Глава 7

Працэс фарміравання гістарычных ведаў

Тэмэ прысвечана разгляду структуры гістарьнных ведаў школьнікаў іметоды-цы фарміравання ў вучняў гістарычных уяўленняў, паняццяў, заканамернасцей гра-мадскага развіцця і спосабаў вучэбна-пазнавальнай дзейнасці, якія ляжаць у аснове фарміраеання інтэлектуальных і практычных уменняў, неабходных дпя самастойна-га пошуку, засваення, усведамлення і практьннага выкарыстання гістарычнай інфармацьі Кожныаспектпрацэсуфарміравання гістарьнных ведаўраэглядаеццаяк самастойны параграф.

7.1. Структура гістарычных ведаў школьнікаў

Фарміраванне светапоглдду школьнікаў адбываецца ў працэсе вывучэння розных прадметаў. Веды, атрыманыя пры вывучэнні прыродазнаўчых дысцыплін, дазваляюць сфарміраваць у вучнлў навуковую карціну існавання прыроды, пазнаць асноўныя законы яе развіцця, убачыць іх выкарыстанне ў практычнай дзейнасці люд-зей. Вывучэнне гуманітарных прадметаў стварае магчымасць атры-маць навуковыя звесткі абразвіцці грамадства, аб формах узаемаад-носін людзей на розных этапах арганізацыі чалавечай супольнасці, яе дасягненнях у развіцці матэрыяльнай і духоўнай культуры.

Найважнейшае месца сярод гуманітарных навук займае гісто-рыя. Менавіта янараскрывае сутнасць грамадскага жьтцця ў розныя эпохі, дапамагае вучням зразумець гістарычныя заканамернасці, якія ляжаць у аснове фаоміравання грамадства са с^аражытных часоў да нашых дзён.

Галоўны элемент зместу гістарычнай адукацыі - веды. Гістарыч-ныя веды ўвасабляюць сацыяльны вопыт чалавецтва. Яны неабход-ныя людзям ддя разумення складаных і супярэчлівых працэсаў гра-мадскага жыцця мінулага, дапамагаюць лепш зразумець сучаснасць. Аб'яднаныя ў сі'" :~~"пычныя веды ляжаць у аснове света- ^

поглядных ідэй кожнага чалавека і ў многім вызначаюць яго сацыяль-ныя паводзіны ў грамадстве. Гістарычныя веды з'яўляюцца таксама магутньім фактарам фарміравання асобы школьніка, яго патрыятыч-нага, грамадзянскага, маральнага і эстэтычнага выхавання.

Атрыманыя ў працэсе навучання гісторыі веды выконваюць шэ-раг важных для фарміравання падрастаючага пакалення функцый. Яны дазваляюць;

а) стварыць у вучняў выразныя ўяўленні аб гістарычнай рэ-

чаіснасці;

б) сфарміраваць навуковую карціну развіцця чалавечага гра-

мадства;

в) авалодаць арыенціровачнай асновай пазнання эканамічных, сацыяльных і культурных працэсаў, характэрных для грамадскага развіцця мінулага і сучаснасці;

г) выклікаць асабістыя пачуцці і эмацыянальныя адносіны да гістарычных фактаў, з'яў і ўдзельнікаў гістарычных падзей;

д) авалодаць неабходнымі для самастойнага пазнання гісторыі спосабамі вучэбна-пазнавальнай дзейнасці, пад якім неабходна разумець сукупнасць інтэлектуальных і практычных дзеянняў (уменняў), якія патрэбна для пазнання гісторыі, практычнага выка-рыстання гістарычнай інфармацыі і рашэння вучэбных задач.

У аснове навучання гісторыі ляжыць пазнанне, засваенне іўсве-датенне сутнасці гістарычнага факта. Спецыфіка гістарычнага факта заключаецца ў тым, што ён не паўтараецца, яго нельга ад-навіць, немагчыма непасрэдна назіраць. Гэта вымушае настаўніка пастаянна шукаць шляхі і сродкі яго рэканструкцыі, максімальна набліжанай да аб'ектыўнай карціны гістарычнай рэчаіснасці.

У метадычнай літаратуры існуюць розныя падыходы да гру-поўкі гістарычных фактаў. Найбольш прадуктыўнай, на наш по-гляд, з'яўляецца фупоўка фактаў, прапанаваная Г.М. Данскім. Ён вылучыў тры групы фактаў: 1) падзеі — адзінкавыя факты, якія не паўтараюцца, 2) з 'явы—падобныя факты, якія шматкратна паўтара-юцца, 3) працэсы - ланцужкі фактаў, якія ўзаемазвязаны паміж са-бой у часе, а таксама прычынамі і вынікамі [1, с. 39].

Пры вывучэнні гісторыі школьнікі знаёмяцца з падзеямі, прад-метамі мінулага, людзьмі, якія дзейнічаюць у розныя гістарычныя эпохі. Усе гістарычныя падзеі адбываюцца ў прасторы і часе. Ла-калізацыя фактаў ў часе патрабуе ад вучняў ведання храналогіі, а ла-калізацыя ў прасторы - ведання гістарычнай геаграфіі. Падзеі, хра-налогія, гістарычная геаграфія пазнаюцца праз канкрэтныя, эмацы-янальныя вобразы і складаюць першы кампанент структуры гістарычных ведаў - гістарычныя ўяўленні.

Ад стварэння вобразаў аб гістарычных фактах вучні пераходзяць да пазнання іх унутранай сутнасці і ўсталявання ўзаемасувязі паміж I імі. Сутнасць гістарычных фактаў адлюстроўваюць паняцці, якія ўключаюць унутраныя, абагульненыя, істотныя прыкметы і ўзаема-сувязі паміж фактамі і вызначаюць іх родавыя і відавыя адрозненні. Менавіта гістарычныя паняцці складаюць другі важнейшы кампа-нент гістарычных ведаў.

У сярэдніх класах адносіны паміж фактамі раскрываюцца на эмпірычным узроўні. У старшых - веды школьнікаў узнімаюцца на больш высокую ступень абагульнення - тэарэтычны ўзровень. Тлу-мачэнне сутнасці гістарычных фактаў і гістарычньгх працэсаў ажыц-цяўляецца праз сістэму паняццяў і фарміраванне разумення закана-мернасцей гістарычнага развіцця, якія і складаюць трэці кампанент гістарычных ведаў.

Фарміраванне гістарычных паняццяў і заканамернасцей ажыц-цяўляецца на аснове выкарыстання прынцыпаў гістарычнага пазнання, таму метадалогія гісторыі выконвае вызначальную ролю ў фарміраванні ў шкодьнікаў спосабаў вучэбна-пазнавальнай дзей-насці з гістарычным матэрыялам. Глыбіня і навуковасць пазнання гісторыі, узровень самастойнасці ў вучэбнай і практычнай дзей-насці залежаць ад ступені авалодання вучнямі спецыяльнымі інтэ-лектуальнымі і праклычнымі ўменнямі, на аснове якіх фарміруюцца спосабы дзейнасці, неабходныя для самастойнага пошуку і выка-рыстання ў практычных мэтах гістарычнай інфармацыі. Такім чы-нам, авалоданне спосабамі вучэбна-пазнавальнай дзейнасці з гіста-рычным матэрыялам складаюць чацвёрты кампанент у структуры гістарычных ведаў.

Веданне ролі, функцыі і структуры гістарычных ведаў дазвалж настаўніку мэтанакіравана і эфектыўна рэалізаваць задачы навучан ня, выхавання і развіцця вучняў у працэсе навучання гісторыі.

Ф Кантрольныя нытанні і заданні

1. Чым вызначаецца вядучая роля гісторыі сярод гуманітарных навук, вывучаемых у школе?

2. Вызначце месца гістарьнных ведаў ў фарміраванні асобы школьніка.

