. Поўнага сістэматычнага курса гісторыі не існавала, як не існавала і класнага выкладання. Кожны настаўнік вёў 3-4 прадметы, а гімназіст, у залежнасці ад індывідуальных поспехаў, пераходзіў ад вывучэння аднаго прадме-та да іншага.

Першы пераклад падручніка гісторыі на рускую мову быў зроб-лены толькі ў 1747 г. Гэта было «Введенне в генеральную нсторюо Гнльома Кураса» [2]. У падручніках па гісторыі 40-60-х гг. XVIII ст. падзеі выкладаліся ці манаграфічна па сярэдневяковай схеме чатырох манархій (асіра-вавілонскай, персідскай, македон-скай і рымскай), ці сінхранічна па вельмі кароткіх перыядах. Храна-лагічны выклад гісторыі пачынаўся ад сатварэння свету, даваўся пе-ралік правіцеляў і войнаў, прыводзіліся шматлікія анекдоты [3, с. 67]. Часта легенды выдаваліся за сапраўдныя факты, як, на-прыклад, міф аб Эдыпе.

Звесткі па расійскай гісторыі даваліся ў выглядзе кароткага да-датку да падручнікаў па ўсеагульнай гісторыі, якія ўключаліся ў розныя кнігі. У гімназіях як асобныя прадметы вывучаліся таксама храналогія, міфалогія, геральдыка, старажытная (гістарычная) геа-графія. Вучэбны матэрыял у падручніках падаваўся ў катэхізічнай форме. Вучні павінны былі завучваць на памяць пытанні і адказы на іх, а роля настаўніка зводзілася да кіравання засваеннем вучэбнага матэрыялу і кантролю якасці яго запамінання. Сярод вучэбных дыс-цыплін гісторыя займала другаснае значэнне і была ў гімназіях дапаўненнем да філалагічнага курса.

Найбуйнейшым гісторыкам XVIII ст. быў сучаснік Пятра І.В. Тацішчаў. Менавіта яго намаганнямі руская гісторыя як вучэб-ны прадмет упершыню была ўключана ў школьныя праграмы. Яго кнігай «Нсторня Росснйская с самых древнейшнх времён» карыс-таліся адукаваныя людзі таго часу, у тым ліку і М.В. Ламаносаў.

Вялікі ўклад ва ўкараненне рускай гісторыі ў школу ўнёс М.В. Ламаносаў. Яго выданне «Краткнй Росснйскнй летопнсец с родословнем» (1760 г.) стала фактычна першым школьным падру-чнікам па рускай гісторыі. Ён уключаў агляд рускай гісторыі ад Ру-рыка да Пятра I і даваў, хоць і элементарную, перыядызацыю. У вы-глядзе табліцы ў падручніку прыводзіліся звесткі аб рускіх князях і царах да праўлення Кацярыны II. «Летапісец» уваходзіў як складо-вая частка ў дапаможнікі па сусветнай гісторыі.

Першы сістэматычны выклад рускай гісторыі быў зроблены ня-мецкім гісторыкам А.Л. Шлёцэрам, які напісаў «Мзображенне Рос-снйской нсторнн для іншаземцаў». У прадмове ён адзначаў, што напiсаць звязную рускую псторыю няпроста з-за слабай вывучанасці рускіх летапісаў. У той час даследаванне летапісаў толькі пачалося.

У 1783 г. у Пецярбургу была заснавана першая ў Расіі на-стаўніцкая семінарыя для падрыхтоўкі выкладчыкаў народных ву-чылішч. У лік абавязковых для вывучэння прадметаў у ёй была і ме-тодыка гісторыі. Першыя метадычныя рэкамендацыі па выкладанні гісторыі ў школе зрабіў Ф.І. Янковіч у падрыхтаваным у 1783 г. да-паможніку «Руководство учнтелям народных учнлнш».

У 1786 г. па ініцыятыве імператрыцы Кацярыны II праведзена школьная рэформа. У адпаведнасці з падпісаным ёй статутам на-родных вучылішч у школах у водзіцца класна-ўрочная сістэма наву-чання, пачынаецца выкарыстанне крэйды, дошкі і іншай нагляд-насці, ствараецца камісія па перакладзе замежных і падрыхтоўцы айчынных падручнікаў.

У 1787 г. Ф.І. Янковічам для народных вучылішч Расійскай імперьгі была выдадзена сусветная гісторыя [4]. У прадмове да яе аўтар выказаў перадавыя для свайго часу рэкамендацыі настаўнікам па вядзенні ўрока. Ён прапанаваўарганізаваць папераменнае чытан-не вучнямі вучэбнага дапаможніка, тлумачыць прачытанае і пры гэ-тым прымушаць школьнікаў паказваць на карце месцы падзей, па-ходаў, перасяленні народаў, рабіць нататкі ў сінхранічных табліцах. Для замацавання вывучанага настаўніку прапаноўвалася ставіць пытанні і кожны раз паўтараць пройдзенае на папярэднім уроку. Пры гэтым яму неабходна імкнуцца ўключыць у працу на ўроку па магчымасці ўсіх вучняў, патрабаваць ад іх не даслоўна паўтараць вывучанае, што практыкавалася ў тыя часы, а пераказваць сваімі словамі яго змест.

Аднак ні падручнік, ні метадычныя рэкамендацыі Ф.І. Янковіча не знайшлі шырокага выкарыстання ў школе, бо створаная імперат-рыцай камісія ў якасці падручніка па гісторыі для народных вучы-лішч рэкамендавала выкарыстоўваць перакладны падручнік І.М. Шрэка [5]. Адзіным наватарствам у ім было тое, што гісторыя старажытнага свету выкладалася манаграфічна, а гісторыя сярэдніх вякоў сінхранічна.

Руская гісторыя ў народных вучылішчах пачала выкладаецца па «Летапісцы» М.В. Ламаносава, а з 1799 г. яго замяніла «Кароткая

Расійкая гісторыя, складзеная для ўжывання ў народных вучы-лішчах», аўтарства якой застаецца спрэчным. Адны даследчыкі лічаць аўтарам Цімафея Кірыяка, іншыя — немца Г. Мілера. Пад-ручнік быў напісаны сухой, казённай мовай, утрымліваў мноства нязначных падрабязнасцей і княжацкіх імён. Станоўчым у ім была даступнасць для выпускнікоў галоўных народных вучылішч і тры гістарычныя карты, змешчаныя ў дадатку.

Такім чынам, у XVIII ст. грамадзянская гісторыя зацвердзілася ў школах Расійскай імперыі як самастойны вучэбны прадмет, гіста-рычная адукацыя замацавалася ў вучэбных планах народных ву-чылішч. Яна пачыналася з вывучэнння сусветнай гісторыі і завяр-шалася вывучэннем расійскай у выпускных класах. У гімназіях гісторыя працягвала вывучацца ў якасці дадатку да фіпалагічнага курса. Спробы ўкараніць новую прагрэсіўную методыку выкладан-ня гісторыі аказаліся марнымі — па-ранейшаму ў школах пераважала зубрэнне дат, імён, падзей мінулага на памяць, панавала механічнае завучванне ўрока па падручніку ў класе ад «а» да «я». Аповед на-стаўніка на ўроку быў з'явай рэдкай, у лепшым выпадку перадавыя настаўнікі выкарыстоўвалі тлумачальнае чытанне, што не віталася ні калегамі, ні адміністрацыяй.

У пачатку XIX ст. царскі ўрад праводзіць школьную рэформу. Ствараецца Міністэрства народнай асветы, якое павінна было ажыццяўляць адзіную палітыку ў галіне народнай адукацыі ў машта-бах усёй імперыі. Гэта палітыка была заклікана забяспечваць выхаван-не насельніцтва краіны ў духу «тэорыі афіцыйнай народнасці», якая ў той час інтэнсіўна фарміравалася. Яе аўтарам бьгў міністр народнай ас-веты, граф Увараў, які сфармуляваў і паслядоўна пачаў укараняць у жыццё сваю знакамітую ідэалагічную трыяду «Самадзяржаўе. Пра-васлаўе. Народнасць». Менавіта гэта формула на працягу XIX—пачат-ку XX ст. вызначапа мэту гістарычнай адукацыі ў Расіі.

У расійскай гістарыяграфіі пачатку XIX ст. у якасці дамінуюча-га зацвярджаецца дваранскі напрамак, заснавальнікам і ідэолагам якога стаў М.М. Карамзін. Ён быў перакананы, што гісторыя народа належыць цару, што толькі дзеянні гістарычных асоб (манархаў, палкаводцаў, царкоўных іерархаў) вызначаюць развіццё і ход гісторыі чалавецтва. На яго думку, гісторыя павінна служыць палітычна- I му настаўленню, выхаванню падрастаючага пакалення ў духу пакланення прастолу і паважлівых адносін да феадальна-пры- I гонніцкіхпарадкаў [6, с. 4-5]. Манархічная канцэпцыя М.М. Карам- | зіна атрымала адлюстраванне ў падручніках па гісторыі старажыт- I нага свету І.К. Кайданава [7] і гісторыі сярэдніх вякоў С. Смаргада- I ва [8]. Аўтары падручнікаў стаялі на пазіцыях ідэалістычнай 1 філасофіі, у аснове якой быў псіхалагічны прагматызм. Прадметам I гісторыі лічыліся «дзеянні і лёсы людзей», а ўсе падзеі тлумачыліся I як праяўленне волі і дзейнасці знакамітых асоб - палкаводцаў, ма- | нархаў і правіцеляў.

Што датычыцца спосабу выкладання гісторыі ў першай палове I XIX ст., то ён мала чым адрозніваўся ад методыкі канца XVIII ст. Так, І.К. Кайданаў лічыў, што «на ўроках гісторыі яе выкладу павінна папярэднічаць тлумачэнне падзей па сакратычных, храна-лагічных табліцах». У сярэдзіне XIX ст. з'яўляецца шэраг метадыч-ных работ, у якіх прапануюцца розныя метады выкладання гісто-рыі. Так, доктар філасофіі А. Язвінскі прапанаваў арыгінальны спо-саб завучвання храналагічных дат. Ен рэкамендаваў запісваць самыя важныя факты стагоддзя на лісты рознага колеру, але перша-пачаткова разлінеіць іх на 100 клетак. Кожная клетка забяспечвала-ся клапанам, які дазваляў адкрыць ці закрыць лічбу. Спачатку гэта методыка была прынята з вялікім энтузіязмам, аднак паступова цікавасць да яе была страчана. Методыку рыфмовачна-абагуль-няльнага запамінання прапанаваў дырэктар Пецярбургскага нямец-кага вучылішча Готліб фон Шуберт. Сутнасць яе ў тым, што гіста-рычныя факты рыфмавалі і нараспеў завучвалі. Вялікая ўвага нада-валася апытанню, праводзіць якое дапамагалі памочнікі настаўніка - аўдытары.

Найбольш распаўсюджаным прыёмам навучання на ўроках было кароткае каменціраванне настаўнікам тэксту падручніка, які потым задаваўся на дом для завучвання на памяць. Настаўнікі не раскрывалі ўнутраных сувязей паміж гістарычнымі фактамі, не вы-карыстоўвалі дакументальныя матэрыялы. Апытанне, якое займала большую частку ўрока, выконвала функцыю кантролю за якасцю засваення тэксту падручніка. Апошні быў пазбаўлены ілюстрацый.

Тым не менш у 50 - 60-я гг. пачынае складвацца больш праг-рэсіўная метадычная сістэма навучання гісторыі. Пэўны ўклад у яе станаўленне ўнеслі прадстаўнікі рэвалюцыйна-дэмакратычнай плыні грамадскай думкі Расіі (В.Р. Бялінскі, М.А. Дабралюбаў, М.Г. Чарнышэўскі). У сваіх публікацыях яны падверглі рэзкай кры-тыцы існуючую сістэму школьнай гістарычнай адукацыі і методы-ку, скіраваную на бяздумнае завучванне «множества фактов, нмён н толпы чнсел», якія засмечваюць памяць вучняў і вядуць да бессэн-соўнасці, неапраўданай перагрузкі школьнікаў. Імі прапанаваны шэраг прадуктыўных метадычных ідэй [9, с. 6—7], сутнасць якіх за-ключаецца ў наступным:

• навучанне гісторыі эфектыўнае тады, калі яно звернута і да думкі і да пачуццяў навучэнцаў. Трэба зрабіць так, «каб ні адзін факт, ні адна асоба не заставаліся ў галаве вучня пустым словам, а абавяз-кова абуджалі яго думку, фантазію, нават выклікалі ў яго сардэч-ны ўдзел» (М.А. Дабралюбаў);

• веданне гістарычных фактаў — не самамэта вывучэння гісторыі. Яно «толькі таму і каштоўнае, што ў фактах хаваюцца ідэі: факты без ідэй — смецце для галавы і памяці» (В.Р. Бялінскі); навучанне гісторыі - найважнейшы сродак фарміравання чалавечай асобы, «не любіць гісторыю можа толькі чалавек, разумова зусім нераз-віты» (М.Г. Чарнышэўскі);

• неабходна рашуча разгрузіць школьныя курсы гісторыі ад мнос-тва імён і «натоўпу лічбаў», а найбольш важныя факты трэба вы-кладаць з грунтоўнасцю, неабходнай для таго, каб даць аб іх жы-вое паняцце (М. Г. Чарнышэўскі);

• школьны курс гісторыі павінен даваць вучням не ўрывачныя звесткі аб асобных фактах, а ўяўленні «аб гістарычным працэсс..., аб аддаленых прычынах і выніках кожнай гістарычнай падзеі». Гісторыя звязана з сучаснасцю, дапамагае яе зразумець, ацаніць і змагаццаз яе недахопамі. «Вучні хочуць ведаць, што зрабілі папя-рэднія пакаленні і што пасля іх засталося незакончаным» (М.А. Дабралюбаў).

Выказаныя рэвалюцыянерамі-дэмакратамі меркаванні ў дачы-ненні да выкладання гісторыі, безумоўна, паўплывалі на развіццё псторыка-метадычнай думкі другой паловы XIX ст. Нараўне з пануючымі манархічнымі поглядамі ў гістарыяграфіі і методыцы вы- I кладання гісторыі ўзнікаюць новыя метадалагічныя падыходы да I асвятлення і выкладання гісторыі, якія ўкараняюцца ў яе тэорыю і I методыку. Гэта было абумоўлена пераходам Расіі да ўсталявання I буржуазнага грамадскага ладу. Афармляюцца ліберальна-бурэісуаз-ны і радыкаіьны рэваіюцыйна-дэмакратычны напрамкі ў развіцді ? гісторыка-метадычнай думкі Расіі, што выклікала пашырэнне школьнай сеткі ў сувязі са школьнай рэформай 1864 г. і з'яўленне значнай колькасці прыватных прафесійных і агульнаадукацыйных школ. Праграмы і методыка выкладання ў іх, хаця і знаходзіліся пад кантропем міністэрства асветы, аднак даггускалася выкарыстанне іншых падручнікаў і новых метадычньгх падыходаў у выкладанні гісторыі. Выдаюцца падручнікі і вучэбныя дапаможнікі, напісаныя з розных метадалагічных пазіцый.