3. Назавіце асноўныя функцыі, якія выконваюць гістарычныя веды ў фарміраванні падрастаючага пакалення.

4. Вызначце асноўныя злементы ў структуры гістарычных ведаў школьнікаў.

7.2. Методыка фарміравання гістарычных уяўленняў

1. Месца і роля гістарычных уяўленняў у фарміраванні гютарычных ведаў.

2. Мтадьнныя прыемы, сроокі і шлях/ фарміраеання гістарьннык уяўленняў.

3. Пакалізацыя гісгларычных фэктаў у часе. Методыка працы з краналогіяй.

4. Лакалізацыя гістарьнных падзей у лрасторы. Методыка працы з гістарьмнай

картай.

Праблема фарміравання ў вучняў канкрэтных гістарычных яўленняў добра асветленаў методыцы выкладання гісторыі. Яе распрацоўка звязана з імёнамі вядомых савецкіх вучоных-метадыстаў А.І Стражава [2], А.А. Вагіна [3], П.В. Гары [4], Н.І. Запарожац, Ф.П. Кароўкіна [5] і інш. У іх працах разглядаюцца пытанні аб прыёмах фарміравання гістарычных уяўленняў, сродках павышэння вобразнасці і канкрэтнасці выкладу ў працэсе фарміравання гістарыч-ных паняццяў, уплыве ўзросту вучняў на методыку працы па стварэнні ўяўленняў, фарміраванні ўяўленняў аб гістарычным часе і прасторы, развіцці вучняў у працэсе працы над гістарычнымі ўяўленнямі. Яны адзначалі, што гістарычнае пазнанне, як пазнанне наогул, пачынаецца з непасрэднага пачуццёвага ўспрымання вывучаемага факта. Стварыць умовы для непасрэднага ўспрымання вучнямі гістарычнай рэчаі-снасці - адна з самых складаных праблем у працы настаўніка гісторыі. У многім гзта абумоўлена неабходнасцю адшукаць такія прыёмы і сродкі, якія дазволяць рэканструяваць вобраз гістарычнага факта так, каб ў свядомасці школьніка сфарміраваліся канкрэтныя вобразы аб прадметах, людзях, падзеях, месцы і часе, дзе яны адбываліся.

Такім чынам, гістарычныяўяўленні- гэта адлюстраванне ў свя домасш' чалавека знешніх прыкмет, карцін і вобразаў гістарычньн фактаў, месца і часу, у якім яны адбываліся.

Змест гістарычнага факта пазнаецца праз стварэнне вобраза аб ім, які ўзнаўляецца пачуццямі вучня (з дапамогай зроку - праз успрыманне яго нагляднага вобраза, з дапамогай слыху -праз апісанне факта вусным словам настаўніка). Каб паспяхова ажыц-цяўляць фарміраванне вобразаў гістарычных фактаў трэба ведаць, аб чым можна і трэба ствараць гістарычныя ўяўленні. У працэсе на-вучання гісторыі ствараецца тры віды гістарычных уяўленняў, якія ў сукупнасці дазваляюць болып-менш аб'ектыўна ўзнавіць гіста-рычную рэчаіснасць:

а) аб фактах мінулага, якія адлюстроўваюць усе бакі жыцця гра-мадства: матэрыяльнае жыццё людзей (прылады працы, спосабы яе арганізацыі, заняткі), сацыяльна-палітычныя адносіны (прад-стаўнікі розных сацыяльньк груп і класаў: раб, патрыцый, халоп, феадал, розныя тыпы і формы дзяржавы), палітычных і грамадскіх дзеячах (манархі, палкаводцы, палітычныя дзеячы) і г. д.;

б) аб гістарычным часе (суадносіны пэўнага гістарычнага факта з пэўным гістарычным часам, дынаміка развіцця, працягласць і паслядоўнасць гістарычных падзей і з'яў). Стварэнне уяўленняў аб гістарычным часе дапамагае ўэнавіць паступальны характар раз-віцця грамадства са старажытнасці да нашага часу, характэрныя прыкметы і рысы кожнага вывучаемага ў школе перыяду гісторыі;

в) аб гістарычнай прасторы (лакалізацыя гістарычных падзей да пэўнага гістарычнага месца, што дазваляе высветліць ролю геагра-фічнага асяроддзя і прыроды ў жыцці грамадства на розных ступе-нях яго развіцця). Прасторавыя ўяўленні дапамагаюць зразумець прычыны шэрага з'яў (геаграфічнае становішча краіны абумоўлівае развіццё эканомікі, дапамагае растлумачыць задумку і ход ваенных дзеянняў, прычыны руху і рассялення народаў).

Менавіта са стварэння гістарычных уяўленняў пачынаецца пазнанне гісторыі. Без іх фарміравання немагчыма раскрыць сут-насць гістарычных паняццяў, якія з'яўляюцца вынікам аналізу і аба-гульнення вобразаў гістарычньгх фактаў і ўсведамлення істотных сувязей паміж імі. Гістарычныя ўяўленні заўсёды суб'ектыўныя бо

залежаць ад асаблівасцей развіцця органаў пачуццяў чалавека, сту-пені вобразнасці яго мыслення. Вобразы гістарычных падзей, узнікшыя ў свядомасці школьнікаў, з'яўляюцца найважнейшым сродкам захавання ў памяці гістарычнай інфармацыі. У пэўным сэнсе гістарычныя ўяўленні з'яўляюцца кодам захавання ў памяці гіста-рычных ведаў. Адзначым, што большасць гістарычных ведаў захоўваецца ў памяці чалавека ў выглядзе ўяўленняў. Пры іх ўзнаўленні спачатку ўзнікаюць гістарычныя ўяўленні, а затым аднаўляюцца паняцці і гістарычныя заканамернасці, сфарміраваньш на іх аенове. Таму ад якасці фарміравання гістарычных уяўленняў у многім залежыць якасць засваення гістарычньгх ведаў у цэлым.

У лсіхолага-педагагічнай літаратуры існуюць розныя падыходы да вызначэння паняццяў «вобраз» і «ўяўленне». Бол ьшасць аўтараў пад паняццям «вобраз» разумеюць тую карціну, вобраз, ці матэры-яльны аб'ект, які непасрэдна ўспрымаецца органамі пачуццяў, а пад «уяўленнем» - вобраз, які фарміруецца ў свядомасці суб'екта, на ас-нове непасрэднага яго ўспрымання. Вядомы савецкі псіхолаг А.М. Кабанава-Меллер наогул прапанавала разглядаць тэрміны «вобраз», «уяўленне» і «мысленная карціна» [6, с. 86] як сінонімы.

Найбольш эканомным спосабам рэканструкцы і вобразаў гіста-рычных фактаў з'яўляецца выкарыстанне розных відаў нагляд-насці: прадметнай (сапраўдныя прадметы гістарычнай рэчаіснасці, музейныя экспанаты, помнікі архітэктуры і мастацтва), выяўленчай (вучзбныя карціны, малюнкі, ілюстрацыі падручніка, кіна- і фотада-кументы, дыяпазітывы, слайды і г. д.), умоўна-графічнай (карты, схе-мы, аплікацыі, крэйдавыя малюнкі і г. д.). Менавіта нагляднасць у спалучэнні з вусным словам дазваляе настаўніку з найбольшай сту-пенню аб'ектыўнасці рэканструяваць гістарычнае мінулае і з наймен-шымі затратамі часу сфарміраваць у вучняў аб'ектыўныя і выразныя гістарычныя ўяўленні.

Больш складана фарміраваць у вучняў гістарычныя ўяўленні пры адсутнасці нагляднасці. У гэтым выпадку яе павінна замяніць слова. На аснове выкарыстання прыёмаў слоўнага малявання на-стаўнік стварае ў свядомасці вучняў уяўную карціну гістарычнага факта, абапіраючыся на вобразы памяці, якія існуюць у вучняў і ўзнікаюць у іх пад уплывам прадметаў і карцін, якія яны ўспрымалі ў сваім жыцці раней. Пры адсутнасці такіх вобразаў настаўнікабап-іраецца на здольнасць вучняў да творчага ўяўлення, фантазіі. Дакладаасць вобразаў фантазіі поўнасцю залежаць ад здольнасці настаўніка з дапамогай слова стварыць жывую карціну аб фактах мінулага і здольнасці вучняў да творчага ўзнаўлення ў свядомасці гэтых вобразаў. Таму ў навучанні гісторыі развіццё фантазіі з'яўля-ецца адным з найважнейшых сродкаў стварэння гістарычных уяўленняў, на аснове якіх толькі і могуць быць сфарміраваны гіста-рычныя паняцці.

Пры выкарыстанні прыёму слоўнага малявання настаўнік абапі-раецца перш за ўсё на тыя вобразы, якія ўжо знёмыя вучням. Нап-рыклад, на ўроку гісторыі Старажытнага свету, ствараючы слоўную карціну даліны Ніла, настаўнік абапіраецца на вобразы паўнавод-най ракі, пясчанай пустыні, горнага хрыбта, топкага балота, гарача-га ветру, трысняговых зараснікаў, якія вучні маглі ўспрымаць паа-собку ў жыцці, ці па тэлебачанні. Са знаёмых элементаў яны нібы склейваюць у адзінае цэлае карціну нільскай даліны ў старажыт-насці. Прыём слоўнага малявання можа спалучацца з такім/ прыемамі вуснага выкладання, як карціннае і аналітычнае апісаннеі вобразная характарыстыка.

Да прыёмаў слоўнага малявання адносяцца таксама прыёмы [7, с. 38-42]:

&)увядзенняў апавяданне простаймовы, калі настаўнік «прыму-шае» гістарычных дзеячаў, палкаводцаў, герояў міфаў загаварыць на ўроку, цытуючы іх звароты да народа, воінаў, багоў і г. д. Гэты прыём не толькі ажыўляе выкладанне настаўніка, але робіць вучняў нібы саўдзельнікамі гістарычнага дзеяння;

б) драматызацыі гістарычных падзей шляхам увядзення ў вус-ны выклад дыялога паміж гістарычнымі персанажамі;

в) персаніфікацыі гістарычнай падзеі, або ўвасабленне тыповых гістарычных з'яў ў дзейнасці сапраўдньгх або прыдуманых гіста-рычных асоб. Напрыклад, прычыны грэчаскай каланізацыі можна раскрыць праз персаніфікацыю апавядання выказваннямі тых, хто сабраўся адплыць з карынфскага порта на караблі ў пошуках лепша-гажыцця ў калоніі, аб прычынах прыняцця такога рашэння. « Я бед-ны селянін, - гаворыць адзін. - У нашай даліне лепш за мяне ніхто

не ўмее апрацоўваць глебу. Але, што толку! Участак мой высока ў гарах, зямлю ў даліне захапіла знаць. Колькі не працуй, а з галечы не выбрацца. Можа на чужбіне я знайду лепшую зямлю і сваё шчасце». Яго перабівае другі: «Мае справы горшыя за твае. Як паставілі мне на ўчастак даўгавы камень, страціў я спакой і сон. Дзень працуеш і ноччу не спіш, варочаешся з боку на бок і думаеш, як не стаць ра-бом-даўжніком. Вырашыў я кінуць усё: і закладзены участак, і род-ную вёску. Кажуць, за морам ёсць краіна, дзе зямлі, колькі хочаш і яна больш урадлівая, чым у даліне Ніла» і г. д. Такі прыём дазваляе ў вобразнай форме хутка і эканомнараскрыць прычыны грэчаскай ка-ланізацыі;

г) выкарыстанне фрагментаў мастацкай гістарычнай літара-туры, асаблівасцю якой з'яўляецца вобразнае ўзнаўленне гістарыч-най рэчаіснасці з дапамогай мастацкага слова.

Развіццё гістарычных падзей адбываецца ў пэўны гістарычны час і ў пэўным месцы. Сфарміраваныя ў адрыве ад часу і месца, дзе яны адбываліся, гістарычныя ўяўленні будуць няпоўнымі і недак-ладньші. Таму любы вобраз гістарычнай рэчаіснасці павінен быць лакалізаваны ў часе і прасторы. Фарміраване ўяўленняў аб гіста-рычным часе і гістарычнай геаграфіі з'яўляецца неабходым і важ-ным кампанентам структуры гістарычных ведаў.

Ф. Энгельс пісаў: «...Быціе па-за часам такая ж найвялікшая бязглуздзіца, як быціе па-за прасторай» [8, с. 51]. Лакалізацыя гістарычных фактаў у часе і прасторы - абавязковая, хаця і не адзіная ўмова ўсведамлення школьнікамі асобных фактаў як звенняў гістарыч-ных працэсаў, якія адбываліся ў пэўны час на пэўнай тэрыторыі ў адпа-ведным гісторыка-геаграфічным асяроддзі.

У навучанні гісторыі завучванне дат гістарычных падзей не з'яўляецца самамэтай. Асноўная задача вывучэння храналогіі — усталяванне часавых адносін паміж вывучаемымі гістарычнымі фактамі, стварэнне апоры свядомага засваення школьнікамі сістэмы гістарычных ведаў у цэлым. Храналогію не выпадкова лічаць касця-ком гістарычных ведаў. Яна з'яўляецца асновай усведамлення паслядоўнасці, працягласці і сінхроннасці гістарычных падзей і працэсаў, якія адбываліся ў адной або некалысіх краінах.

Вывучэнне храналогіі заклікана выпрацаваць у вучняў патрэбу і звычку лакалізаваць гістарычныя факты ў часе, устанаўліваць паміж імі часавыя адносіны і тлумачыць іх, фарміраваць адчуванне гістарычнага часу і яго характэрных прыкмет, здольнасць мысліць гістарычнымі перыядамі, абапірацца ў мысленні на свае хранала-гічныя веды.

Змест школьнага курса гісторыі ўключае ў сябе розныя па сваёй значнасці даты: а) даты найважнейшых гістарычных падзей, якія мелі лё'савызначальнае значэнне для развіцця чалавечага гра-мадства і павінны быць засвоены кожным адукаваным чалавекам на ўсё жыццё; б) даты гістарычных падзей, якія складаюць аснову зместу вывучаемага курса гісторыі, прыводзяцца ў выніковай хра-налагічнай табліцы падручніка і павінны ўтрымлівацца ў памяці на працягу вывучэння гісторыі ў школе; в) даты, якія выконваюць да-паможную ролю і служаць для ўсведамлення ходу і паслядоўнасці развіцця гістарычных падзей і працэсаў. Такіх дат у школьных кур-сах гісторыі вялікае мноства, аднак іх перавод у доўгатэрміновую I памяць з'яўляецца неабавязковым.

Абавязковая лакалізацыя гістарьгчных фактаў у часе зусім не азначае паведамлення, а тым больш завучвання і запамінання ўсіх дат, змешчаных у школьным падручніку, бо болыпасць з іх прыв-одзіцца для ўсведамлення дынамікі і паслядоўнасці развіцця важ-ных і лёсавызначальных для гісторыі чалавечага грамадства падзей. Завучваюцца і пераводзяцца ў доўгатэрміновую памяць толькі даты, звязаныя з лакалізацыяй у часе галоўньгх гістарычных падзей, якія істотна паўплывалі на ход і развіццё гістарычнага працэсу. У выніку вывучэння гісторыі ў свядомасці вучня паступова фарміру- | ецца храналагічная сетка, якая ўключае ў сябе даты найважнейшых ' гістарычньпс фактаў і падзей. Яе шчыльнасць залежыць ад ўзросту I школьнікаў і таго, наколькі падрабязна вывучаемы перыяд асвятля-ецца ў школьным курсе гісторыі. Так, пры вывучэнні гісторыі Ста-ражьггнага свету гэта 20-25 асноўных дат, гісторыі сярэдніх вякоў-25-30, сусветнай гісторыі новага часу - 30 - 35 і г. д.