Цікавымі былі так званыя «прафесарскія падручнікі» для ся-рэдніх навучальныхустаноў. Яны былі створаны ў 60—80-я гг. вядо-мымі расійскімі гісторыкамі: Г.Р. Вінаградавым, М.І. Карэевым, С.Ф. Платонавым і С.М. Салаўёвым. Так, С.М. Салаўёў у сваім даволі аб'ёмным (565 с.) дапаможніку па рускай гісторыі [10] паслядоўна праводзіў ідэю гістарычнай заканамернасці і ўсталявання сувязі ай-чыннай гісторыі з сусветнай.

Прапанаваныя гісторыкамі-лібераламі падручнікі патрабавалі свядомага засваення асноўных фактаў сацыяльна-эканамічнага, палі-тычнага і культурнага жыцця грамадства шляхам усталявання пры-чынна-выніковых сувязей, а гістарычны працэс разглядалі як эвалю-цыйны руху развіцці грамадства ад першабыгных яго форм да сучас-ных. Аднак большасць падручнікаў па рускай і сусветнай гісторыі, напісаных універсітэцкімі прафесарамі, былі скіраваны на ўсталяван-ве сувязі паміж сярэдняй і вышэйшай школай, мелі вялікі аб'ём, а іх змест быў складаны ддя гімназістаў. Яны не атрымалі шырокага ўжывання ў практыцы навучання. Выключэннем стаў падручнік па рускай гісторыі С.Ф. Платонава, які вызначаўся дакладнасцю і воб-разнасцю мовы, добра распрацаваным метадычным апаратам: меў ілюстрацьіі, змяшчаў гістарычныя карты і храналагічныя табліцы.

Адначасова з названымі вышэй пачалі выходзіць новыя пад-ручнікі прыхільнікаў манархічнай плыні ў гістарычнай навуцы. Сярод іх вызначаліся выданні таленавітага псторыка і папулярызатара гісторыі Д.І. Ілавайскага, напісаныя жывой вобразнай мовай. У сваіх кнігах ён імкнуўся з пазіцый прагматызму цікава і дына-мічна выкладаць найбольш значныя падзеі айчыннай і сусветнай гісторыі, аднак пазбягаў іх тлумачэння і ацэнак. У прадмове да пад-ручніка па сусветнай гісторыі даваў рэкамендацыі, каб вучні ў сваіх адказах строга прытрымліваліся адпаведнага тэксту і не перадавалі вывучаемы матэрыял сваімі словамі [11, с. 36]. Ён усхваляў «рэпе-тыцыйны метад», які зводзіўся да механічнага запамінання вучэб-нага матэрыялу,

Погляды Д.І. Ілавайскага на выкладанне гісторыі падвергліся рэзкай крытыцы з боку прафесара Пецярбургскага універсітэта М.М. Стасюлевіча, які прапанаваў замяніць рэпетыцыйны метадрэ-альным. Ён прапанаваў методыку, заснаваную на актыўным і самастойным вывучэнні гістарычных крыніц пад кіраўніцтвам на-стаўніка, што павінна было паспрыяць фарміраванню пазнавальных здольнасцей вучняў і развіццю ў іх умення набываць гістарычныя веды. У 1865-1866 гг. выйшла ў свет яго трохтомная хрэстаматыя па гісторыі сярэдніх вякоў [12]. Прыкладна ў гэты ж час выходзіць хрэстаматыя па расійскай гісторыі, складзеная Я.Р. Гурэвічам і А.М. Паўловічам.

Аўтарам першай па грунтоўнасці методыкі выкладання гісторыі ў Расіі можна лічыць Я.Р. Гурэвіча. Яна выйшла ў выданні «Педага-

Ігічны зборнік» (1877 г.) пад назвай «Вопыт методыкі гісторыі». Асноўная ўвага ў ёй надавалася элементарнаму навучанню гісто-рыі, мэтай якога ён лічыў абудзіць у вучняў цікавасць да даступных дзіцячаму разуменню з'яў народнага жыцця, азнаёміць іх галоўным чынам з айчыннай гісторыяй і толькі пасля гэтага на старэйшай сту-пені вывучаць асноўныя перыяды сусветнай гісторыі. Пры гэтым з сусветнай гісторыі прапаноўвалася вывучаць толысі тыя бакі жыцця грамадства, якія праявіліся найбольш поўна і самабытна: з гісторыі Францыі - развіццё манархічнай улады, Англіі - прадстаўнічых устаноў, Польшчы — шляхетства [13].

У 1881 г. у перакладзе на рускую мову была выдана «Методыка гісторыі» знакамітага нямецкага педагога Г. Дыстырвега, які за-клікаў пры навучанні гісторыі імкнуцца ні да чаго іншага, акрамя ісціны, нават калі яна непрыемная і не супадае з поглядамі рэ ліпйных ш палітычных партый. Ён выступаў супраць штучнага » саджэння патрыятызму і лічыў, што няма патрэбы «спяваць аб лю-бові да Радзімы», бо гатоўнасць спрыяць шчасцю і свабодзе роднай зямлі павшна вынікаць «з унутрана неперадольнага пачуцця» [14, с. 73].

ІдэіГ. Дыстырвегабылі развіты і значна дапоўнены 1. Вінаграда-вым і А. Нікольскім у перакладзенай і істотна дапоўненай імі кнізе «Методыка гісторыі па Крыгеру» [15]. Яны лічылі, што гісторыя павінна заняць цэнтральнае месца ў народнай школе. Імі былі пра-панаваны і сфармуляваны асноўныя метады навучання гісторыі: біяграфічны (апісанне знакамітых гістарычных асоб як аснову вы-вучэння пэўных фактаў і падзей), калектыўна-катэгарыяльны (гру-поўка вывучаемага матэрыялу па асноўных ідэях і праблемах з улікам памятных дат календара), рэальны, або хрэстаматыйны (за-снаваны начытанні і абмеркаванні першакрыніц), прагрэсіўны (вы-вучэнне падзей у храналагічнай паслядоўнасці са старажытнасці да нашых дзён), рэгрэсіўны (гістарычныя падзеі пачынаюць вывучац-ца з сучаснасці, паступова паглыбляючыся ў мінулае).

У канцы 90-х гг. выразна абазначыўся радыкальны напрамак у развіцці гісторыка-метадычнай думкі. Найбольш яркімі яго прад-стаўнікамі былі гісторыкі-марксісты М.Н. Каваленскі, М.А. Раж-коў і М.М. Пакроўскі. Яны зрабілі спробу ўкараніць у школьную практыку марксісцкае разуменне гісторыі, выкарастаўшы для гэта-га выкладанне ў нядзельных і вячэрніх школах для рабочых. Наву-коўцы поўнасцю адмаўляліся ад існаваўшай сістэмы вывучэння гісторыі па падручніках і лічылі адзіна правільным рэальны метад вывучэння гісторыі па першакрыніцах і гістарычных дакументах, аналіз і разбор якіх на уроках гісторыі, самастойнае вывучэнне і падрыхтоўка рэфератаў дазволяць развіваць у навучэнцаў самас-тойнае мысленне і трывалыя веды аб рашаючай ролі развіцця споса-бу вытворчасці і класавай барацьбы ў прагрэсіўным руху грамад-ства да сацыялізму і камунізму. Аднак спробы гісторыкаў-марксістаў укараніць марксісцкае разуменне гісторыі ў практыку навучання не мелі поспеху. Іх арыштавалі, саслалі ў Сібір і заба-ранілі выкладаць ва ўсіх тыпах навучальных устаноў Расійскай імперыі [16, с. 11].

У 1890 г. у Пецярбургу выйшла першая праца А. Кралюніцкага, у якой абагульняўся тагачасны вопыт выкладання элементарнага курса гісторыі, змяшчалася методыка выкарыстання розных прыёмаў вуснага выкладання, нагляднасці і арганізацыі ўрокаў гісторыі [17].

Цікавыя ідэі аб выкладанні гісторыі ў школе былі змешчаны ў кнізе С. Ламавіцкага [18, с. 173]. На яго думку, гістарычны змест вы-вучаецца не дзеля яго самога, а з'яўляецца сродкам, з дапамогай якога ажыццяўляецца выхаваўчае і развіццёвае ўздзеянне на вуч-няў. Ён крытыкаваў сучасную яму школу за спрошчаную перадачу вучням гатовых ведаў і прапанаваў эўрыстычны метад навучання, які патрабуе ад настаўніка праводзіць з вучнямі гутаркі патакіх пы-таннях, якія б накіроўвалі іх мысленне на самастойны пошук ужо вядомых у навуцы ісцін. Такі метад асабліва мэтазгодны, калі выра-шаюцца задачы пераводу аднародных уяўленняў у паняцці, пошуку звестак, якія вынікаюць з параўнання ўжо засвоеных уяўленняў і па-няццяў.

Значны ўклад у методыку выкладання гісторыі ўнёс М.1. Ка-рэеў - аўтар падручніка па ўсеагульнай гісторыі і адзін з першых расійскіх вучоных-метадыстаў. У сваёй працы па методыцы гісто-рыі [19] ён грунтоўна вызначыў ролю падручніка ў школьным наву-чанні, патрабаванні да адбору вучэбнага матэрыялу і яго выкладу на ўроку, прыёмы працы з кнігай на ўроку. Навуковец прыходзіць да высновы, што айчынную гісторыю неабходна вылучыць у самастойны курс, а падзеі сусветнай гісторыі вывучаць у сувязі з ім.

Такім чынам, да канца XIX ст. у Расіі былі закладзены навуко-выя асновы методыкі выкладання гісторыі ў школе, склалася сістэ-ма школьнай гістарычнай адукацыі, сфарміраваліся розныя плыні ў развіцці гісторыка-метадычнай думкі, якія істотна паўплывалі на стан і практыку выкладання гісторыі ў пачатковай і сярэдняй школе. Педагогі-гісторыкі прапанавалі цікавыя метадычныя сістэмы наву-чання гісторыі, таму пэўныя з іх застаюцца актуальнымі і ў наш час.

У пачатку XX ст. завяршаецца працэс афармлення методыкі выкладання гісторыі як навукі, чаму паспрыялі вынікі Першай расійскай рэвалюцыі, якая абвясціла свабоду слова і друку. У сувязі з гэтым хутка расце колькасць метадычньгх публікацый, узбагачаюцш сродкі, метады і формы арганізацыі навучання гісторыі, настойліва вы- і казваюцца думкі аб неабходнасці рэфармавання гістарычнай аду кацыі I Асаблівую ўвагу педагогі-гісторыкі пачалі надаваць арганізацыі са-мастойнай пазнавальнай дзейнасці вучняў, фарміраванню ў іх пазна-вальнага інтарэсу. У тзорыі і практыцы навучання знайшлі адлюстра- ! ванне пытанні фарміравання ў вучняў канкрэтных гістарычных уяўленняў на аснове шырокага выкарыстання спецыяльна створаных вучэбных карцін, ілюстрацый падручніка і гістарычных карт. Распра- 1 цоўваюцца пьпанні арганізацыі экскурсійнай і краязнаўчай працы.

Шырокае распаўсюджанне атрымлівае прапанаваны Я.С. Кул-жынскім [20] метад дакументацыі, калі спецыяльна падабраныя дакументы хрэстаматыі выкарыстоўваліся для канкрэтызацыі і '| ілюстрацыі тэксту падручніка, што дазваляла вучням пераканацца, I наколькі высновы, зробленыя ў падручніку, пацвярджаюцца даку- | ментамі. Гзты прыём дапамагаў фарміраваць у іх уменне рабіць вы-вады на аснове разнастайных крыніц.

У пачатку XX ст. пад уплывам замежнага, перш за ўсё, амеры-канскага вопыту ў расійскай школе з'яўляецца лабараторны ме-тад, прапагандыстамі якога ў выкладанні гісторыі былі М.А. Раж-коў і С.У. Фарфаронскі. Гэты метад прадугледжваў сістэму наву-чання, заснаваную на працы вучняў з гістарычнымі дакументамі, ілюстрацыйным матэрыялам і навукова-папулярнай літаратурай. Настаўнік нібы ўводзіў вучняў у лабараторыю гістарычнага дасле-давання, а вучні рабілі для сябе самыя простыя адкрыцці, якія ўжо даўно былі вядомымі вучоным-гісторыкам.

Наватарскія метадычныя ідэі прапанаваў вядомы дарэвалюцый-ны метадыст А.Ф. Гартвіг. Ён замяніў традыцыйныя ўрокі чытан-нем і абмеркаваннем рэфератаў, а ролю настаўніка зводзіў да кіраўніцтва самастойнай працай вучняў. Ён лічыў, што неабходна ведаць грунтоўна толькі пытанні, якія маюць істотнае значэнне ў гісторыі, не трэба імкнуцца да сістэматычнага вывучэння курса. Галоўнае ў гістарычнай адукацыі - прывучыць вучняў да самастой-най працы. Ён жа з'яўляўся заўзятым прапагандыстам апісаных ім метадаў драматызацыі і персаніфікацыі - невялікіх драматычных пастановак на гістарычныя сюжэты, якія рыхтаваліся і разыгры-валіся вучнямі на ўроках, і рэканструкдыі гістарычных падзей праз увядзенне дыялога паміж рэальнымі ці прыдуманымі ўдзельнікамі гістарычных падзей [21].

Пошук актыўных метадаў навучання гісторыі прывёў даўдаска-налення метадаўрэферыравання, зробленага настаўнікамі гісторыі кіеўскай гімназіі Б.А. Влахапулавым [22] і гродзенскай - М.П. Па-кацілам [23]. У складанні рэфератаў яны бачылі асноўны спосаб фарміравання ў вучняў навыкаў самастойнай працы. Імі была вылу-чана паслядоўнасць фарміравання ў вучняў умення рэферыраваць: 1) асэнсаванне зместу рэкамендаванага артыкула або брашуры, вы-лучэнне галоўных думак і іх запіс у выглядзе канспекта; 2) перадача зместу больш аб'ёмнай кнігі і складанне разгорнутага плана рэфе-рата, на аснове якога рабіўся вусны пераказ прачытанага; 3) падрых-тоўка рэферата, напісанага на аснове 2—3 прачытаньтх кніг, аб'ядна-ных агульнасцю трактоўкі праблемы на аснове ўласна складзенага плана рэферата; 4) складанне рэферата на аснове некалькіх кніг, якія ўтрымліваюць розныя і альтэрнатыўныя пункты гледжання на праблему, аргументавана і крытычна ацаніць іх, вызначыць улас-ныя адносіны да прачытанага; 5) заключны этап — складанне рэфе-рата на аснове самастойнага аналізу гістарычных даку ментаў.

Разам з тым вядомыя метадысты пачатку XX ст. (С.П. Сінга-левіч [24], К.А. Іваноў [25] і У.Я. Уланаў [26]) у сваіх працах перас-церагалі настаўнікаў ад празмернай абсалютызацыі якога-небудзь аднаго з прыёмаў навучання і выказвалі думку аб неабходнасці вы-карыстання новых метадаў у спалучэнні з традыцыйнымі, што дае магчымасць абраць такія метады і сродкі навучання, якія ў найболь-шай ступені адпавядаюць яго мэтам, спецыфіцы зместу гістарычна-га матэрыялу і псіхалагічным асаблівасцям школьнікаў гоўнага ўзросту.