Засваенне дат гістарычных падзей з'яўляецца важным сродкам уоведамлення іх працягласці, паслядоўнасці і сінхроннасці, I фарміравання ў вучняў агульных і асаблівых прыкмет гістарычных I

перыядаў і ўмення суадносіць з імі гістарычныя факты, якія заўсёды змяшчаюць у сабе прыкметы гістарычнага часу.

Такім чынам, значэнне вывучэння храналогіі ў тым, што яна да-памагае вызначыць і ўсвядоміць: а) месца вывучаемага факта, падзеі ці працэсу ў гістарычным часе; б) часавыя сувязі і прычын-насць гістарычных з'яў; в) перыядызацыю гісторыі і адметныя рысы кожнага гістарычнага перыяду.

Фарміраванне храналагічных ведаў пачынаецца са стварэння ў вучняў ўяўленняў аб гістарычным часе. Вучні дзесяці-, адзінац-цацігадовага ўзросту маюць вельмі цьмяныя ўяўленні аб гістарыч-ным часе, іх жыццёвы вопыт невялікі, яны ўспрымаюць свет такім, якім яго засталі пры нараджэнні. Такім чынам, працу мэтазгодна па-чаць з фарміравання ўяўленняў аб стагоддзі і тысячагоддзі.

Уяўленні аб стагоддзі можна сфарміраваць на прыкладзе змен, якія адбыліся ў свеце на працягу жыцця трох пакаленняў сям'і саміх пяцікласнікаў, графічна абазначыўшы іх на класнай дошцы ў вы-глядзе роўных адрэзкаў стужкі часу. За яе пачатак бярэцца год на-раджэння вучня. На стужцы часу настаўнік адзначае даты нараджэн-ня бацькоў, дзядоў і прадзедаў, што прыкладна складае стагоддзе.

Пасля гэтага ён праводзіць гутарку аб аддаленасці часу на прык-ладзе змен, якія адбыліся ў паўсядзённым жыцці трох пакаленняў адной сям'і. Бацькі дзяцей нарадзіліся тады, калі нашы гарады быяі значна меншымі, калі ў іх амаль не было вышынньгх дамоў і перса-нальных камп'ютэраў. Дзяды, жылі ў той час, калі на дарогах час-цей сустракаліся конныя павозкі, чым аўтамабілі і не было тэлеба-чання, а прадзеды нарадзіліся, калі практычна не было радыё, элек-трычнага асвятлення, самалетаў і аўтамабіляў, вадаправода і каналізацыі. Тысячагоддзе — гэта жыццё прыкладна трыццаці пака-ленняў людзей. Жыццё людзей на тэрыторыі нашай краіны ў тыя часы наогул складана ўявіць: уся тэрыторыя была пакрыта густымі лясамі, насельніцгва было рэдкім, не было большасці сучасных га-радоў і вёсак, амаль не было сухапутных дарог, замест іх людзі ка-рысталіся рэкамі.

Знаёмства з календарамі і лікам гадоў у гісторыі адбываецца на спецыяльна адведзеным для гэтага ўроку ў пачатку вывучэння гісторыі старажытнага свету. Наглядна і вобразна ўявіць такую складаную з'яву, як лік гадоў у гісторыі дапамагае выкарыстанне стужкі часу, змешчанай у падручніку ці намаляванай настаўнікам на класнай дошцы. Выкарыстанне стужкі часу для рашэння храна-лагічных задач на наступных уроках замацоўвае ў вучняў уменне карыстацца лікам гадоў у гісторыі, вызначаць працягласць гіста-рычных падзей да нашайэры і на іх рубяжы [9, с. 21-34].

Метадычныя прыёмы і сродкі вывучэння храналогіі самыя раз-настайныя. Іх можна падзялідь на тры вялікія групы. Да першай ад-носяцца прыёмы свядомага засваення храналагічньгх дат. Акрамя вы-карыстання стужкі часу, да гэтай групы прыёмаў адносяцца: а) фікса-цыя ўвагі школьнікаў на датах з дапамогай інтанацьіі, запісу даты на дошцы і ў сшытках, яе падкрэсліваннем, заключэннем у рамку, фікса-цыяй ўвагі вучняў на неабходнасці і важнасці яе засваення; б) усталя-ваннем лагічнай сувязі даты са стагоддзем, дзесяцігоддзем, чвэрцю ці паловай стагодцзя, з жыццё'м і дзейнасцю гістарычнай асобы; в) скла-данне календара гістарьгчных падзей, які ўключае ў сябе перашк дат і асноўных падзей, вывучаемых у курсе гісторыі, размешчаных у хра-налагічнай паслядоўнасці.

Другую групу складаюць прыёмы лагічнага засваення дат у су-вязі з ас ноўнымі этапамі развіцця гістарычных працэсаў і з 'яў: а) ра-шэнне храналагічных задач на ўсталяванне працягласці і пасля-доўнасці гістарычных падзей; б) вылучэнне этапаў ў развіцці гіста-рычных працэсаў і з'яў з вылучэннем характэрных прыкмет кожнага этапа; в) складанне храналагічных комплексаў, якія ўклю-чаюць усе даты, звязаныя з развідцём гоўнага гістарычнага працэсу ці з' явы.

Трэцюю групу складаюць прыёмы, якія дазваляюць сфарміра-ваць уяўленні аб перыядызацыі гісторыі: а) складанне абагульняль-ных сінхранічных табліц, якія адлюстроўваюць адначасовасць падзей з гісторыі розных краін, або гістарычныя з'явы. якія адно-сяцца да розных бакоў грамадскага жыцця; б) устанаўленне храна-лагічных рамак асноўных перыядаў у развіцці грамадства, вызна-чэнне падперыядаўўмежах кожнага перыяду (перыяд сярэднявечча і падперыяды: ранняе, высокае і позняе сярэднявечча) і г. д.

Асобную групу прыёмаў складаюць прыё'мы механічнага за памінання: а) запамінання па асацыяцыях з літарамі, нумарамі тэле-

фонаў, апорнымі сігналамі, умоўнымі абазначэннямі і г. д.; б) завуч-ванне храналагічнай табліцы ў выглядзе гістарычнага календа-ра; в) выкарыстанне перфакарт для праверкі засваення храналагічных дат (канверты з выразанымі акенцамі, насупраць якіх напісаны гістарычныя падзеі, вучань укладвае у канверт папер-ку са сваім прозвішчам і ў акенцах залісвае адпаведную дату).

Для выпрацоўкі ўменняў самастойнай працы па засваенні храна-логіі вучням можна праланаваць памятку «Як запамінаць гістарыч-ныядаты» [10, с. 7 — 8].

Памятайце, што даты лепш запам і наюцца, калі вы працуеце з імі рознымі спосабамі:

1. Калі вам трэба запомніць дзень і месяц падзеі, пастарайцеся ў думках ўявіць сабе пару года і прыкметы часу (сакавік - вясна, раз-водцзе; студзень- зіма, мароз і г. д.).

2. Калі трэба запомніць год, паспрабуйце спачатку запомніць стагоддзе, да якога ё'н адносіцца, а затым яго частку, або дзесяцігод-дзе (напрыклад, 1410 г. — 15-е стагоддзе, яго пачатак, першае дзесяцігоддзе).

3. Для таго каб лепш запомніць дату, устанавіце, якая добравя-домая вам дата папярэднічала той, якую трэба запомніць, падлічы-це, колькі гадоў прайшло ад яе да той, якую трэба запомніць.

4. Калі ў вас добра развітая зрокавая памяць, то складзіце стужку часу, на якой абазначце даты, якія неабходна запо.мніць, або скла-дзіце лагічны ланцужок дат, што неабходна запомніць.

5. Для свядомага запамінання дат можна скласці храналагічны комплекс, які ўключае ў сябе даты, звязаныя з гістарьгчнай з'явай ці працэсам (напрыклад — запрыгоньванне сялян у ВКЛ: 1447 г. — прывілей Казіміра; 1468 г. — судзебнік Казіміра; 1529 г.—першая рэ-дакцыя Статута ВКЛ; 1557 г. — «Устава на валокі»; 1566 г. — другая рэдакцыя Статута ВКЛ; 1588 г. — трэцяя рэдакцыя Статута ВКЛ).

Гістарычныя падзеі адбываюцца не толькі ў часе, але і ў прас-_Н[горы. Стварэнне ўяўленняў аб прасторы, дзе адбывалася гіста-рычная падзея важныя, бо «... не змешчаныя ў часе і прасторы, яны ўяўляюцца нам пустой абстракцыяй, пазбаўленай рэальнага зместу і не адлюстроўваючай гістарычную рэчаіснасць» [2, с. 167].

Аднясенне пэўнай гістарычнай падзеі да канкрэтнага месца дае яна адбывалася, называецца лакалізацыяй. Лакалізацыя гістарыч-ных падзей у асноўным вывучаецца з дапамогай карты. Таму, каб стварыць у школьнікаў лакальныя ўяўленні, трэба навучыць іх ка-рыстацца гістарычнай картай.

А.А. Вагін вылучьгў тры асноўныя віды гістарычных карт [3, с. 224]: 1) агульныя, якія адлюстроўваюць гістарычныя падзеі ў краіне або ў групе краін у пэўны перыяд і адносяцца да розных бакоў жыцця грамадства: эканомікі, унутранай і знешняй палітыкі, культуры і г. д., напрыклад, «Вялікае княства Літоўскае ў XV- пер-шай палове XVI ст.», «Расійская імперыя ў канцы XVIII - першай палове XIX ст.»; 2) аглядныя, якія адлюстроўваюць стан, або ды-наміку развіцдя пэўнага гістарычнага працэсу, або з'явы («Палітыч-ная карта свету пасля Першай сусветнай вайны», «Рост тэрыторыі Расійскай імперыі ў 1700-1914 гг.»; 3) тэматычныя, якія адлюс- I троўваюць адну гістарычную падзею («Сялянская вайна ў Гер-1 маніі», «Вялікая Айчынная вайна савецкага народа супраць нямец-1 ка-фашысцкіхзахопнікаў 1941-1945 гг.». Мэтазгодным, нанашпо-1 гляд, з'яўляецца вылучэнне чацвёртага віду карт: карт-планаў і I картасхем, якія адлюстроўваюць месца, дзе адбывалася канкрэтная | гістарычная падзея і яе ход («Грунвальдская бітва», «Узброенае I паўстанне ў Петраградзе 25-26 кастрычніка 1917 г.», «Курская бітва»). Гістарычыя карты могуць быць насценньші, настольнымі (атласы, карты ў падручніку і г. д.) і контурнымі.

У навучанні гісторыі картаграфічныя дапаможікі выконваюць ролю: 1) крыніцы ведаў геаграфіі гістарычных падзей і з'яў, якія ад-бываліся на пэўнай тэрыторыі; 2) нагляднай пачуццёвай апорай вывучэння і асэнсавання лакальных сувязей паміж гістарычнымі фактамі, паведамляемымі настаўнікам ці выкладзенымі ў падру-чніку; 3) сродку выяўлення ўплыву геаграфічнага асяроддзя на ход гістарычных падзей; 4) сродку замацавання, абагульнення і пра-веркі ведаў па гісторыі.

Найважнейшай умовай выпрацоўкі ў вучняў умення лакаліза-ваць гістарычныя падзеі на карце з'яўляецца трывалае веданне кар-ты самім настаўнікам. Трывала ведаць карту - значыць уяўляць яе змест без непасрэднага яе ўспрымання, умець з дапомагай слоў ла-калізаваць гістарычную падзею так, каб вучань мог па апісанні на-стаўніка самастойна лакалізаваць вывучаемы аб'ект на карце. Вало-даць картай - гэта значыць не толькі ведаць яе ўмоўныя абазначэнні («легенду карты»), але і бачыць за імі гістарычную рэчаіснасць, складанасць яе эканамічных, сацыяльна-палітычных і культурных узаемаадносін. Навучыць вучняў «чытаць карту», як чытаюць гіста-рычную кнігу, - адна з важных задач, якую павінен вырашыць на-стаўнік гісторыі.

Пачынаючы працу з гістарычнай картай у 5 класе, настаўнік звяртае ўвагу вучняў на тое, што яна адлюстроўвае далёкае мінулае. Таму на ёй няма назваў сучасных гарадоў і дзяржаў, што колер на ёЙ не мае, у адрозненне ад геаграфічнай карты, прынцыповага значэн-ня. Ён тлумачыць значэнне знакаў на карце, вучыць чытаць яе ле-генду, вызначаць тэрыторыю і час, адлюстраваныя на ёй. 3 перахо-дам да кожнай новай карты настаўнік параўноўвае яе з папярэдняй, звяртае ўвагу на тыя змены, якія адбыліся ў вывучаемай падзеі за пэўны час. У шостым класе вучні па заданні настаўніка ўжо самастойнаправодзяць працу па вызначэнні тэмы, тэрыторыі і змес-

ту легенды карты. Паступова вучні прывучаюцца самастойна вы-

значаць гэта без напамінання настаўніка.

Самы просты прыём працы з картай — гэта паказ настаўнікам па

ходзе выкладання новага матэрыялу вывучаемых на ўроку аб'ектаў.

Пры арганізацыі паказу па карце неабходна выконваць шэраг мета-

дычных правіл:

1) паказ лакалізуемых на карце фактаў павінен арганічна спалу-чацца са слоўным апісаннем месца, дзе ён адбываўся (даліна Ніла, джунглі Індыі, Буйніцкае поле і г. д.), пры гэтым трэба імкнуцца, каб у вучняў складалася ўяўленне, што настаўнік нібы счытвае па-ведамляемую інфармацыю з карты;

2) паказ аб'екта на карце суправаджаецца ўказаннем дакладных геаграфічных арыенціраў, бакоў гарызонта, слоўным апісаннем геаграфічных прыкмет (мацярык, шырата, клімат і г. д.), пры паказе новых аб'ектаў неабходна абапірацца на добравядомыя вучням аб'екты (сталіца дзяржавы, рака, горы і г. д.);

3) гарады, населеныя пункты, месцы бітваў паказваюцца кроп-кай, рака- па цячэнні, межы дзяржавы — непарыўнай лініяй з пасля-доўным указаннем дзяржаў, з якімі мяжуе лакалізуемая дзяржава;

4) пры магчымасці ў сярэдніх класах паказ на карце суправаджа-ецца выкарыстаннем аплікацый (фігурак і стрэлах, якія вобразна па-казваюць напрамкі, і ўдзельнікаў гістарычных падзей);

5) праца з насценнай картай павінна спалучацца з працай вучняў з настольнымі картамі, атласамі і контурнымі картамі, што дазваляе трывала засвоіць месцазнаходжанне і асаблівасці лакалізуемага гістарычнага факта.

Правільна арганізаваная праца з контурнымі картамі, якія вы-дадзены амаль па ўсіх курсах гісторыі, спрыяе лепшаму асэнсаван-ню і замацаванню ў памяці зместу гістарычнай карты. Такая праца пачынаецца непасрэдна на ўроку пад кіраўніцтвам настаўніка і толькі пасля авалодання вучнямі ўменнямі працаваць з контурнымі картамі выкарыстоўваецца ў якасці дамашняга задання. Заданні да іх складзены такім чынам, што яны могуць выкарыстоўвацца амаль на кожным уроку гісторыі.