Такім чынам, у расійскай школе ў пачатку XX ст. сфарміравала-ся развітая сістэма гістарычнай адукацыі, якая ўключала ў сябе вы-вучэнне ўсеагульнай (старажытная і сярэдневяковая гісторыя, а з пачатку стагоддзя і новая гісторыя) і гісторыі Расіі, якія вывучаліся як самастойныя прадметы. Далейшае развіццё атрымала гісторы-ка-метадычная думка. Гэта праявілася ў тэарэтычным абгрунта-ванні і практычным выкарыстанні актыўных метадаў навучання, скіраваных на арганізацыю самастойнай пазнавальнай дзейнасці вучняў і стварэнне разнастайных наглядных і друкаваных сродка* навучання гісторыі. Разам з тым, нягледзячы на распрацоўку і выка-рыстанне асобнымі настаўнікамі навацый, пануючай у школе заста-валася сістэма навучалня гісторыі, якая склалася ў XIX ст. і была за-снаваная на традыцыйных метадах завучвання матэрыялу афіцый-ных манархічных падручнікаў гісторыі.

Кантрольныя пытанні і заданні

1. Для чаго неабходна вывучаць і ведаць гісторыю развіцця гістарычнай адуацыі і ме-тодыкі выкладання?

2. Калі лачыкаецца ўзнаўленне пісанай гісторыі ўсходніх славян і як ажыццяўляецца яе вывучэкнеда пачатку XVIII ст.?

3. Як адбывапася станаўленне гістарычай адукацыі ў Расійскай імперыі на працягу XVIII ет.?

4. Калі і дзе пачапося вывучэнне будучымі настаўнікамі методыю' выкладання гісто-рыі?

5. Зрабіце высновы аб выніках развіцця гістарычай адукацыі і методыкі выкладання гісторыі ў канцы XVIII ст.

6. Якія ідэалагічныя і метадалагічныя прынцыпы былі пакладзены ў аснову гістарыч- і най адукацыі ў пачатку XIX ст.? Хто сфармуляваў і ўкараняў іх у жыццё?

7. За што крытыкавалі сучасную ім сістзму гістарычнай адукацыі рэаалюцыянеры-дэ- I

макраты? Якія канструкгыўныя ідэі па яе перабудове яны выказвалі?

8. Калі і чаму аформіліся альтэрнатыўныя афіцыйнаму напрамкі ў развіцці гісторыка- | метадычнайдумкі?

9. Вызначце агульнае і асаблівае ў прапанаваных ліберальнымі і рэвалюцыйна-рады-кальнымі гісторыкамі канцэпцыях развіцця гістарычнай адукацыі.

10. Якія метады навучання гісторыі былі найбольш распаўсюджанымі і папулярнымі ў I расійскай школе пачатку XX ст.? Дайце характарыстыку асноўных э іх.

11. Зрабіцевысновыабвынікахразвіццягісторыка-метадычнайдумюўдарэвалюцый-найРасіі.

Літаратура

1. Методнка преподавання торт в средней школе. - М.: Лросвеценме, 1986.

2. Введенне в генеральную мстормо Гнльома (Гмльмара) Кураса - СПб., 1747.

3. Ерак П.Д. Преподаванне ястормі в русской школе в XVIII в. // Прелодаванне нсто-рянвшколе.-1960.-№4.

4. Янковяч Ф.Н. Всеммрная ястормя, еданная для народных учшмш, Росснйской нм-пернН-СПб.,1787.

5. ШреккМ.м.Всемнрнаяйсторйядляобученвдюношества.-СПб.,1787.

6. Карамзкн Н.М. Загоюкн о древней іл новой Русм. - СПб., 1914.

7. Кайданов П.К. Учебная кнмга по всеобідей нсторім. - СПб., 1834.

8. Смаргадов С. Краткое начертанне всеобш,ей нстормн. - СПб., 1845.

9. Методйка сбучення нсторнн в средней школе: пособме для учнтелей. В 2 ч. Ч. 1 / отв. ред. Ф.П. Коровкчн. - М.: Просвеіценііе, 1978.

10. Соловьёв С. М. Учебная кнніга по русской нсторнм. - СПб., 1860.

11. Мловайскнй Д.М. Сокраіценное руководство по всеобідей нсторнн. - М., 1868.

12. Стасюлевнч М.М. Мсторня среднпх веков в её пнсателях н нсследованнях новей-шілх учёных. В 3 кн. - СПб., 1863-1865.

13. Гуревнч Я. Г. Опыт методнкн нсторнн // Педогогнческнй сборннк. - СПб., 1877.

14. Днстервег Г. Метрдмка нстормн // Семья іл школа. -1881. - № 41.

15. Вкноградов \Л. Ннкольсюій А. Методнка мсторнн по Крнгеру. - М.,1885.

16. Методнка обучення нстрт в средней школе: пособпе дпя учнтелей. В 2 ч. 4.1 / отв. ред. Ф.А. Коровкнн. - М., Просвеценне, 1978.

17. Кролюнкцкнй А. Опыт методнкн элементарнага курса нсторнн. - СПб., 1890.

18. Ламовнцкнй С. Школьный метод іл его отношенме к учебному предмету нстормн. -Казань, 1902.

19. Кареев Н.Н. Заметкн о преподаванмі нсторнн в школе. - СПб.,1900.

20. Кулжннскнй Я.С. Едннство снстематнческого курса нсторнн в средней школе // Рус-ская школа. -1912. - № 4.

21. Гартвнг А.Ф. Школьная рэформа сннзу. - М., 1908.

22. Влахопулов БА Методнка нсторнн: курс 8-го класса женскмх гнмназмй, - Кнев, 1913.

23. Покотоло М.П. Прашческое руководство для начннаюіцего преподавателя нсто-рнн. -СПб., 1912.

24. Сннгалевнч 0 П. Методмка торт. - Казань, 1918.

25. Нванов К.А. Очеркн по методже нстормн. - СПб., 1908.

26. Уланов В.Я. Метод лабораторный іл метод документацнн в средней школе // Вопро-сы преподавання нстормн. - М., 1917.

Глава3

Асноўныя этапы развіцця школьнай гістарычнай адукацыі і методыкі выкладання гісторыі ў СССР

1 Развадё шхольнзй гістарычнай адукацыі ў 20* гг. XX ст.

2. Аднаўпенне вывучэння гісторыі ў школе / развіццё методыкі яе выкпадання ўЗО-отрэЙнебО-хгг.

3. Развіццё гістарычнай адухацьй і методыю' выкладання гісторыі ў сярздзіне 60-вО-хгг.

4. Крызіс у развіцш' школьнзй гістарычнзй адукацьі канца 80 - пачатку 90-х гг.

Пасля Кастрычніцкай рэвалюцыі пачалася карэнная ломка сістэмы школьнай адукацыі. Старая школа і асабліва сістэма школьнай гістарычнай адукацыі не адпавядалі ідэалагічным і палітыч-ным запатрабаванням бальшавікоў. Адразу былі зроблены захады да разбурэння існаваўшай сістэмы гістарычнай адукацыі і пачалося ства-рэнне новай, якая павінна была забяспечыць фарміраванне ў вучняў марксісцкіх, матэрыялістычных поглядаў на развіццё грамадства, садзейнічаць вьгхаванню людзей, адданых ідэалам бальшавікоў і, най-перш, справе ажыццяўлення сусветнай сацыялістычнай рэвалюцыі.

Вырашыць гэтыя задачы было складана. Настаўнікі гісторыі ў большасці сваёй сталі ў апазіцыю да новай улады. Для арганізацыі навучання па-новаму трэба было рыхтаваць іншыя, па-марксісцку адукаваныя, кадры. 3 творамі К. Маркса, Ф. Энгельса і У.І. Леніна знаёмы былі нямногія. Гістарычнай літаратуры, напісанай з марксісцкіх пазіцый, практычна не было. Яе неабходна было ства-раць. Справа ўскладнялася Грамадзянскай вайной, якая ахапіла краіну. Баючыся, што настаўнікі будуць выкарыстоўваць у наву-чанні буржуазную гістарычную літаратуру, народны камісар асве-ты А.В. Луначарскі і яго намеснік М.М. Пакроўскі пачалі адмаўляць станоўчае значэнне сістэматычнай гістарычнай адукацыі. Яны пачалі спасылацца на тое, што падзел гісторыі на старажытную, сярэд-невяковую і новую быў разумным толькі ў XVI ст., калі гуманісты прыдумалі яго, зараз жа ён не мае ніякага сэнсу [1, с. 8].

У ліпені 1918 г. загадчык аддзела рэформы школы П.М. Лепя-шынскі на пасяджэнні Наркамасветы так намаляваў карціну новай працоўнай школы: вучоба ў школе працягваецца круглы год, пера-пынкі ў занятках ставяцца ў залежнасць ад кліматычных умоў, школьнікі займаюцца ўсе сем дзён тыдня, але два з іх павінны быць аддадзены экскурсіям; класнае выкладанне адмяняецца і замяняец-ца працоўным; праграмы павінны мець рэкамендацыйны характар; прадметнае выкладанне супярэчыць прынцыпам працоўнай школы; настаўнікі павінны пазбягаць выкарыстання падру чнікаў; неабход-на карыстацца даведнікамі і весці з вучнямі гутаркі [2, с. 103—104].

У 1920 г. па даручэнні Наркамасветы камісія пад кіраўніцтвам намесніка наркама М.М. Пакроўскага распрацавала прыкладныя праграмы па гісторыі. У гэтых праграмах асноўная ўвага надавалася вывучэнню су часнасці за кошт скарачэння вывучэння больш ранніх перыядаў гісторыі, а канкрэтны гістарычны змест замяняўся марксісцкімі сацыялагічнымі схемамі. На першае месцаў іхставіла-ся азнаямленне вучняў з гісторыяй развіцця вытворчых сіл і вытвор-чых адносін, класаў і класавай барацьбы, раскрыццё ролі народных мас у гісторыі [3, с. 17]. Гэтыя праграмы не атрымалі шырокага вы-карыстання ў школе, бо ў наступным 1921 г. гістарычны матэрыял разам з палітычнай эканоміяй і правам быў аб'яднаны ў курс грама-дазнаўства, а пачынаючы з 1923 г. былі ўведзены комплексныя праграмы, якія канчаткова ліквідавалі прадметнае навучанне ў школе.

Дзяржаўны вучоны савет Наркамасветы вырашыў, што ў аснове

Ішкольнага навучання павінны ляжаць не асновы навук, а жыццёвыя комплексы, не веды, а ўменні здабываць іх. Галоўнае ў навучанні -творчая самастойнасць вучняў. Кароткія гістарычныя звесткі даваліся ў сувязі з вывучэннем якога-небудзь пытання сучаснасці, або ў межах вывучаемага комплексу (вёска, горад, фабрыка, і г. д.) [4, с. 23]. У выпускных 8-9-х класах у курсе грамадазнаўства разгля-даліся абагульняльныя раздзелы па гісторыі, якія вывучаліся па на-ступнай схеме:

Гісторыя Захаду. 1. Феадалізм. 2. Горад. 3. Гандлёвы каштад 4. Прамысловы капіталізм і буржуазная дэмакратыя. 5. Утапічны і навуковы сацыялізм. 6. Нацыянальны рабочы рух. 1, ц Інтэрнацыя- I нал і ўзнікненне 111 Камуністычнага Інтэрнацыянала.

Руская гісторыя. 1. Буржуазны лібералізм і радыкалізм у Расіі, 2. Народніцкая рэвалюцыя. 3. Пралетарская рэвалюцыя. 4. Рускі * імперыялізм.

У новай школе адмяняліся прадметнае навучанне, класна-ўроч-ная сістэма арганізацыі навучання, пакаранні, бальная ацэнка ведаў, экзамены і дамашнія заданні. Замест класаў прапаноўвалася ства-рыць дробныя фупы - брыгады, а замест урокаў лабараторна-сту-дыйныя заняткі. Шырокае выкарыстанне атрымала арганізацыя заняткаў па амерыканскім дальтон-плане і метаду праектаў. Герой адной з аповесцей аб школе 20-х гг. так ахарактарызаваў такую арганізацыю заняткаў: «Гэта такая сістэма, пры якой шкрабы (школьныя работнікі) нічога не робяць, а вучням прыходзіцца аб усім даведвацца самім» [Цыт. па кнізе: Бупшк Л.П. Очерк развнтня школьного нсторнческого образовання в СССР. - М.: Учпедгнз, 1961. С. 118].

Да новага зместу курса грамадазнаўства і новых метадаў наву-чання («працоўны», <оіабараторна-брыгадны», «даследчы») ства-ралісяновыя тыпы вучэбныхдапаможнікаў і кніг. Найбольш харак-тэрным з іх быў вучэбны дапаможнік па гісторыі А.А. Увядзенскага і А.В. Прадцечанскага [5]. Матэрыял у дапаможніку размяшчаўся патэмах, вучні павінны былі пазнаёміцца з мэтай вывучэння тэмы, «перапрацавадь» прыведзены ў кнізе спіс крыніц, напісаць адказы на пытанні, пастаўленыя да зместу прыведзеных у кнізе матэрыя-лаў, а затым вывучыць невялікі заключны нарыс і высновы. Пасля самастойнага вывучэння тэмы праводзілася канферэнцыя, на якой вучні выступалі з дакладамі, а настаўнік у заключным слове пад-водзіў вынікі вывучэння тэмы. Такія дапаможнікі выкарыстоўвал іся пераважна для арганізацыі працы на аснове выкарыстання брыгад-на-лабараторнага метаду.

Пры выкарыстанні даследчага метаду вучні выконвалі за-данні-падрады, якія распрацоўвалі настаўнікі і прапаноўвалі кож-най брыгадзе з 5-6 чалавек. Так, напрыклад, падчас працы над комплекснайтэмай «Вывучэнне вёскі ў мінулы і цяперашні час» вы-вучаліся феадальна-прыгонніцкія адносіны. Спачатку вучні выву-чалі літаратуру і крыніцы па тэме, потым гутарылі з сялянамі і знаёміліся з іхбытам, удзельнічалі ў экскурсіях. На аснове сабрана-га матэрыялу яны рыхтавалі даклады «Узаемаадносіны сялян з па-мешчыкамі», «Сялянская гаспадарка», «Сялянскія хваляванні», «Жыллё і побыт сялян» і г. д., якія ілюстраваліся дыяграмамі, схе-мамі і малюнкамі [6, с. 43].

Шырока выкарыстоўваўся працоўны метад, які прадугледжваў уключэнне ў заданні-падрады рэканструкцыі розных з'яў мінулага, выраб касцюмаў, мадэліраванне зброі, прылад працы, падрыхтоўку тэатралізаваных пастановак. Гэты метад быў скіраваны на фарміра-ванне сацыяльна-актыўнай асобы на аснове прымянення атрыма-ных ведаў на практыцы. Школьнікі праводзілі гутаркі з сялянамі і рабочымі, выступалі з дакладамі, арганізоўвалі маніфестацыі і спек-таклі ў дні рэвалюцыйных свят.

Такая методыка відавочна пераацэньвала сілы навучэнцаў і не-даацэньвала ролю настаўніка, але разам з тым фарміравала ў леп-шых вучняў уменні і навыкі ажыццяўлення самастойнага творчага пошуку і самастойнага мыслення. Менавіта сістэма адукацыі 20-х гг. спрыяла станаўленню савецкай навукі і яе дасягненням у 30-50-я гг. XX ст.