Эфектыўным прыёмам працы па лакалізацыі гістарычных па-дзей з'яўляецца праца з так званай «чорнай картай» - контурнай картай, нанесенай на класнай дошцы. Яе можна выкарыстоўваць у падчас вывучэння новага матэрыялу на ўроку, замацавання і пра-веркі ведаў, спалучаць з выкананнем заданняў па контурнай карце.

Такім чынам, гістарычная карта - важны метад навучання. Яна дапамагае выпрацаваць у вучняў уяўленні аб прасторы, у якой ад-бываўся гістарычны працэс, з'яўляецца важным сродкам сістэматы-зацыі і абагульнення ведаў, усведамлення сутнасці гістарычных падзей, стварае аснову ўсведамлення гістарычных паняццяў і зака-намернасцей.

^ Кантрольныя пьпанні і заданні

1. Дайце азначэнне паняцця «гістарычнае ўяўленне».

2. Абгрунтуйце важнасць для пазнання вучнямі гісторыі фарміравання ў іх выразны; гістарычных уяў ленняў.

3. Яю спосаб фарміравання гістарычных уяўленняў з'яўляецца найбольш эканомным?

4. Што такое «слоўнае маляванне»? Наэавіце асноўныя яго прыёмы.

5. Якое месца належыць храналогіі ў структуры гістарычных ведаў?

6. Ахарактарызуйце асноўныя прыёмы фарміравання храналагічных ведаў школьніка)

7. Якую ролю ў навучанні гісторыі выконваюць картаграфічныя дапаможнікі?

8. Дайце характарьютьіку асноўных прыёмаў працы з картай на ўроках гісторыі

7.3. Методыка фарміравання гістарычных паняццяў і заканамернасцей

1. Рот паняццяў у фарміраванні гістарычных ведаў школьнікаў.

2. Клас'фкацыя гістарычных паняццяў.

3. Асноўныя шляхі фарміравання гістарь ічных паняццяў.

4. Метадычныя ўмовы павышэння эфектыўнасш' фарміравання гістарьнных па-

няццяў.

5. Методыка фарміравання гістарьнных заканамернасцей у навучанні г/сторья'.

П Гістарычныя паняцці з'яўляюцца адлюстраваннем у свядомасці Унайболын істотных прыкмет, унутранай сутнасці гістарычньпс фактаў, іх відавой і родавай прыналежнасці. Яны складаюць стрыжань сістэмы навуковых ведаў школьнікаў і з'яўляюцца неабходнай умовай абагульнення і ўсведамлення ўсяго таго багацця канкрэтных фактаў і ўяўленняў, якія складаюць змест школьньгх курсаў гісторыі. Засваенне сістэмы гістарычньгх паняццяў складае аснову фарміравання светапог-ляду вучняў. Прыведзеньш ў сістэму, яны ўяўляюць сабой веды аб за-канамернасцях развіцця гістарычнага працэсу. Гістарычныя паняцці і заканамернасці ляжаць у аснове светапогляду школьнікаў і выконва-юць важную метадалагічную функцыю - з'яўляюцца інструментам пазнання сутнасці фактаў гісторыі і разумення многіх складаных пра-цэсаў, якія адбываюцца ў сучасным грамадскім жыцці.

Засваенне і ўзнаўленне гістарычных паняццяў і заканамернас-цей само па сабе яшчэ не з'яўляецца сведчаннем сфарміраванасці ў вучняў навуковага светапогляду. Гэта магчыма толькі ў тым выпад-ку, калі вучні могуць прымяняць атрыманыя гістарычныя веды для самастойнага пазнання і тлумачэння фактаў і падзей далёкага міну-лага і працэсаў, якія адбываюцца ў сучасным грамадскім жыцці, калі гістарычныя веды стануць асновай сацыялізацыі падрастаюча-га пакалення.

Авалоданне вучнямі гістарычнымі паняццямі і заканамернас-цямі дазваляе ім убачыць за гістарычна непаўторнымі фактамі і падзеямі не толысі прычынна-выніковыя сувязі, якія ляжаць у іх ас-нове, але і засвоіць іх у канкрэтна гістарычнай форме. Гістарычныя паняцці і заканамернасці складаюць аснову тэарэтычнага зместу гісторыі, яе унутраную сутнасць, якая вельмі часта схаваная за калейдаскопам шматлікіх, разнастайных, непаўторных, яркіх і вобрад ных уяўленняў аб гістарычных фактах.

У школьных праграмах па гісторыі асноўныя паняцці і ідэі вы лучаны ў спецыяльны раздзел па кожным курсе гісторыі, што ства рае настаўніку добрыя магчымасці сістэматычна і мэтанакіраваш весці працу, па іх фарміраванні ў школьнікаў. Каб паспяхова весц гэту працу, гіастаўнік павінен добра ведаць класіфікацыю гістарыч-ных паняццяў, якая склалася ў методыцы выкладання гісторыі.

5) У методыцы выкладання гісторыі традыцыйна склаліся дзве Васноўныя класіфікацыі гістарычных паняццяў. У аснове пер» шай ляжаць асаблівасці зместу гістарычнага матэрыялу (розныя бакі грамадскага жыцця, якія вывучаюцца ў курсе гісторыі). Па гэтым кры-тэрыі ўсе паняцці можна аб'яднаць у 3 асноўныя групы:

\)гісторыка-жанамічныя (ці проста эканамічныя) адносяццада эканамічнага жыцця грамадства ў розных краінах і цывілізацыях: прыродныя ўмовы, заняткі людзей, прылады лрацы і спосабы яе ар-ганізацыі (напрыклад, палка-капалка, лук, двухполле, мануфактура, фабрыка, сіндыкат, манаполія і г. д.);

2) сацыяльна-папітычныя складаюць асноўную масу вывучае-мага ў школе гістарычнага матэрыялу і ахопліваюць сферы ўнутра-най і знешняй пагіітыкі, сацыяльныя групы і адносіны паміж імі, наўс ганпі і войны, дзяржаўны лад і палітычную сістэму розных краін і цывілізацый (напрыклад: Сялянская вайна ў Германіі, бур-жуазія, дэмакратыя, манархія, Вялікая Французская рэвалюцыя і г. д.);

3) гісторыка-культурныя ахопліваюць вялікі пласт паняццяў, якія адлюстроўваюць узровень і асаблівасці развіцця матэрыяльнай і духоўнай культуры на розных этапах гістарычнага развіцця (ідэа* логія, духоўная кудыура, грэчаскія ордэры, хрысціянства, іслам, рэалізм, фрэска і г. д.).

Дадзеныя паняцці латрабуюць значнага часу для іх фарміраван-ня і ўсведамлення вучнлмі, а веданне прыведзенай класіфікацыі на-стаўнікамі дазваляе ім паспяхова ажыццяўляць струкгурпа-функ-цыяншіьны аналіз гісшрычнага матэрыялу і выбіраць адпаведныя прыёмы, сродкі і формы яго вывучэння.