Сур'ёзным недахопам у гістарычнай адукацыі 20-х гг. XX ст. была адсутнасць сістэмы гістарычных ведаў і, як вынік, — неразу-менне вучнямі сутнасці развіцця пстарычнага працэсу. Аднак по-шук новых ідэй у галіне адукацыі і шляхоў іх ажыццяўлення, які вёўся ў 20-я гг. , паспрыяў развіццю метадычнай навукі; дазволіў выявіць шэраг эфектыўных прыёмаў і сродкаў актывізацыі пазна-вальнай дзейнасці вучняў, садзейнічаў вызначэнню шляхоў сувязі гісторыі з сучаснасцю, шырокаму выкарыстанню ў навучальным працэсе краязнаўчага матэрыялу, што мела станоўчае значэнне для далейшага развіцця гісторыка-метадычнай думкі ў.нашай краіне.

2. У пачатку 30-х гг., калі вырашаліся грандыёзныя праграмы 1—Ііндустрьшлізацыі, калектывізацыі і культурнай рэвалюцыі ў СССР, савецкаму кіраўніцтву стала ясна, што стан гістарычнай адукацыі не адпавддае шэалагічнаму забеспячэнню сацыялістычнага будаунадгва. Абстрактныя сацыялагічныя схемы, якія вывучапіся « курсе грамадазнаўства, былі незразумелыя вучням і дрэнна засвойвалі-ся. Трэба было налоўніць гэтыя схемы канкрэтным гістарычным матэ-рыялам, што дазволіла б сфарміраваць у навучэнцаў трывалае разумен-не асноўных дагматаў гістарычнага матэрыялізму ў жывой, канкрэтна-вобразнай форме.

Менавіта таму ў пастанове ЦК УКП(б) «Аб пачатковай і сярэд-няй школе» ад 5 верасня 1931 г. не толькі адняўлялася класна-ўроч-ная сістэма і прадметнае навучанне ў школе, але і падкрэслівалася неабходнасць вывучэння сістэматычнага курса гісторыі. Да пачатку 1932/33 навучальнага года былі створаны новыя праграмы па гісто-рыі, але іх якасць не задаволіла кіраўнікоў партыі. У сувязі з гэтым па даручэнні 1 В. Сталіна былараспрацавана і 15 мая 1934 г. выдана спецыяльная пастанова ЦК УКП(б) і СНК СССР «Лб выкладанні грамадзянскай гісторыі ў шкопах СССР». Яна паклала пачатак но-ваму этапу ў развіцці школьнай гістарычнай адукацыі і методыкі выкладання гісторыі ў СССР.

У пастанове давалася рэзкая крытыкастану выкладання гісторыі ў школе. «Замест выкладання грамадзянскай гісторыі ў жывой, зай-мальнай форме з асвятленнем важнейшых падзей і фактаў у іх хра-налагічнай паслядоўнасці, з характарыстыкай гістарычньгх дзеячаў вучням падносяцца абстрактныя ўяўленні аб грамадска-экана-мічных фармацыях, якія такім чынам падмяняюць звязнае выкла-данне грамадзянскай гісторыі абстрактнымі сацыялагічнымі схе-мамі» [7, с. 124].

У пастанове была вызначана стро йная метадычная сістэма вы-кладання гісторыі, якая праіснавала ў савецкай школе да канца 80-х гг. Асноўныя палажэнні гэтай сістэмы наступныя:

• галоўная мзта навучэння гісторыі - фарміраванне ў вучняў марк-сісцка-ленінскага разумення гісторыі як заканамернага працэсу зме-ны грамадска-эканамічных фармацый у выніку класавай барацьбы;

• структура вывучэння школьных курсаў гісторыі павінна адпавя-даць марксісцкай перыядызацыі гісторыі, заснаванай на паступо-вай змене грамадска-эканамічных фармацый з найстаражытней-шых часоў да нашых дзён;

• паведамленне вучням канкрэтных гістарычных фактаў, з'яў і падзей павінна ажыццяўляцца ў жывой, нагляднай і даступнай форме, з характарыстыкай асноўных гістарычных дзеячаў;

• у памяці вучняў неабходна фарміраваць вобразы канкрэтных гіс-тарычных фактаў, аналіз і абагульненне якіх падводзілі б школь-нікаў да марксісцка-ленінскага разумення гісторыі і пераканання ў непазбежнасці гібелі капіталізму і ўсталявання ва ўсім свеце сацыялізму і камунізму.

У адпаведнасці з гэтымі метадычнымі палажэннямі прапаноўвала-ся скласці новыя праграмы і падручнікі па ўсіх курсах гісторыі. Дпя ар-ганізацыі гэтай працы стваралася спецыяльная конкурсная камісія, а для забеспячэння школы настаўнікамі гісторыі прадугледжвалася ад-крыць ва ўсіх савецкіх універсітэтах гістарычныя факультэты.

Пастанова вызначала наступную паслядоўнасць вывучання гісторыі ў школе: 3-4 класы - элементарны курс гісторыі СССР; 5 — 1-е паўгоддзе 6 класа — гісторыя старажытнага свету; 2-е паўгодцзе 6 класа - 7 клас - гісторыя сярэдніх вякоў; 8 клас — гісторыя СССР да канца XVIII ст. і новая гісторыя (4.1); 9 клас — гісторыя СССР XIX ст. і новая гісторыя (Ч. 2); 10 клас - гісторыя СССР XX ст.

Такім чынам, пастанова ЦК УКП(б) і СНК СССР ад 15 мая 1934 г. мела гістарычнае значэнне для станаўлення і развіцця школьнай гістарычнай адукацыі. Яна аднаўляла выкладанне сістэматычнага курса грамадзянскай гісторыі ў савецкай школе, адкрывала магчы-масці для засваення ў яркай, вобразнай форме асноўных гістарыч-ных падзей, стварала перадумовы ажыццяўлення патрыятычнага, маральнага і эстэтычнага выхавання вучня, што аказвала станоўчы ўплыў на фарміраванне асобы школьніка. Адмоўным у прапанава-най сістэме гістарычнай адукацыі з'яўлялася тое, што гістарычная адукацыя павінна была выконваць выразна акрэсленую ідэалагіч-ную функцыю: фарміраваць чалавека, які цвёрда верыў у асноўныя дагматы марксізму і гатовы быў змагацца за іх ажыццяўленне.

Адсутнасць падручнікаў у 30-я гг. спрыяла таму, што слова на-стаўніка было для вучняў адзінай крыніцай гістарычных ведаў, а структура і методыка ўрокаў насілі аднастайны характар. Настаўнік расказваў змест чарговай тэмы, а вучні запісвалі ў сшыткі яе план, асноўныя даты, паняцці і прозвішчы гістарычных асоб і на наступным уроку ўзнаўлялі іх. У старшых класах настаўнік чытаў лекцыі якія канспектаваліся вучнямі. На гэтым жа, а часцей на настугшьш уроку, вучні пераказвалі пачутае. Менавіта таму ў гэты час у цэнтры ўвагі методыкі выкладання гісторыі былі адбор зместу гістарычнага матэрыялу, прыёмы вуснага выкладання, а таксама методыка аргані-зацыі апытання. Адначасова вяліся метадычныя даследаванні пытан-няў, звязаных з распрацоўкай і стварэннем школьных падручнікаў. Гэта дазволіла да пачатку Вялікай Айчыннай вайны завяршыць пра-цу па напісанні савецкіх школьных падручнікаў па гісторыі.

У1937 г. у структуру гістарычнай адукацыі быў уключаны курс Канстытуцыі СССР, які вывучаўся ў 7-м класе.

Падчас Вялікай Айчыннай вайны змест школьнай гістарычнай адукацыі папоўніўся ваенна-гістарычным матэрыялам, звязаным з жыццём і дзейнасцю знакамітых рускіх палкаводцаў і флатаводцаў: А. Неўскага, Дз. Данскога, К. Мініна, Дз. Пажарскага, А. Суворава, М. Кутузава, Ф. Ушакова, А. Нахімава, а таксама матэрыялам аб усенароднай барацьбе супраць іншаземных захопнікаў. Усё гэта пас-прыяла ўзмацненню ваенна-патрыятычнага выхавання школьнікаў.

У 1944 г. у структуры школьных курсаў гісторыі адбыліся пэўныя змены. Элементарны курс гісторыі СССР пачаў вывучацца ў 4 класе. 3 гзтага года ў першы клас пайшлі дзеці сямігадовага ўзросту. У 1957/58 навучальным годзе ва ўсіх школах краіны быў ўведзены курс найноўшай гісторыі і гісторыя саюзных рэспублік.

У 40-50-я гг. XX ст. методыка выкладання гісторыі атрымала далейшае развіццё. Істотны ўклад у яго ўнеслі вучоныя-метадысты НБ. Андрыеўская і В.М. Бярнадскі [8], І.В. Гіціс [9], М.А. Зіноўеў [10], В.Р. Карцоў [11], А.І. Стражаў [12] і інш. Імі быў створаны шэ-раг абагульняльных прац па праблемах камуністычнага выхавання ў працэсе навучання гісторыі, фарміравання ў вучняў гістарычных уяўленняў, паняццяў і заканамернасцей грамадскага развіцця, зроб-лены спробы распрацаваць новыя сістэмы метадаў навучання гісто-рыі, сувязі гісторыі з сучаснасцю, пачалося даследаванне характару пазнавальнай дзейнасці вучняў у працэсе навучання гісторыі.

У сувязі з увядзеннем у 1958 г. новага Закона аб школе і перахо-дам да ўсеагульнай васьмігадовай адукацыі ЦК КПСС і Савет Міністраў СССР 8 кастрычніка 1959 г. прыняў пастанову «Аб нека-

торых зменах у выкладанні гісторыі ў школах» [7, с. 224 — 231]. У гшстанове прапаноўвалася ўзмацніць выхаванне моладзі ў духу ка-муністычнай ідэйнасці і маралі, сацыялістычнага патрыятызму і пралетарскага інтэрнацыяналізму, глыбокай павагі да працы, да актыўнага ўдзелу ў грамадскім жыцці.

Пастанова ўводзіла наступны парадак вывучэння гісторыі ў 11-гадовай школе: 4 клас - эпізадычныя расказы па гісторыі СССР, 5-8 класы — элементарныя курсы: гісторыі Старажытнага свету (5 кл.), гісторыі сярэдніх вякоў (6 кл.), гісторыі СССР з важнейшымі звесткамі па новай і найноўшай гісторыі замежных краін і звесткамі аб грамадскім і дзяржаўным ладзе СССР (7—8 кл.), у 9—11 класах — сістэматычныя курсы: гісторыя СССР са старажытных часоў да кан-ца 50-х гг. XX ст. і новая і найноўшая гісторыі. Практычна напалову скараціўся час на вывучэнне старажытнай гісторыі і гісторыі сярэд-нявечча і значна павялічыўся час на вывучэнне гісторыі СССР са-вецкага перыяду і найноўшай гісторыі замежных краін. Пабудова школьных курсаў гісторыі набыла яскрава азначаны канцэнтрычны выгляд. У сувязі з гэтым быў павялічаны аб'ём часу на вывучэнне гісторыі (да 25 гадзін на тыдзень).

Увядзенне канцэнтрызму патрабавала ад вучоньгх-метадыстаў і настаўнікаў гісторыі вялікіх намаганняў па стварэнні новых школь-ных праграм і падручнікаў, адбору фактаў і вызначэнні глыбіні іх раскрыцця ў розных канцэнтрах. У сціслыя тэрміны былі створаны новыя праграмы і новыя падручнікі па гісторыі, што было абу-моўлена нязменнасцю задач і асноўнага зместу школьнай гістарыч-най адукацыі, мянялася толькі структура вывучэння. Аднак у праг-рамах і падручніках ды і ў практыцы выкладання не ўдалося вы-явіць адрозненні ў змесце навучання на розных ступенях гістарычнай адукацыі, асабліва ў трэцім канцэнтры (9—11 класы). Падручнікі для 9—11 класаў, у якіх гісторыя павінна была разглядац-ца на тэарэтычным узроўні, практычнатолькі пашыралі фактычную базу таго, што вывучалася ў 7—8 класах. Вельмі хутка выявілася, што, нягледзячы на істотнае павелічэнне часу на вывучэнне гісто-рыі, адбылося зніжэнне цікавасці да яе і якасці засваення ведаў, аса-бліва ў вучняў старшых класаў.

3. У сярэдзіне 60-х гг. стала ясна, што змены, унесеныя ў структу. 1 Е±|ру школьнай адукацыі ў цэлым і гістарычнай адукацыі ў пры- I ватнасці, былі паспешнымі, а ўсеагульная васьмігадовая адукацыя уведзеная ў 1958 г., ужо не адпавядала патрэбам тагачаснага ўзроўню I эканамічнага, грамадскага і культурнага развіцця краіны. Канцэнтрыч- I нае навучанне гісторыі не апраўдала сябе. У сувязі з гэтым у канцы I 1964 г. было вырашана вярнуцца да дзесяцігадовага тэрміну навучання ў сярэдняй школе і лінейнага прынцыпу пабудовы школьнай гістарыч-най адукацыі.

Менавіта таму 14 мая 1965 г. была выдадзена новая пастанова I ЦК КПСС «і4б змяненні парадку выкладання гісторыі ў школах», Парадак вывучэння гісторыі ў 4,5,6 класах застаўся той жа, але кур-сы гісторыі Старажытнага свету і сярэдніх вякоў перасталі назы-ваць элементарнымі. Замест элементарнага і сістэматычнага курсаў айчыннайгісторыі ў 7-10 класах уводзіўся адзіны сістэматычны курс гісторыі СССР, а новую і найноўшую гісторыю прадугледжвалася вывучаць у 8-10 класах паралельна з курсам гісторыі СССР. Да 20 га-дзін натыдзень быў скарочаны час на вывучэнне гісторыі ў школе.

У сувязі з вяртаннем да ранейшай структуры школьнай гіста-рычнай адукацыі пачалося стварэнне новага пакалення падру чнікаў па гісторыі, якое завяршылася ў сярэдзіне 70-х гг. У гэтых падруч-ніках знайшлі адлюстраванне дасягненні метадычнай думкі 60 -70-х гг., якая звярнулася да распрацоўкі праблем развіццёвага наву-чання. Змянілася само разуменне задач і функцый падручніка гісто-рыі. Да сярэдзіны 60-хгг. яго роля звычайна абмяжоўвалася замаца-ваннем у памяці вучняў матэрыялу, вывучанага на ўроку. Цяпер падручнік пачалі разглядаць як дапаможнік па арганізацыі сама-стойнай пазнавальнай дзейнасці вучняў, як інструмент, з дапамогай якогаў працэсе вучэбнай дзейнасці на ўроку і дома настаўнік навучае і выхоўвае вучняў, а вучні не толькі засвойваюць веды, але і авалод-ваюць неабходнымі для навучання гісторыі ўменнямі і навыкамі.

Побач з аўтарскім тэкстам у падручніках змяшчаліся дакумен-ты, ілюстрацыі, табліцы, схемы, разнастайны даведачны матэрыял. Да параграфаў, ілюстрацый, дакументаў і глаў падручніка пачалі прыводзіць пытанні і заданні, якія дапамагалі вучням асэнсоўваць, сістэматьтаваць і замацоўваць у памяці змест курса, а настаўніку - кіраваць пазнавальнай дзейнасцю вучняў. Высокая якасць створа-ных падручнікаў была адзначана дзяржавай. У 1973 г. аўтарам пад-ручнікаў па гісторыі Старажытнага свету Ф.П. Кароўкіну [13] і гіс-торыі сярэдніх вякоў А.В. Агібалавай і Г.М. Данскому [14] была прысуджана Дзяржаўная прэмія СССР.

У цэнтры ўвагі вучоных метадыстаў у сярэдзіне 60 — сярэдзіне 80-х гг. знаходзіліся наступныя праблемы: развіццёвае і праблемнае навучанне гісторыі, што знайшло адлюстраванне ў працах Н.Г. Дай-ры [15], Н.І. Запарожац [16], І.Я. Лернера [17], Янка-Трыніцкай [18] і інш.; структурна-функцыянальнага падыходу да адбору зместу, прыёмаў і сродкаў навучання гісторыі і ўзроўняў арганізацыі пазна-вальнай дзейнасці вучняў—працы П.В. Гары [19], А.І. Купцова [20] і інш.; развіцця гістарычнага мыслення і ідэйна-маральнага выхаван-ня школьнікаў сродкамі гісторыі — Л.Н. Багалюбаў [21], П.С. Лей-бенгруб [22], В.В. Пунскі [23] і інш. Даследаванне гэтых пытанняў было абумоўлена сусветнымі тэндэнцыямі развіцця педагагічнай навукі ў перыяд навукова-тэхнічнай рэвалюцыі, звязанымі з распра-цоўкай праблем развіццёвага навучання і ўкаранення новых тэхна-логій, арыентаваных на паглыбленне пазнавальных здольнасцей вучняў і ўменняў самастойна авалодваць і выкарыстоўваць веды ў практычных мэтах.

Пераход у пачатку 70-х гг. да ўсеагульнай сярэдняй адукацыі патрабаваў далейшага ўдасканалення яе структуры і зместу. У су-вязі з гэтым у канцы 70 - пачатку 80-х гг. былі ўдасканалены школ ь-ныя праграмы па гісторыі. Змест гістарычнай адукацыі быў пера-гледжаны і разгружаны за кошт выключэння з яго другараднага матэрыялу. Больш выразна быў акрэслены яе асноўны змест: па кожным курсе гісторыі былі вылучаны асноўныя паняцці і вызнача-ны пералік агульнавучэбных і спецыяльных уменняў, якімі вучні павінны авалодаць у працэсе навучання гісторыі, абазначаны міжпрадметныя, міжкурсавыя сувязі па кожнай тэме і раздзеле школьньгх курсаў гісторыі.

У адпаведнасці з гэтым пачалася праца па ўдасканаленні ста-рых і напісанні новых падручнікаў і вучэбных дапаможнікаў. Пэўныя неістотныя змены ў праграмы школьных курсаў гісторыі былі ўнесены пасля зацвярджэння 12 красавіка 1984 г. Вярхоўным Саветам СССР «Асноўных напрамкаў рэформы агульнаадукацый. най і прафесійнай школы». Так, курсы гісторыі Старажытнага све. ту, сярэдніх вякоў, новай і найноўшай гісторыі былі аб'яднаныя « адзіны курс усеагульнай гісторыі. Больш увагі сталі надаваць фа. купьтатыўным заняткам, якія былі ўведзены ў савецкай школе ў 1966 г. з мэтай дыферэнцыяцыі навучання і ўкаранення актыўных форм і метадаў арганізацыі вучэбнага працэсу. Разам з тым у гэтым дакуменце ўказвалася на неабходнасць узмацніць ідэалагічную на-кіраванасць гістарычных курсаў. Аднак задачы, дэклараваныя ў р> форме, ва ўмовах грамадскага застою не маглі быць вырашаны без падмацавання навукова-абгрунтаванымі змяненнямі зместу наву-чання і матэрыяльна-тэхнічнага забеспячэння навучальнага працэсу.

4. У другой палове 80-х гг. пачалася перабудова, у аснове якой "Іляжала галоснасць і дэмакратызацыя савецкага грамадства. Яна суправаджалася шырокім распаўсюджаннем і прапагандай праз сродкі масавай інфармацыі перадавых для таго часу ідэй настаўнікаў-наватараў: Т.І. Ганчаровай, В.Ф. Шаталава, С.Д. Шаўчэнкі, С.Б. Кап-лана, якія прапанавалі заснаваныя на дасягненнях сучаснай тэорыі і ме-тодыкі навучання і правераныя шматгадовай практыкай тэхналогіі эфектыўнага навучання гісторыі: выкарыстання праблемнага навучан-ня [24], апорньгх канспектаў як асновы забеспячэння поўнага засваення ведаў [25], камунікатыўнага дыялога і дьшактычнай гульні [26], кан-цэнтраванага блочнага навучання [27]. Аднак выкарыстанне гэтых тэх-налогій стрымлівалася ва ўмовах крызісу школьнай гістарьгчнай адука-цыі, які выразна праявіўся ў гэты час.

Крызіс гістарычнай адукацыі быў выкліканы дэфіцытам праўды, разыходжаннем слова і справы, якія мелі месца ў нашай рэ-чаіснасці не толькі ў гады «застою», але і падчас перабудовы. Гэта згубна паўплывала на выкладанне гісторыі, асабліва ў старшых кла-сах. Вучні добра разумелі, тое, аб чым гаворыцца на ўроках гісто-рыі, далёка не адпавядае таму, што асвятляецца ў сродках масавай інфармацыі, якія актыўна абмяркоўвалі гістарычную праўду аб падзеях савецкай і найноўшай гісторыі.

3 пачаткам перабудовы рэзка зніжаецца цікавасць вучняў да вы-вучэння савецкай і найноўшай гісторыі. Масавай з'явай становяцца пасіўныя, а часам негатыўныя іх адносіны да вывучэння гэтых кур-саў. Менавіта таму ў 1989 г. былі зроблены спробы карэкціроўкі зместу гістарычнай адукацыі. У змест найноўшай гісторыі і гісторыі СССР былі ўнесены істотныя змены: найбольш адыёзныя ідэала-гічньш штампы былі знятыя, поўнасцю адкінута перыядызацыя са-вецкага грамадства, ліквідаваны некаторыя «белыя» плямы, якія замоўчваліся ў школьных курсах гісторыі. Аднак гэта нязначна па-лепшыла стан гістарычнай адукацыі, бо захоўвалася агульная ідэа-лагічная накіраванасць школьных курсаў гісторыі, вызначаная ў 30-я гг.

Крызісныя з'явы ў навучанні гісторыі працягвалі нарастаць. Было відавочным, што задачы, якія стаяць перад выкладаннем гіс-торыі ў школе, і яе зместне адпавядаюць запатрабаванням гра-мадства. Форма і змест гістарычнай адукацыі мелі столькі недахо-паў, што для іх выпраўлення недастаткова было касметычных мер, зробленых у канцы 80-х гг. Неабходна было ўнесці прынцыповыя змены ў мэты, структуру і змест гістарычнай адукацыі. Найперш, неабходна было вызваліць гістарычную адукацыю ад празмернай ідэалагізацыі і вульгарна-класавага падыходу да ацэнкі гістарыч-ных падзей і з'яў, дагматычна-марксісцкага разумення сутнасці гістарычнага працэсу. Наогул, гісторыя не магла больш разглядацца ў якасці «палітыкі, звернутай у мінулае» (М.М. Пакроўскі) і слу-жыць сродкам апраўдання ідэалогіі тых, у чыіх руках знаходзіцца дзяржаўная ўлада.

У сувязі з гэтым пачынаецца праца па распрацоўцы новай кан-цэпцыі школьнай гістарычнай адукацыіў СССР. У 1990 г. на абмер-каванне педагагічнай грамадкасці былі прапанаваныя некалькі ва-рыянтаў канцэпцыі перабудовы школьнай гістарычнай адукацыі, якія былі распрацаваныя ў Маскве. Аднак ніводны з іх не мог быць прыняты, бо аўтары-складальнікі не змаглі адысці ад марксісцкай парадыгмы гісторыі і пазбавіцца партыйнага кантролю за гістарыч-най адукацыяй. Яна па-ранейшаму знаходзілася пад кантролем КПСС. Менавіта таму спробы стварыць новую сістэму школьнай гістарычнай адукацыі ў СССР аказаліся безвыніковымі да часу яго распаду.

Такім чынам, за час існавання савецкай дзяржавы школьная гістарычная адукацыя і методыка выкладання гісторыі прайшлі не-калыа' этапаў у сваім развіцці: ад станаўлення ў 20-я гг. і інтэнсіўнага развіцця ў 60-80-я гг. да крызісу і краху ў канцы 80 -90-х гг. XX ст. За гэты час тэорыя і методыка навучання гісторыі аформілася як самастойная галіна педагічнай навукі, якая мела ўласны прадмет, метадалогію, метады даследавання і сур'езныя на-працоўкі для далейшага ўдасканалення выкладання гісторыі ў шко-ле. Савецкая методыка выкладання гісторыі стварыла значны наву-кова-метадычны патэнцыял, які паспяхова выкарыстоўваецца ў шко-лах краін, што ўзніклі на постсавецкай прасторы, у тым ліку і ў Рэспубліцы Беларусь.

Кантрольныя пытанні і заданні

1. Чаму бальшавіцкае кіраўніцтва краіны пайшло на поўную ліквідацыю дарэвалю-цыйнай сктэмы школьнай гістарычнай адукацыі?

2. Вызначце станоўчыя і адмоўныя рысы школьнай гістарычнай адукацыі ў 20-я гг.

3. Выкажыце ўласныя адносіны да асноўных метадаў навучання гісторыі ў 20-я гг.

4. Чым быгю абумоўпена аднаўленне ў СССР склэматычнага вывучэння гісторыі ў пачаткуЗО-хп. ?

5. У чым, на вашу думку, гістарычнае эначэнне Пастановы ЦК УКП(б) і СНК СССР ад 15мая1Э34г.?

6. Прасачыце эмены, якія адбыліся ў структуры гістарычнай адукацыі ў СССР на пра-цягуЗО-60-хп.

7. Прасачыце, яюм чынам змены ў структурьі гістарычнай адукацыі адбівапіся на праблемах, даследуемых метадычнай навукай?

8. Якія асноўныя праблемы тэорыі і методыкі навучання гісторыі і кім даследавапіся ў 60-80-ягг.ХХст.?

9. Чаму прапанаваныя ў другой палове 80-х гг. педагогамі-наватарамі тэхналогіі наву-чанкя гісторыі не атрымалі шырокага ўкаранення ў пракгыку?

10. Чаму спробы рэфармавання школьнай гістарычнай адукацыі ў канцы 80 - пачатку 90-х гг. не мелі поспеху?

11. Ці могуць быць выкарыстаны дасягненні савецкай методыкі выкпадання гісторыі ў сучаснай тэорыі і практыцы навучання гісторыі ў школе?

Літаратура

1. Ннкмфоров Д.Н. Преподаванне мсторпм в 20-е годы / Ученые запнсюі МГШ. - М.: МГПІ/І нм. Леннна,1959. -Т. 12.

2. Буіцнк Л.П. Очерк развмтня школьного кстормческого образовання в СССР. - М.: Учпедплз, 1961.

3. Методнка обучення мсторіліл в средней школе: пособме дпя учнтелей. В 2 ч. Ч. 1 / отв. ред Ф.П. Коровкнн. - М.: Просвеіценне,1978.

4. Ежова С. А. н др. Методкка преподаваніля ілстормл в средней шкопе. учеб. пособме ддя студентов. - М.: Просвешеніле, 1986.

5. Введенскнй А.А., Предтеченшій А.В. Рабочая кнілга по нсторм дгн старшнх клас-сов. - М.; Л.: Учпедтоз, 1928.

6. Попова Н.Н. Школа ЖІЛЗНІЛ. - М.: Учпедплз, 1925.

7. Народное образованне в СССР. Обцеобразовательная школа: сб. дрк. 1917-1973 гг. - М.: Просвеіценіле, 1974.

8. Андреевскская Н.Н., Бернадскнй В.Н. Методмка обучення мсторнн в семмпетней школе. - М.: Учпедплз, 1947.

9. Гілттнс І4.В. Начальное обученіле мсторш: Очеркм по методілке преподаваніля ілсто-рт. - Л.: Учпедгаз, 1940.

10. Знновьев М.А. Очеркм методнкн преподавання нстормм. - М.: Учпедгоз, 1955.

11. Карцов В. Г. Очерюл методуінл обученкяілсторіліл СССР в VIII—X кпассзх. - М.:Учпед-гмз.1955.

12. Стражев А.Н. Методнка преподаванмя мстормн. - М.: Просвеіценне, 1964.

13. Коровкуін Ф.П. Нстормя древнего мнра: учеб. дпя 5-го кпасса средней школы. -М.: Просвешенме, 1972.

14. Агнбалова Е.В., Донской Г.М. Нстормя среднмх веков: учеб. дпя б-ю класса средней школы. -М.: Просвешенпе, 1972.

15. Дайрн Н. Г. Обученіле ілсторілн. в в старшнх кпассах средней школы. Познаватель-ная актавность учаіднхся н эффекгавность обучентля. - М.: Просвеш,енме,1966.; Ён жа. Современные требованмя к уроку мсторнн. - М.: Просвеш,енме,1978.; Ён жа. Основное усвонть на уроке. - М.: Просвеценне, 1987.

16. Затюрожец Н.Н. Развілтае уменнй іл навыков учашуіхся в процессе преподаванмя нсторшл (ІУ-УІІІ ютассы). - М.: Просвеіценіле, 1978.

17. Лернер \Л. Я. Проблемное обученме. - М.: Просвеіценйе, 1974.; Ён жа. Развмтуіе мышленмя учашукся в процессе обучення ілсторнм, - М.: Просвеіценне 1982.

18. Янко-Трілнілцкая А.А. Развмтуіе лоплческого мышпення учашуіхся 6-7 кпассов прм работе с кшгой // Преподаваніле мсторілм в шкопе. -1971 - № 2.

19. Гора П.В. Методнческне прілёмы іл средства нагтіядного обучежля ксторм в сред-ней шкопе. - М.: Просвешенме, 1971.: Ён жа. Путм повышеніля эффемнвностм об-учення мсторілн в средней школе. - М.: Просвеіценма, 1988.

20 Купцов А.Н. К вопросу о программмрованном обученнн нсторнн // Поепп

тормвшколе.1969.-№3. ,<в,юДаванМв(ь .

21. БоголюбовЛЛ. Каеі^всспмтанненаурокахнсторнм. -М.: ПросвешеНц

22. Лейбенфуб П.С. ПовторенменаурокахмстортіСССРв 7-10классах _м ?п ^81-

23.

24. 25.

классах.-м-Пв^"

іденне, 1977; Енжа. Цдейнс-нравственное воспнтанне в обученннмсгопіяі'г ^ М.:Просвеіценне, 1983. ^ССср.^

Пунскяй В.О. Формнрованме у школьннков поннмання закономерностей нсто кого процесса Йз опыта працы по нзученмю курса новой нсторнн в 8 кпаа»*460" Просвешенне, 1972. ■~Н:

Гончарова Т.М. Урош нсторнн - урокн жнзнн. - М.: Педагогнка, 1989. Шаталов Д.Ф. Эксперммент продолжается. - М.: Педагогмка, 1989.

26. Шевченко С. Д. Школьный урок: как научнть каждого. М.: Педагогнка, 1991

27. Каплан С. Б. Я делаю урок. - Мннос Нар. асвета, 1991.