У аснове другой класіфікацыі ляжыць ступень абагульнення ў панлццях вывучаемага ў школе гістарычнага матэрыялу. Па гэтай прыкмеце вылучаюць наступныя групы паняццяў:

1) прыватна-гістарычныя (адзінкавыя) адлюстроўваюць сут-насць фактаў, характэрных і спецыфічных для пэўнага гістарычнага перыяду гісторыі асобных краін і цывілізацый (напрыклад, трыера, шадуф, фаланга, мушкект, смерд, воЙт, каравела, порцік і г. д.). Лб'ем і глыбіня раскрыцця такіх паняццяў вызначаецца ступенню дэталізацыі вывучэння таго ці іншага перыяду гісторыі. Чым боль-шая ступень дэталізацыі — тым большая колькасць адэінкавых па-няццяў раскрываецца на ўроках гісторыі. На кожным уроку гісторыі звычайна настаўнік уводзіць ад 3 - 5 да 10 прыватна-гістарычных паняццяў. Часцей гэта ажыццяўляецца шляхам стварэння вобраза пстарычнага факта і кароткага тлумачэння тэрміна, у якім называ-юцца 1 - 2 найболыл істотныя прыкметы паняцця. Такое ўвядзенне пвняцця займае на ўроку некалькі хвілін. Напрыклад: гіберна - від грашовай павіннасці гараджан у ВКЛ, якую плаціла насельніцтва гярадоў на ўтрыманне войска.

2) агульнагістарычныя (агульныя) паняцці. Яны адлюстроўва-юць сутнасць фактаў і з'яў, уласцівых той ці іншай гістарычнай эпо-се і тыповых для шэрага краін і цывілізацый. Прыкметы такіх па-няццяў разглядаюцца на адным ці шэрагу ўрокаў аднаго і нават не-калькі курсаў гісторыі. Гэтай групе паняццяў належыць вядучае месца пры вывучэнні гісторыі, бо яны раскрываюць сутнасць тыпо-вых і характэрных падзей і з'яў і складаюць аснову тэарэтычнага ўсведамлення гісторыі (напрыклад, усходняя дэспатыя, рэспубліка, манархія, 1ГГР, прамысловая рэвалюцыя, дзяржаўны пераварот і г. д.).

У)усеагульныя ці сацыялагічныя паняцці харакгарызуюць агуль-ныя сувязі і тыповыя для гісторыі развіцця грамадства ўцэлым пра-цэсы і з'явы. Яны з'яўляюцца ўсеагульнымі ці «скразлымі» для ўсіх курсаў гісторыі, а іх фарміраванне вядзецца на працягу ўсіх гадоў вывучэннл гісторыі ў школе. Да ліку такіх паняццяў адносяцца: дзяржава, фармацыя, цывілізацыя, спосаб вытворчасці, духоўная культура, знешняя палітыка, вайна, рэлігія, царква і г. д. Яны маюць складаную структуру і ўключаюць у сябе шматлясія агульныя іпры-ватна-гістарычныя паняцці.

Ці патрэбна настаўніку ведаць класіфікацыі паняццяў? Безу моўна, патрэбна. Веданне класіфікацыі дазваляе ўлічваць спецыфі ку фарміравання кожнай з вызначаных груп паняццяў, адбіраці метадычныя сродкі і прыёмы, якія забяспечваюць эфектыўнае за сваенне іх вучнямі.

^Метадычныя шляхі фарміравання гістарычных паняццяў вы-начаюцца шляхам, які праходзіць пазнанне вучняў пры іх засваенні. Можна вылучыць тры ступені, якія праходзіць пазнанне ў працэсе засваення гістарычнага паняцця:

Першая ступень уключае ў сябе стварэнне ў свядомасці шк-ольніка гістарычнага вобраза, або ўяўлення аб вывучаемым гіста-рычным факце, Яе можна назваць падрыхтольнай, або ступенню пачуццёвага ўспрымання гістарычнага факта. Стварэнне вобраза гістарычнага факта ажыццяўляецца праз:

• выкарыстанне настаўнікам усіх відаў наглядных сродкаў - прад-метных, выяўленчых і ўмоўна-графічных;

• выкарыстанне прыё'маў карціннага і аналітычнага апісання, воб-разнай характарыстыкі, сюжэтнага апавядання ў спалучэнні з нагляднасцю;

• выкарыстаннем мастацкай і навукова-лапулярнай літаратуры, якая ўзнаўляе гістарычную рэчаіснасці ў мастацкай форме.

На першай ступені настаўнік раскрывае пераважна знешнія рысы і асаблівасці гістарычных падзей. Але якімі б выразнымі ні былі гістарычныя ўяўленні, яны не забяспечваюць паўнавартаснага фарміравання гістарычных ведаў, а толькі ствараюць перадумовы паспяховага аналізу і разбору гістарычнага факта.

На другой ступені пазнання гістарычнага факта ажыццяўляецца яго аналіз і абагульненне. Падчас аналізу і абагульнення раскрыва-ецца унутраная сутнасць разглядаемага факта, якая часта не супадае са знешнім праяўленнем або формай, у якой ён праяўляецца. Аналіз (разбор) і абагульненне гістарычнага факта адбываецца наступным чынам:

• вылучаюцца істотныя прыкметы, якія вызначаюць відавыя і рода-выя адрозненні паняцця, пры гэтым вучні абетрагуюцца ад не-істотных, другасных прыкмет; устанаўліваецца паслядоўнасць і ўзаемадзеянне вылучаных прык-мет па ступені важнасці і ўзаемнай падпарадкаванасці; »у выніку абагульнення вызначаных прыкмет фармулюецца азна-чэнне паняцця.

Аднак, зрабіўшы гэта і дабіўшыся ад вучняў засваення азначэн-ня паняцця, настаўнік не спыняе працу па яго фарміраванні. I, каб вучні навучыліся аперыраваць ім, пераходзіць на трэцюю ступень яго фарміравання - ступень практыкавання ў прымяненні паняцця ў практычнай дзейнасці. На гэтай ступені настаўнік арганізуе прымя-ненне вучнямі гістарычнага паняцця праз арганізацыю актыўнай пазнавальнай дзейнасці на аснове спецыяльна падрыхтаваньгх праб-лемна-пазнавальных заданняў.

У дыдактыцы і псіхалогіі вызначаны лагічныя шляхі пазнання ці набыцця ведаў. Гэта — індукцыя і дэдукцыя. Індуктыўны шлях абу-моўлівае ход і напрамак разважанняў у працэсе фарміравання па-няццяў ад прыватнага да агульнага, дэдуктыўны - ад агульнага да прыватнага. Абодва ніляхі пазнання выкарыстОўваюцца пры фарміраванні гістарычных паняццяў. Выкарыстанне індукцыі пра-дугледжвае наступную паслядоўнасць дзеянняў пры фарміраванні гістарычных паняццяў:

• стварэнне цэласнай карціны гістарычных фактаў;

• вылучэнне ў ходзе яе аналізу істотных прыкмет, якія адлюстроў-ваюць сутнасць гістарычнага паняцця;

• фармуляванне ў працэсе абагульнення асноўных прыкмет азна-чэння паняцця;

• першапачатковае яго прымяненне пры рашэнні пазнавальных задач.

Індуктыўны шлях фарміравання паняццяў выкарыстоўваецца тады, калі ў школьнікаў невялікі запас гістарычных ведаў, беднасць якога не дазваляе выкарыстаць дэдукцыю, што з'яўляецца больш эканомным па затратах вучэбнага часу шляхам вучэбнага пазнання.

Выкарыстанне дэдукцыі пры фарміраванні гістарычных паняц-цяў прадугледжвае наступную паслядоўнасць працы ў працэсе ава-лодання паняццем:

• паведамленне вучням азначэння паняцця;

• вылучэнне ў ім асноўных прыкмет;

• канкрэтызацыя вьілучаных прыкмет фактычным матэрыялам;

• практыкаванне ў прымяненні паняцця ў практычнай вучэбнай дзейнасці шляхам рашэння вучэбных задач.

Дэдукцыя - болып эканомны па часе шлях фарміравання паняц- I цяў. Ён выкарыстоўваецца ў старшых класах часцей, але гэта не зна-чыць, што яго нельга прымяняць у сярэдніх і нават малодшых кла-сах. Пры наяўнасці ў вучняў пэўнага запасу гістарычных ведаў і ўяўленняў, звязаных з новым паняццем, яно можа ўводзіцца шля-хам тлумачэння тэрміна праз раскрыццё яго вызначальных прык-мет. Так, у 5-6 класах дэдукцыя шырока выкарыстоўваецца пры фарміраванні адзінкавых паняццяў.