Глава4

Станаўленне і развіццё гістарычнай адукацыі ў Беларусі

Праблема станаўлення і развіцця нацыянальнай пстарычнан адукацыі ў Беларусі адносіцца да адной з найменш вывучаных у

Гайчыннай гістарыяграфіі і методыцы выкладання гісторыі, нягледзячы на яе значнасць і актуальнасць. Толькі ў апошнія гады з'явннся асобныя навуковыя даследаванні і публікацыі, прысвечаныя гэтан тэме. Варта адзначыць даследаванне В.П. Вірскай, якое прысвечана фарміраванню новай канцэпцыі гістарычнай адукацыі ў Беларусі ў 80 - 90-х гт. XX ст. [1]. Аўтар пачынае разглядаць яе толькі з сярэдзіны 90-х гг. і не закра-нае гістарычны аспект станаўлення. Азначаная праблема закраналася ў асобных нашых ггублікацыях, у якіх разглядаліся пьгганні выгокаў на-цыянальнай гістарычнай адукацыі [2, с. 179-181] і яе станаўлення ў канцы XX — пачатку XXI ст. [3, с. 57-61]. Час зараджэння нацыянальнай сістэмы гістарычнай адукацыі можна аднесці да другой паловы XIX ст., калі пачалося сістэматыч-нае навуковае вывучэнне гісторыі Беларусі. Каля яго вытокаў стаялі вядомыя беларускія этнографы, краязнаўцы і гісторыкі (П.В. Шэйн [4], П. Шпілеўскі [5], М. Любаўскі [6], М. Доўнар-Запольскі [7] і інш.). Менавіта даследаванні вышэйадзначаных навукоўцаў і шы-рокае знаёмства з іх вынікамі новага пакалення беларускай інтэлі-генцыі стварылі перадумовы для фарміравання нацыянальнай самасвядомасці і спробы стварэння нацыянальнай гістарычнай адукацыі.

Пачынальмікам нацыянапьнай гістарычнай адукацыі па праве можна лічыць выдатнага беларускага вучонага В. Ластоўскага. Ме- ! навіта ён стварыў і выдаў спачатку ў газеце «Наша ніва», а затым I асобным выданнем «Кароткую гісторыю Беларусі» [8]. Гэта быу | першы сістэматычны нарыс гісторыі Беларусі, створаны, па словах I А. Грыцкевіча, «беларусам і для беларусаў» [9, с. 112]. У ім упершы- | ню з нацыянальных пазіцый была выкладзена гісторыя Баць-каўшчыны. В. Ластоўскі паспрабаваў давесці да чытача, што бела- I рускі народ мае сваю шматвяковую і багатую гісторыю, якую трэба I ведаць і якой можна ганарыцца.

Абвінавачванні В. Ластоўскага ў суб'ектывізме, у тэндэнцьгйным I падборы фактычнага матэрыялу, якія гучалі і, часам, зараз гучаць у I яго адрас, на наш погляд, не маюць пад сабой ніякіх падстаў. Ён грун- I таваўся натых гістарычньтх даследаваннях, якія існавалі ў тагачаснай I рускай, польскай і ўкраінскай гістарыяграфіі. Заслуга навукоўца ў | тым, што ён першым у айчыннай гістарычнай навуцы адабраў з міну-лага беларускага народа асноўныя факты, сістэматызаваў іх, стварыў вучэбную кнігу па гісторыі Беларусі і паказаў адметнасць гістарыч-нага шляху, пройдзенага беларускім народам са старажытных часоў да пачатку XX ст.

Сучаснаму чытачу гэтага навукова-папулярнага выдання зда-юцдапамылковымі асобныя недакладнасці і некаторыя фактычныя выклады, але ўсё гзта не змяншае гістарычнай значнасці працы В. Ластоўскага. Найважнейшай яго заслугай з'яўляецца паказ тага-часнаму грамадству, што шматвяковая гістарычная спадчына бела-рускага народа хаваецца за нерасшыфраванымі тады тэрмінамі «рускі», «літоўскі», «ліцвінскі» і гэта тэрміналагічная заблытанасць уводзіць у зман не толькі людзей недасведчаных, але і многіх гісто-рыкаў. Адзначаная заблытанасць свядома выкарыстоўвалася, каб прынізіць нацыянальную гісторыю беларусаў, адмовіць ім у праве на нацыянальную самаідэнтыфікацыю і нацыянальнае сама-вызначэнне.

Менавіта гэта кніжка стала першым вучэбным дапаможн ікам па гісторыі Беларусі. Аўтар змяшчае ў ёй больш за 40 малюнкаў, шцпрэтаў і фатаграфій, якія суправаджаюцца аўтарскімі тлумачэн-нямі. У прадмове ён піша: «Працу гэту ахвярую сынам маладой Беларусі, каб хаця б з гэтай кароткай і няпоўнай працы маглі пазна-ваць гісторыю Бацькаўшчыны ў сваёй роднай мове» [8, с. 5]. Так у 1910 г. з'явіўся першы вучэбны дапаможнік па гісторыі Беларусі. Ён пачаў выкарыстоўвацца ў паўлегальных беларускіх школах, якія, нягледзячы на ўладныя забароны, існавалі ў той час на бела-рускіх землях. Больш-менш шырокае выкарыстанне ў школьным выкладанні гісторыі гэты дапаможнік атрымаў у гады Першай су-светнай вайны, калі на акупіраванай немцамі тэрыторыі Беларусі, з дазволу акупацыйных улад, дзеячам беларускага нацыянальнага руху ўдалося адкрыць першыя беларускія школы і гэтым пакласці пачатак вывучэнню нацыянальнай гісторыі ў Беларусі.

Прадаўжальнікам справы В. Ластоўскага ў галіне стварэння сістэмы нацыянальнай гістарычнай адукацыі стаў вядомы беларускі гісторык і патрыёт Бацькаўшчыны Усевалад Макаравіч Ігнатоўскі. У пачатку 1915 г. пераехаў з Вільні, дзе працаваў настаўнікам гісто-рыі ў гімназіі, у Мінск і ўладкаваўся на працу прафесарам Мінскага настаўніцкага інстытута. 3 восені 1915 г. ён пачаў выкладаць спец-курс па гісторыі Беларусі. Змест гэтага спецкурса стаў асновай шы-рокавядомай яго працы «Кароткі нарыс гісторыі Беларусі» [10]. Дадзены вучэбны дапаможнік вытрымаў пяць выданняў (1 -е выд. -

11919 г.; 2-е і 3-е выд. -1921 г.; 4-е выд. - 1926 г.; 5-е выд. - 1991 г.), якія, акрамя апошняга, дапрацоўваліся і дапаўняліся аўтарам. У гэ-тай працы зроблена спроба даць марксісцкую інтэрпрэтацыю гісто-рыі беларускага народа, аднак яна аказалася не вельмі ўдалай, за-надта спрошчанай, а, часам, прымітыўна-нелагічнай. Напрыклад, У.М. Ігнатоўскі пераносіць дзейнасць полацкага капіталу і эксплуа-тацыю працоўных у Полацкую Русь і разглядае яе як з'яву, харак-тэрную для класавай барацьбы ў буржуазным грамадстве. Такая спроба інтэрпрэтацыі старажытнай гісторыі Беларусі з класавых пазіцый выглядае прымітыўна і недарэчна [10, с. 30]. Каштоўным у дапаможніку У.М. Ігнатоўскага з'яўляецца тое, што ён упершыню вызначыў перыядызацыю гісторыі Беларусі, якая і да гэтага часу шырока ўжываецца ў беларускай гістарыя-графіі. У аснову яе пакладзены прынцып прыналежнасці белару скіх зямель той ці іншай дзяржаве. Ён вылучае ў гісторыі Беларусі пяць перьіядаў: Полацкі, Літоўска-Беларускі, Польскі (у складзе Рэчы Паспалітай), Расійскі і «Беларусь пасля звяржэння царызму» Най больш падрабязна разгледжаны ў дапаможніку першыя два Апошняму ж прысвечана толькі шэсць старонак, на якіх змяшчаеці ца фактычна кароткі каментарый да храналогіі падзей савецкай гісторыі Беларусі. Пяру У.М. Ігнатоўскага належыць яшчэ адна на-вукова больш фунтоўная і папулярная ў 20-я гады праца, «Псторыя БеларусіўXIXіўпачаткуXX сталецьця» [11]. У20-я гг.янавьггры-мала 3 выданні (1-е і 2-е выд. - 1926 г.; 3-е выд. — 1928 г.). У нашы дні яна малавядомая і застаецца неперавыдадзенай.

Такім чынам, вытокі станаўлення нацыянальнай сістэмы гіста-рычнай адукацыі адносяцца дадругой паловы XIX - пачатку XX ст., калі пачаліся грунтоўныя навуковыя даследаванні айчыннай гісто-рыі, якія стварылі перадумовы для з'яўлення першых вучэбных да-паможнікаў па айчыннай гісторыі. У гэты час былі зроблены пер-шыя практычныя крокі па арганізацыі навучанні гісторыі Беларусі. Пачынальнікамі нацыянальнай гістарычнай адукацыі па праве мож-на лічыць вядомых гісторыкаў і патрыётаў Беларусі Вацлава Лас-тоўскага і Усевалада Ігнатоўскага.

Наступны этап станаўлення гістарычнай адукацыі ў Беларусі _|пачынаецца з 20-хгг. ХХст., калі пачалася ўсебаковая беларусі-зацыя грамадства і стварэнне беларускай нацыянальнай школы. Гісто-рыя, атым больш гісторыя Беларусі як самастойны прадмету 20-я гг. у школе не вывучалася, бо савецкая школа адмовілася ад прадметнага навучання і класна-ўрочнай сістэмы. Навучанне ў школе вялося шля-хам вывучэння прыродна-жыццёвых комплексаў. У межах компл ексаў вучні знаёміліся з гісторыяй вывучаемай з'явы. Менавіта таму 20-я гг. сталі часам росквіту гістарычнага краязнаўства, у аснове якога ляжала даследаванне гісторыі роднага краю. У сярэдзіне 20-х гг. у Беларусі ўзнікла і дзейнічала больш за 300 краязнаўчых таварыстваў, выдаваўся краяэнаўчы часопіс «Наш край», які не толькі друкаваў вынікі даследа-ванняў краязнаўцаў, але і змяшчаў метадычныя рэкамендацыі па ар-ганізацыі краязнаўчай працы ў школе. У пачатку 30-х гг. у сувязі з рас-пачатымі рэпрэсіямі і барацьбой з нацдэмаўшчынай дзейнасць боль-шасці таварыстваў была згорнута, перастаў выходзіць і часопіс «Наш край», пгго значна абмежавала магчымасці знаё'мства школьнікаў з айчыннай гісторыяй.

Істотны ўклад у развіцце' нацыянальнай гістарычнай навукі і гістарычнай адукацыі ў 20-я гг. унёс выдатны беларускі гісторык М. Доўпар-Запольскі, які ў 1923 г. вярнуўся нарадзіму і пачаў праца-ваць прафесарам БДУ. Ён падрыхтаваў да выдання вялікую аба-гулыіяльную працу «Псторыя Беларусі» [12], якая ўяўляла сабой сістэматычны выклад гісторыі беларускага народа са старажытней-шых часоў да 20-х гг. XX ст., аднак у сувязі з барацьбой з нацдэ-маўшчынай янатак і не пабачыла свет, бо рукапіс быў арыштаваны і трапіў у спецсховішча.

У пачатку 30-х гг. распачатая праца па стварэнні нацыянальнай сістэмы гістарычнай адукацыі фактычна была згорнута. Прычынай таму стаў сталінскі курс на паскарэнне сацыялістычнага будаўніцт-ва праз індустрыялізацыю, калектывізацыю і іх ідэалагічнае забес-пячэнне праз культурную рэвалюцыю. Інтэнсіўнае сацыялістычнае будаўніцтва суправаджалася звышцэнтралізацыяй дзяржаўнай ула-ды, якая была немагчымай ва ўмовах адноснай самастойнасці са-вецкіх рэспублік у культурна-нацыянальнай сферы іх дзейнасці. . 4 Школа пачала разглядацца як ідэалагічны інстытут, які павінен быў забяспечыць выхаванне падрастаючага пакалення ў духу адда-насці справе камуністычнай партыі, веры ў непазбежнасць перамогі камунізму над капіталізмам. Цэнтральнае месца ў гэтай справе ад-водзілася выкладанню гісторыі. Таму ў школьньгх праграмах па гісторыі не знайшлося месца для гісторыі Беларусі і нават урокам гістарычнага краязнаўства. Знаёмства з айчыннай гісторыяй стала магчымым толькі ў пазакласнай гісторыка-краязнаўчай працы, якую таксама абмежавалі вывучэннем рэвалюцыйных, баявых і працоўных традыцый савецкага народа.

Толькі пасля Вялікай Айчыннай вайны ў праграмах па гісторыі з'яўляюцца спецыяльныя краязнаўчыя ўрокі, што стварыла на-стаўнікам магчымасць для паведамлення вучням звестак з гісторыі роднага краю і гісторыі Беларусі ў цэлым. Вывучэнне кожнага раз-дзела праграмы павінна было завяршацца краязнаўчым урокам. У школах пачынаюць ствараць гісторыка-краязнаўчыя музеі. Зноў ад-раджаецца школьнае гістарычнае краязнаўства.

Пераломным момантам у развіцці нацыянальнай гістарычнай адукацыі ў школе стаў XX з'езд КПСС і наступленне перыяду хрушчоўскай «адлігі». Па рашэнні Міністэрства асветы СССР 3 1958 г. у школах было ўведзена вывучэнне гісторыі саюзных рэс. публік. Пры гэтым рэспублікам давалася права самім вызначаць якім чынам арганізаваць гэта вывучэнне. Такое рашэнне стварала значныя магчымасці для вывучэння нацыяльнай гісторыі, распра цоўкі падручнікаў і вучэбных дапаможнікаў для школ па нацыц. нальнвй гісторыі.

Увядзенне ў школах Беларусі айчыннай гісторыі абумовіла не-абходнасць вызначэння парадку яе вывучэння і стварэння першага нацыянальнага падручн/ка па гісторыі. Першая праблема была вы-рашана Міністэрствам асветы БССР шляхам уключэння ўрокаў і асобных пытанняў па гісторыі Беларусі ў адпаведныя раздзелы і тэмы праграмы па гісторыі СССР са старажытных часоў да нашых дзён. Такое рашэнне наўрад ці было аптымальным, бо ў шэрагу прыбал-тыйскіх і закаўказскіх рэспублік айчынная гісторыя была вылучана ў самастойны курс, які выву чаўся ў 8 класе. Гэта давала магчымасць цэласна ўспрымаць айчынную гісторыю і фарміраваць у школь-нікаў нацыянальную самасвядомасць. Праблема стварэння нацыя-нальнага падручніка гісторыі таксама вырашылася проста. Міністэр-ства асветы БССР не пажадала абвясціць конкурс, а даручыла гэту справу загадчыку кафедры гісторыі Беларусі БДУ прафесару Л.С. Абэцэдарскаму і дацэнтам М.П. Баранавай і Н.Г. Паўлавай.

У1959 г. выйшаў падрыхтаваны гэтымі аўтарамі першы пробны варыянт падручніка, а ў 1960 г. - другі, перапрацаваны і вы-праўлены [13]. Ён быў напісаны ў адпаведнасці з панаваўшымі ў та-гачаснай савецкай гістарыяграфіі марксісцкімі пазіцыямі і склаў-шыміся ў дарэвалюцыйных расійскіх і савецкіх гісторыкаў погля-дамі на Беларусь якПаўночна-Заходні край Расійскай імперыі. У ім практычна адсутнічала гісторыя беларускага народа ў часы ВКЛ, Рэчы Паспалітай і гісторыя развіцця беларускага нацыянальнага руху. Утварэнне ВЮІ і Рэчы Паспалітай разглядаліся як захоп заходнерускіх зямель літоўскімі, а затым польскімі феадаламі, а ўключэнне іх у склад Расійскай імперыі адназначна як станоўчая для сацыяльна-эканамічнага, культурнага і нацыянальнага развіцця і беларускага народа з'ява. Асноўная ўвага ў падручніку надавалася псторыі войнаў і класавай барацьбы.

Нягледзячы на канцэптуальныя хібы падру чніка, ён усё ж даваў вучням пэўныя ўяўленні аб асноўных фактах айчыннай гісторыі, а яго вывучэнне ў школе магло садзейнічаць фарміраванню ў школь-нікаў нацыянальнай свядомасці. Разам з тым рэалізаваць гэтыя маг-чымасці было складана, бо парадак вывучэння гісторыі Беларусі ў школе, абраны Міністэрствам адукацыі БССР, перашкаджаў на-стаўнікам рэалізаваць іх у практыцы сваёй працы.

Змест вучэбнага матэрыялу па гісторыі Беларусі рэкамендавала-ся разглядаць пры вывучэнні курса гісторыі СССР са старажытных часоў да нашых дзён у 7-10 класах. Для гэтага ў адпаведныя тэмы праграмы па гісторыі СССР было ўключана 30 асобных урокаў і яшчэ 32 пытанні па гісторыі БССР. Пры гэтым дадатковы час на іх вывучэнне не вылучаўся. Настаўнік ставіўся перад альтэрнатывай: ці скараціць час на вывучэнне курса гісторыі СССР, ці наогул не вы-вучаць айчынную гісторыю. Часцей выбіралася другое. Урокі па гісторыі Беларусі ў лепшым выпадку фармальна запісваліся ў клас-ны журнал, у горшым і гэтага не рабілася. Дайшло да таго, што многія вучні за час навучання гісторыі ў школе ніводнага разу не звярталіся да падручніка па гісторыі БССР. Для большасці з іх ай-чынная гісторыя заставалася «Іегга іпсо_,пііа».

Укдючэнне айчынной гісторыіў праграмы сярэдняй школы хаця і было фармальным, аднак усё' ж стварала патэнцыяльныя магчы-масцідля азнаямлення школьнікаў з галоўнымі фактамі па гісторыі беларускага народа, асноўнымі этапамі яго станаўлення і гістарыч-нага развіцця. Увядзенне айчыннай гісторыі паспрыяла назапаш-ванню вопыту стварэння школьных падручнікаў і распрацоўкі пы-танняў методыкі яе выкладання, што ў многім дапамагло ў будучым вырашыць праблему наву кова-метадычнага забеспячэння выкладан-ня гісторыі пасля абвяшчэння незалежнасці Рэспублікі Беларусь.

Нягледзячы на ўсе недахопы, якія існавалі ў выкладанні гісто-Ірыі Беларусі ў 60 - 80-х гг. XX ст., сам факт прызнання неабход-насці яе вывучэння станоўча адбіўся на развіцді нацыянальнай гістарыч-най адукацыі і станаўленні методыкі выкладання гісторыі ў Беларусі. Станаўленне айчыннай методыкі выкладання гісторыі правамоцна ад¬несці да ўвядзення ў школах СССР у канцы 50-х гт. гісторыі саюзнм, рэспублік. Менавітатады паявіўся першы сістэматычны курс гістопы' I Беларусі ў школе, першы афіцыйна прызнаны падручнік, і пачаў сгва! I рацца першы вучэбна-метадычны комплекс яе вывучэння.

Каля вытокаў беларускай методыкі выкладання гісторыі стаялі I М.П. Баранава, Н.Г. Паўлава, М.Р. Гнеўка, Р.А. Марачова, М.С. Рыўкін, якія першымі пачалі друкаваць у часопісе «Народнал асвета» метадычныя парады і рэкамендацыі па розных аспектах вы-вучэння гісторыі Беларусі і тэматычнае планаванне. У 70-я гг. вый-1 шлі ў свет метадычныя дапаможнікі для настаўнікаў М.П. Барана-1 вай і Н.Г. Паўлавай [14], паўрочныя распрацоўкі па гісторыі Бела-русі ддя 7-8 клаеаў М.С. Рыўкіна [15]. М.Р. Гнеўка стварыў першую ў Беларусі літаратурна-мастацкую хрэстаматыю «Гісторыя Бела-русіў літаратурна-мастацкіх вобразах» [16], у якую ўключыў фраг-менты з мастацкіх твораў беларускіх пісьменнікаў, прысвечаных гістарычнаму мінуламу беларускага народа. Выкарыстанне яе на ўроках гісторыі дазваляла ствараць у вучняў жывыя вобразныя ўяўленні аб фактах далёкага мінулага. Р.А. Марачова рэгулярна друкавала прыкладнае тэматычнае планаванне вывучэння гісторыі Беларусі ў курсе гісторыі СССР [17]. Пад рэдакцыяй акадэміка 1М. Ігнаценкі ддя вучняў сярэдніх школ была створана першая «Хрэстаматыя па гісторыі Беларусі» [18].

Значны ўклад у развіццё методыкі выкладання гісторыі ў Бела-русі ўнес М.Р. Гнеўка, асабліва ў даследаванне пытанняў выкарыс-тання ў навучанні гісторыі выяўленчай нагляднасці, падбору і мето-дыкі выкарыстання на ўроках ілюстрацый падручніка, стварэння ілюстраваных храналагічных табліц па гісторыі Беларусі. Ен такса-ма з'яўляўся аўтарам і вядучым першых тэлеўрокаў па гісторыі Беларусі, заўзятым прапагандыстам патрыятычнага і эстзтычнага выхавання вучняў праз выкарыстанне мастацкай літаратуры і гісто-рыка-краязнаўчага матэрыялу на ўроках і ў пазакласнай працы па гісторыі.

У1971 г. з'яўляецда першая ў Беларусі дысертацыя па методы-цы выкладання гісторыі, якая была абаронена ў Маскве. Яе аўтарам стаў М.С. Рыўкін. Яго праца была прысвечана даследаваншо апты-мальных шляхоў вывучэння гісторыі Беларусі ў курсе гісторыі СССР. У пачатку 80-х гг. таксама ў Маскве аўтарам гэтага дапамож-ніка была абаронена кандыдацкая дысертацыя, прысвечаная праб-леме арганізацыі пазнавальнай дзейнасці вучняў пры вывучэнні знешняй палітыкі СССР і міжнародных адносін пасля Другой сус-ветнай вайны.

У 1973 г. Д.Я. Казак абараніў першую ў Беларусі кандыдацкую дысертацыю па методыцы выкладання грамадазнаўства. Яна была прысвечана методыцы вывучэння твораў класікаў марксізму-лені-нізму ў курсе грамадазнаўства, а у канцы 80-х гг. В.М. Гірына абара-ніла дысертацыю, прысвечаную арганізацыі пазнавальнай дзейнасці вучняў у працэсе навучання грамадазнаўству. Так пачалося ста-наўленнё айчыннай методыкі выкладання гісторыі і грамадазнаўства.

Значную ролю ў станаўленні айчыннай методыкі выкладання гісторыі ў 60- 80-я гг. адыгрываў вядомы ў Беларусі навукова-ме-тадычны часопіс «Народная асвета», які рэгулярна на сваіх старон-ках змяшчаў навукова-метадычныя артыкулы па разнастайных пы-таннях выкладання гісторыі Беларусі, метадычныя распрацоўкі ўрокаў і парады па арганізацыі пазакласнай працы па айчыннай гісторыі.

Каб палепшыць стан выкладання гісторыі Беларусі, у пачатку 80-х гт. былі выдадзены 2 падручнікі па гісторыі Беларусі. Першы — для вучняў 7-8 класаў прафесара Э.М. Загарульскага [19], другі — для вучняў 9-10 класаў М.П. Баранавай і Н.Г. Паўлавай пад рэдак-цыяй члена-карэспандэнта АН БССР П.Т. Петрыкава [20]. Аднак аўтары падручнікаў засталіся на старых канцэптуальных пазіцыях, вызначаных Л.С. Абэцэдарскім, а прапанаваныя імі падручнікі мала чым адрозніваліся ад папярэдняга. Яны вызначаліся большай інфар-матыўнасцю і лепшым метадычным апаратам.

Нягледзячы на рэкамендацыі Міністэрства асветы, намаганні навукоўцаў і часткі настаўнікаў гісторыі, якія рабілі многае для па-вышэння эфектыўнасці выкладання гісторыі Беларусі, рэальная практыка яе вывучэння была нездавальняючай. У 1988/89 навучаль-ным годзе па ініцыятыве ЦК КПБ была створана камісія па выву-чэнні стану выкладання айчыннай гісторыі ў школах. Яна канстата-вала, што толькі ў 1/3 школ рэсггублікі гісторыя Беларусі выклада-ецца ў адпаведнасці з праграмамі і рэкамендацыямі Міністэрства асветы, яшчэ ў 1/3 школ - урокі па гісторыі Беларусі не праводзяцца, а толькі запісваюцца ў класным журнале, у астатніх - нават ц. I пісы ў класных журналах аб правядзенні ўрокаў па айчыннай гісто-1 рыі не робяцца.

Такім чынам, у 60-80-я гг. вывучэнне айчыннай гісторыі ў шко- ] лах рзспублікі вялося фармальна, большасць вучняў фактычна к не вывучала, а многія настаўнікі разглядалі айчынную гісторыю як неабавязковы дадатак да курса гісторыі СССР. Разам з тым у 60-80-я гг. адбываецца станаўленне айчыннай методыкі выкладан-ня гісторыі, назапашваецда айчынны вопыт стварэння школьных падручнікаў па гісторыі і метадычнага забеспячэння навучання гісторыі.

Перабудова, што пачалася ў другой палове 80-х гт., і выкліканы Г"ій крызіс гістарычнай адукацыі абумовілі пошук шляхоў яго пераадолення. Спачатку ў Маскве, а затым і ў саюзньгх рэспубліках па- | чалася праца па стварэнні новай канцэпцыі гістарычнай адукацыі. Вс- ? сенню 1990 г. пры НДІ педагогікі па ініцыятыве Міністэрства асветы БССР быў створаны часовы творчы навуковы калектыў у складзе МВ. Біча (кіраўнік), П. Багдановіча, Г.А. Космача, А.М. Лютага і УК. Пляшэвіча. Яму было даручана стварыць праект канцэпцыі нацыя-нальнай гістарычнай адукацыі. Вясной 1991 г. праект «Канцэпцыі гіста-рычнай адукадыі ў школах Беларусі» быў аггублікаваны і прадстаўлены на абмеркаванне навуковай і настаўніцкай грамадскасці рэспублікі.

У ім вызначаліся асноўныя напрамкі стварэння нацыянальнай ' сістэмы школьнай гістарычнай адукацыі, акрэсліваліся мэты наву-чання гісторыі, прынцыпы, якія былі пакладзены ў аснову вызна-чэння зместу і структуры школьнага курса гісторыі, формы, метады і сродкі навучання, шляхі стварэння навукова-метадычнага забеспя-чэння гістарычнай адукацыі, сістэма падрыхтоўкі і перападрых-тоўкі кадраў.

Аналізуючы стан гістарычнай адукацыі ў краіне, аўтары пад-крэсліяі, што існаваўшая сістэма адукацыі практычна ігнаравала вывучэннегісторыіБеларусі, якое ажыцдяўлялася фармальна. Для пераважнай большасці насельніцтва рэспублікі гісторыя сваёй Бацькаўшчыны заставалася невядомай. Менавіта таму вывучэнню айчыннай псторыі ў школе аўтары прапанавалі адвесці не менш за 1/3 часу, прызначанага для вывучэння гісторыі ў школе.

У якасці галоўнай мэты навучання гісторыі прадугледжвалася фарміраванне сацыяльна актыўнай, гарманічнай і творчай асобы з гу-маністычным светапоглядам, якая павінна: садзейнічаць захаванню і развіццю культуры, звычаяў, норм маралі і права свайго і іншых на-родаў свету; можа крытычна анал ізаваць мінулае і сучаснасць, свядо-ма арыентавацца ў грамадскім жыцці, ясна ўсведамляць асаблівасці нацыянальнай гісторыі, ролю і месца Беларусі ў славянскай, еўрапей-скай і сусветнай гісторыі; з разуменнем і добразычлівасцю ставіцца да іншьгх народаў, іх культуры, традыцьш і звычаяў.

У аснову вызначэння зместу школьнай гістарычнай адукацыі было прапанавана пакласці прынцыпы дэпартызацыі і дэідэалгіза-цыі, якія павінны рэалізавацца праз адмову ад ідэалагічных штам-паў і догмаў марксісцка-ленінскай метадалогіі, адмову ад выкарыс-тання гісторыі як інструменту насаджэння ідэалогіі якой-небудзь партыі. Вызначальным прынцыпам адбору зместу гістарычнай аду-кацыі абвяшчалася гуманізацыя ўсіх школьных курсаў, плюра-лістычная тэорыя і метадалогія, заснаваная натворчым асэнсаванні і засваенні розных канцэпцый сусветна-гістарычнага працэсу, ап-рабіраваных часам і вопытам чалавецтва.

ІКанцэпцыя вызначыла асноўныя метадалагічныя прынцыпы ад-бору зместу школьных курсаў гісторыі. Найбольш аптымальным ва-рыянтам было прызнанае спалучэнне цывілізацыйнага, фармацыйна-га, а таксама часткова культуралагічнага і каштоўнаснага метадала-гічньгх падьгходаў.

Пры вызначэнні структуры школьнага выкладання гісторыі пра-паноўвалася кіравацца прынцыпамі адзінства вывучэння айчыннай і сусветнай гісторыі, канцэнтрызму, шматварыянтнасці праграм на-вучання і падручнікаў. Новая структура праду гледжвала вывучэнне гісторыі ў двух канцэнтрах:

першы - 5-9 класы—эмпірычны ўзровень, заснаваны на вывучэнні і засваенні канкрэтньгх фактаў і першапачатковым іх абагульненні;

другі - 10-11 класы - праблемна-тэарэтычны ўзровень, на якім павінны былі закладвацца асновы тэарэтычнага асэнсавання вучнямі заканамернасцей і асаблівасцей сусветна-гістарычнага працэсу.

У праекце канцэлцыі даваўся аб'ектыўны аналіз прычын кп зіснага стану развіцця школьнай гістарычнай адукацыі. Адзначш? што айчынная гісгорыя павінна стаць ядром школьнай гістарычні I адукацыі, гісторыю Расіі і СССР прапаноўвалася вывучаць у Курс| сусветнай гісторыі, увесці дыферынцыяцыю навучання гісторыі, вы. I лучыўшы ў змесце гістарычнай адукацыі базавы, профільны і па.| глыблены кампаненты.

Разгарнулася дыскусія, скіраваная не столькі на паляпшэннсі канцэпцыі, колькі на рэзкую крытыку аўтараў за спробу вызвалііц, гістарычную адукацыю ад празмернай ідэалагізацыі і палітызацыіі I спробу адмовіцца ад выкарыстання класавага і партыйнага падыхдаў пры аналізе і абагульненні гістарычных фактаў. Нягледзячы на гэта, аўтарскі калектыў працягваў працу па ўдасканаленні канцэп цыі з улікам канструктыўных прапаноў, якія таксама выказваліся у ходае дыскусіі. Напярэдадні распаду СССР 30 лістапада 1991 ?.. канцэпцыя была прынята калегіяй Міністэрства асветы Рэспублікі Беларусь і апублікавана ў «Настаўніцкай газеце» [21, с. 2-3].

3 новага 1992/93 навучальнага года пачалося яе ажыццяўленне. У сціслыя тэрміны былі падрыхтаваны першыя варыянты школь-ных праграм, змест курсаў друкаваўся ў перыядычным друку напярэдадні правядзення адпаведных урокаў, бо новых падручнікаў не| было, а старыя поўнасцю не адпавядалі новаму зместу гістарычнай I адукацыі і не маглі быць выкарыстаны, Гэта дрэнна адбівалася на | арганізацыі вучэбнага працэсу па гісторыі і на якасці ведаў школьнікаў.Урокі па гісторыі ператварыліся ў канспектаванне вуч-нямі пад кіраўніцтвам настаўніка зместу школьных курсаў гісторыі, які друкаваўся ў «Настаўніцкай газеце», Адначасова ішла інтэнсіўная працд па падрыктоўцы новых вучэбных дапаможнікаў, У1993-1995 гг. у аўтарскай рэдакцыі былі выданы першыя ай-чынныя вучэбныя даптожнікі, пазбаўленыя апарату засваення і арганізацыі самастойнай працы. Яны былі недасканалымі і склада-нымі дпя разумення школьнікаў, уяўлялі сабой канспекты лекцый аўтараў, якія чыталіся для студэнтаў у ВНУ. Тым не менш з'яўленне першага патення вучэбных дапаможнікаў палепшыла стан выкла-дання гісторыі і дазволіла працягваць працу па распрацоўцы новых больш дасканалых дапаможнікаў.

Выданне другога пакалення вучэбных дапаможнікаў ажыццяў-лялася ў 1997-2000 гг. Яны ў большай ступені былі адаптаваныя да ўзроставыхасаблівасцей і пазнавальных здольнасцей школьні-каў і мелі значна больш дасканалы метадычны апарат, які дазваляў настаўнікам выкарыстоўваць іх для арганізацыі самастойнай па-знавальнай дзейнасці вучняў на ўроках і дома. У стварэнні другога пакалення дапаможнікаў разам з вучонымі-гісторыкамі прымалі ўдзел метадысты і настаўнікі, што станоўча паўплывала на іх якасць.

Паралельна з выданнем гэтага пакалення вучэбных дапамож-нікаў пачалася праца па стварэнні і апрабацыі наступнага пакален-ня дапаможнікаў. Іх пачалі ствараць у сувязі з пераходам сярэдняй школы на 12-гадовы тэрмін навучання. Пакаленне дапаможнікаў якасна адрознівалася ад папярэдніх навукова-метадычным узроў-нем распрацоўкі іх зместу і метадычнага апарату, ступенню рэцэн-завання і апрабацыі. Падача вучэбнага матэрыялу, іх метадычны апарат і паліграфічнае афармленне па сваёй якасці і ўзроўню рас-працаванасці істотна пераўзыходзяць якасць папярэдніх і набліжа-[ ны да набыціде статусу падручнікаў.

Аднак праца па стварэнні вучэбных дапаможнікаў па гісторыі [ ддя 12-гадовай школы не была завершана ў сувязі з выданнем 17 ліпеня 2008 г. Дэкрэта Прэзідэнта Рэспублікі Беларусь № 15. У адпаведнасці з ім пераход сярэдняй школы на дванаццацігадовы тэрмін навучання быў прызнаны памылковым, у ёй аднаўляўся адзінацдацігадовы тэрмін навучання. У сувязі з гэтым былі ўнесены істотныя змены ў парадак вывучэння гісторыі — адбылося вяртанне да лінейнага прынцыпу пабудовы гістарычнай адукацыі.

У 2008 г. выдаюцца часовыя пераходныя праграмы па гісторыі [22] і пачынаецца распрацоўка новай канцэпцыі і стандарту гістарычнай адукацыі. Яны былі распрацаваны і ў маі 2009 г. эацверджа-ныя Міністэрствам адукацыі Рэспублікі Беларусь. Ва ўводзінах да канцэпцыі вучэбнага прадмета «Сусветная гісторыя. Гісторыя Беларусі» адзначаеццд, што «Гістарычная адукацыя з'яўляецца ад-ным з найважнейшых фактараў фарміравання грамадзянскасці, пат-рыятызму і нацыянальнай самасвядомасці моладзі, умацавання ма-цыянальнай бяспекі і забеспячэння ўстойлівага развіцця су верэнмй беларускай дзяржавы» [23, с. 3]. У ёй таксама вызначаны мэты і за¬дачы гістарычнай адукацыі, асноўныя функцыі і зыходныя прынцы-пы абнаўлення зместу гістарычнай адукацыі, яе структура і змест а таксама склад і структура вучэбна-метадьгчнага комплексу.

Адначасова быў зацверджаны адукацыйны стандарт вучэбнага I прадмета «Сусветная гісторыя. Гісторыя Беларусі» [24, с. 7-12]. -дакумент, які ўстанаўлівае патрабаванні да аб'ёму вучэбнай на-грузкі, узроўню падрыхтоўкі вучняў па сусветнай гісторыі і гісто-рыі Беларусі, крытэрыі ацэнак, яе паказчыкі і сістэму кантролю за патрабаваннямі стандарту. Прыняцце гэтага дакумента забяспечвае аднолькавы ўзровень патрабаванняў да выпускнікоў устаноў, якія забяспечваюць атрыманне агульнай сярэдней адукацыі, незалежна ад яе тыпу і месцазнаходжання.

Прыняцце вышэйадзначаных дакументаў абумоўлівае пачатак стварэння новага вучэбна-метадычнага комплексу, які ўключае ў | сябе наступныя кампаненты: адукацыйны стандарт, вучэбную праг-раму, падручнік (вучэбны дапаможнік, хрэстаматыю, кнігу для чы-тання, дапаможнікі для арганізацыі самастойнай працы вучняў, слоўнік, даведнік, дыдактычныя матэрыялы, вучэбна-метадычны да-паможнік для настаўніка, дыягнастычныя матэрыялы, картаграфічныя матэрыялы, электронныя і аўдыявізуальныя сродкі навучання).

Стварэнне вучэбна-метадычнага комплексу выкладання сусвет-най гісторыі і гісторыі Беларусі на сучасным этапе з'яўляецца рэ-альна вырашальнай задачай дзякуючы таму, што за гістарычна кароткі перыяд у Рэспубліцы Беларусь не толькі склалася нацыя-нальная сістэма гістарычнай адукацыі, але і нацыянальная навукова-метадычная школа падрыхтоўкі падручнікаў і вучэбных дапамож-нікаў, вучэбна-метадычнай літаратуры і сродкаў навучання гісторыі.

Гэта стала магчымым дзяку ючы значнаму навуковаму і навукова-метадычнаму патэнцыялу, які назапашаны ў нашай краіне, самаад-данай працы вялікай групы беларускіх вучоных. Асабліва значны ўклад у справу стварэння школьных праграм, падручнікаў, вучэб-ных дапаможнікаў і метадычнага забеспячэння выкладання гісто-рыі ў школе ўнеслі І.В. Аржэхоўскі, М.В. Біч, Н.М. Гануш-чанка, А.А. Каваленя, У.С. Кошалеў, Г.А. Космач, П.А. Лойка, М.І Мініцкі, Я.К.НОВІК, У.Н. Сідарцоў, М.С. Сташкевіч, В А Фя-досік, В.М. Фамін, У.В. Тугай, Г.В. Штыхаў і інш., а таксама вучо¬ныя метадысты і настаўнікі І.А. Аўдаееў, Н.В. Байдакова, В.В. Гінчук, М.А. Краснова, Н.В. Лойка, У.К. Пляшэвіч, С.В. Паноў, В.У. Ракуць і інш.

Абвяшчэнне суверэнітэту Рэспублікі Беларусь дало штуршок развіццю гісторыка-метадычнай думкі ў Беларусі. Пьгганні ме-тадалогіі, тэорыі і методыкі выкладання гісторыі актыўна распра-цоўваюцца беларускімі вучонымі-гісторыкамі [25], метадыстамі і творча працуючымі настаўнікамі. Усяго за дзесяцігоддзе былі створа-ны дзесяткі вучэбных дапаможнікаў, хрэстаматый, рабочьгх сшыткаў, карт, атласаў для вучняў, метадычных дапаможнікаў для настаўнікаў.

У станаўленне і развіццё метадычнай навукі Беларусі істотны ўклад унеслі заснаваныя ў 90-я гг. Міністэрствам асветы і Нацыя-нальным інстытутам адукацыі навуковыя часопісы. У 1993 г. пачаў выходзіць «Беларускі гістарычны часопіс» (галоўны рэдактар В.Ф. Кушнер), складовай часткай якога стаў метадычны раздзел, дзе друкаваліся канкрэтныя метадычныя парады настаўнікам гісторыі.

3 1997 г. пачаў выходзіць навукова-метадычны часопіс «Гісто-рыя: праблемы выкладання», галоўным рэдактарам якогастаў вядо-мы беларускі вучоны, спецыяліст па метадалогіі гістарычнай наву кі М.І. Мініцкі. Яму належыць шэраг гру нтоўных публікацый па праб-леме пабудовы і прадстаўлення навуковых і адукацыйных ведаў. Стварэнне часопіса паспрыяла развіццю тэорыі і практыкі выкла-дання гісторыі, абагульненню і распаўсюджанню перадавога вопы-ту яе выкладання, азнаямленню настаўнікаў з дасягненнямі гіста-рычнай і метадычнай навукі і інавацыйнымі тэхналогіямі выкладан-ня гісторыі.

У пачатку 90-х гг. у МДПІ імя М. Горкага была створана кафед-ра дапаможных гістарычных дысцыгшін і методыкі выкладання гісторыі, якая занялася даследаваннем праблемы рэалізацыі дзей-наснага падыходу ў навучанні гісторыі. Пры кафедры ствараецца аспірантура, у якой пачалася падрыхтоўка навуковых кадраў па спе-цыяльнасці тэорыя і методыка навучання і выхавання (гісторыя).

У канцы XX - пачатку XXI ст. у спецыял ізаван ы м Савеце па аба-роне дысертацый, створаным пры Беларускім дзяржаўным педага-гічным універсітэце імя Максіма Танка, былі абаронены першыя ў суверэннай Беларусі кандьшацкія дысертацыі па тэорыі і мето выкладання гісторыі С.В. Пановым, В.В. Гінчук, М.А. Красно! ВЛ. Лазіцкім, А.А. Карзюком, А.В. Лізуновай. Яны прысвечан' і даследаванню актуальных для сучаснай тэорыі і методыкі выкдадання гісторыі праблем: арганізацыі пазнавальнай дзейнасці вучвд I пры вывучэнні гісторыі Беларусі (С.В. Паноў); рэалізацыі ў наву. I чанні гісторыі дзейнаснага кампаненту школьнай гістарычнай аду. ' кацыі (В.В. Пнчук); фарміраванне тэарэтычнага тыпу гістарычнага мыслення ў старшакласнікаў (М А. Краснова), развіццё ўстойлівага пазнавальнага інтарэсу да вывучэння гісторыі Беларусі ў 7-8 класах (А.А. Карзюк), фарміраванне спосабаў вучэбна-пазнавальннай дзей-насці школьнікаў пры вывучэнні гісторыі старажытнага свету ў 5 класе (А.В. Лізунова), навукова-метадычныя аспекты выкарыс-тання электронных сродкаў навучання гісторыі Беларусі (ВЛ. Лазіцкі).

Такім чынам, у развіцці нацыянальнай гістарычнай адукацыі ў канцы ХГХ- пачатку XXI ст. можна вылучыць некалькі перыядаў.

Першы перыяд - стварэнне перадумоў узнікнення нацыяналь-най гістарычнай адукацыі, што праявілася ў фарміраванні беларус-кай гістарыяграфіі, росце колькасці і якасці гістарычных даследа-ванняў, што прывяло да першых, зробленых у пачатку XX ег. В. Ластоўскім і У.М. Ігнатоўскім, спроб стварыць вучэбныя дапа-можнікі па гісторыі Беларусі.

Другі перыяд, які пачынаецца ў пачатку і завяршаецца ў канцы 20-х гг. XX ст., характарызуецца ростам інтарэсу да вывучэння ай-чыннай гісторыі, развіццём гістарычнага краязнаўства і спробамі стварыць абагульняльныя, грунтоўныя працы і вучэбныя дапа-можнікі па гісторыі Беларусі.

Трэці перыяд ахоплівае пачатак 30 - сярэдзіну 50-х гг., калі ўмо-вы для развіцця нацыянальнай гістарычнай адукацыі былі выключ-на неспрыяльнымі, а спробы арганізацыі вывучэння нацыянальнай гісторыі былі небяспечнымі і разглядаліся ўладамі як праявы на-цыяналізму.

Чацвёрты перыяд ахоплівае канец 50 - 80-я гг. XX ст. Характа-рызуецца ўвядзеннем у школах вывучэння гісторыі БССР, стварэн-нем першых падручнікаў па айчыннай гісторыі. Нягледзячы на істотныя хібы ў арганізацыі вывучэння гісторыі Беларусі, у школах рэспублікі пачынаецца станаўленне айчыннай методыкі выкладан-ня гісторыі, назапашваецца вопыт стварэння падручнікаў і мета-дычных дапаможнікаў.

Пяты - сучасны этап развіцця нацыянальнай сістэмы гістарыч-най адукацыі пачаўся ў пачатку 90-х гг. XX ст., калі была створана і пачала паспяхова рэалізоўвацца канцэпцыя гістарычнай адукацыі ў суверэннай Беларусі. На гэтьш этапе намаганнямі гісторыкаў, мета-дыстаў, творча працуючых настаўнікаў створана нацыянальная сістэма гістарычнай адукацыі, падрьтхтаваны вучэбныя дапаможнікі і метадычнае забеспячэнне навучання айчыннай і сусветнай гісторыі.

Нягледзячы на гістарычна кароткі шлях, які прайшла гістарыч-ная адукацыі і методыка выкладання гісторыі ў Беларусі, можна канстатаваць, што ў нашай краіне склалася арыгінальная нацыя-нальная сістэма школьнай гістарычнай адукацыі, створана ўласная метадычная школа падрыхтоўкі і выдання падручнікаў, якія па сваім узроўні і якасці не ўступаюць замежным, фарміруецца нацыя-нальная навуковая школа даследаванняў у галіне тэорыі і методыкі навучання гісторыі. Усё гэта стала магчымым таму, што ў савецкі перыяд нашай гісторыі быў назапашаны значны навуковы патэнцы-ял, які дазволіў паспяхова справіцца з няпростымі задачамі падрых-тоўкі нацыянальных падручнікаў і метадычнага забеспячэння наву-чання гісторыі ў школе.