Тэорыя і методыка выкладання гісторыі выявіла метадычныя ўмовы, улік якіх дапамагае настаўніку істотна павысіць якасць фарміравання ў навучанні гісторыі гістарычньгх паняццяў і тэарэтыч-ных высноў [1, с. 44 - 56]. Да найважнейшых з іх адносяцца:

Засваенне тэарэтычных паняццяў і высноў магчыма толькі на базе засваення вучнямі канкрэтных фактаў, прычым узаемазш-заных і ўзаемазалежных.

Рэалізацыя гэтай умовы патрабуе ад настаўніка скрупулёзнага аналізу фактычнага матэрыялу з мэтай вылучэння галоўных фактаў, на аснове якіх будзе весціся фарміраванне паняцця, і метадычнай адаптацыі іх для дэталёвага аналізу на ўроку. Менавіта ступень дэ-талізацыі разгляду галоўных фактаў, асэнсаванне сувязей у сістэме раней засвоенага гістарычнага матэрыялу дазваляе дасягнуць грун-тоўнага і глыбокага засваення новага паняцця. Часта настаўнікі на ўроках гісторыі і аўтары школьных падручнікаў, каб дасягнуць грунтоўнасці і пераканальнасці выкладання, прыводзяць вялікую колькасць фактаў, імён, дат, што вядзе да іх нагрувашчвання і ства-рае цяжкасці для аналізу і абагульнення фактычнага матэрыялу. Не колькасць, а якасць, глыбіня асэнсавання разглядаемых на ўроку фактаў спрыяе трываламу засваенню і ўсведамленню фарміруемых на ўроку паняццяў і тэарэтычных высноў. Трэба адбіраць такія фак-ты, якія не толькі тлумачаць сутнасць паняцця, але і пераконваюць, з'яўляюцца бясспрэчнымі, уздзейнічаюць на свядомасць і пачуцці школьнікаў. Пры гэтым трэба мець на ўвазе, што ўсе паведамляе-

мыя на ўроку факты павінны быць абагульнены і тэарэтычна асэн-саваны. Менавіта апошняе патрабаванне часцей за ўсё парушаецца настаўнікамі і аўтарамі падручнікаў.

2. Сістэматызацыя і абагульненне фактаў у логіцы структуры вывучаемых паняццяў і тэарэтычных абагульненняў.

Каб выканаць гэту ўмову, настаўнік і аўтар падручніка павінны такпабудаваць выкладанне, каб фактычны матэрыял раскрываўсяў той паслядоўнасці, у якой размяшчаюцца прыкметы фарміруемага паняцця або тэарэтычнай высновы. Такая яго апрацоўка дазваляе лёгка абагульніць фактычны матэрыял і хутка засвоіць сутнасць тэ-арэтычнага матэрылу. (Прыклад, рэвалюцыйнай сітуацыя - абвас-трэнне да надзвычайнага становішча народных мас, рост незадаво-ленасці палітыкай урада і выступленяў супраць яго, няздольнасць кіруючых колаў кіраваць грамадствам. У выніку—«нізы» не хочуць жыць, а «вярхі» - не могуць кіраваць па-старому.)

3. Вызначэнне найбольш мэтазгодных вузлоў (ступеней) у фар-міраванні агульнагістарычных і сацыялагічных або «скразных» па-няццяў.

У школьным курсе гісторыі ёсць вялікая група вядучых або «скразных» паняццяў, фарміраванне якіх вядзецца на працягу выву-чэння адного ці нават усіх школьных курсаў: буржуазная рэвалю-цыя, сацыяльная рэвалюцыя, вайна, знешняя палітыка, дзяржава і інш. Іх раскрыццё патрабуе ад настаўніка заўседы мець на ўвазе іх разгалінаванасць і складаную структуру, ул ічваць, на якім этапе фа-рміравання таго ці іншага агульнага паняцця вучні знаходзяцца, што яны ўжо ведаюць, і чым узбагачаюцца іх веды на кожнай са сту-пеней фарміравання дадзенага паняцця. Гэта ўмова патрабуе ад на-стаўніка шырокай апоры на ўнутрыпрадметныя і міжкурсавыя су-вязі, ажыццяўлення сістэматычнага паўтарэння і абагульнення ра-ней засвоенага.

4. Фарміраванне найбольш складаных агульнагістарычных па-няццяў патрабуе правядзення спецыяльных абагуняльных урокаў.

Гзта ўмова цесна звязана з папярэдняй і арыентуе настаўнікаў на максімальнае выкарыстанне магчымасцей, вызначаных у праграме ўрокаў паўтарэння і абагульнення. У практыцы навучання такія ўрокі часцей зводзяцца да паўгарэння і праверкі ведаў, а не ддяза-вяршэння працы па фарміраванні вядучых паняццяў курса. 5. Пастаянны ўлік важнай ролі стварэння ў вучняў выразных

уяўленняў і тыповых вобразаў - найважнейшая перадумова паспя-

ховага фарміравання паняццяў.

Стварэнне выразных і канкрзтных гістарычных уяўленяў аб гістарычньгх фактах - гэта не толькі добрая аснова для далейшага аналізу і разбору гістарычнага факта, але і важнейшая ўмова ка-дзіравання і захавання ў ламяці сутнасці гістарычнага паняцця.

6. Раскрыццёпрынавучаннігісторыіне ізаляваных, аўзаемазея-заных паняццяў.

Гэта ўмова арыентуе настаўніка на неабходнасць уключэння кожнага новага паняцця ў сістэму агульных і ўсеагульных гістарыч-ных паняццяў, якія былі засвоены на папярэдніх уроках і тэмах, што дасягаецца праз сістэматычную арганізацыю бягучага паўтарэнняі ўлік міжкурсавых і міжпрадметных сувязей.

7. Улік спецыфікірозных груп гістарычных паняццяў іў сувязіз гэтым розны характар працы над імі.

Гэтая ўмова патрабуе ад настаўніка памятаць аб класіфікацыі гістарычных паняццяў і ў залежнасці ад асаблівасцей кожнай з іх груп адбіраць адпаведныя сродкі і прыёмы фарміравання. Безу- I моўна, фарміраванне сацыяльна-эканамічных паняццяў істотнаад- I розніваецца па прыёмах і сродках ад фарміравання культурна-гіста- I рычных, гэтак жа як фарміраванне прыватна-гістарычных паняццяў I ад фарміравання агульнагістарычных.

8. Пастаяннае аперыраванне гістарычнымі паняццямі на асно- I ве арганізацыі актыўнай пазнавальнай дзейнасці - важная пераду- I мова паспяховага засваення вучнямі паняццяў і заканамернасцей гістарычнагаразвіцця. Вядома, што толькі тыя паняцці, якія знахо-дзяцца ў пастаянным карыстанні, надоўга і трывала захоўваюццаў свядомасці чалавека, ператвараюцца ў інструмент пазнання і аеэн-савання фактаў мінулага і сучаснасці.

9. Авалоданне вучнямі асноўнымі мысліцелтымі ўменнямі з'яўмецца найважнейшай умовай паспяховасці засваення гіста-

рычных паняццяў.

Настаўнік павінен заўсёды памятаць аб дзейнасным кампаненце зместу гістарычнай адукацыі - авалоданні школьнікамі спосабамі дзейнасці з гістарычным матэрыялам і перш за ўсё ўменнямі ажыц-цяўляць аналіз, сінтэз, параўнанне, вылучэнне агульнага і асабліва-га ў гістарычньгх з'явах, абагульненне, разважанне, фармуляванне паняццяў і тэарэтычных высноў, будаваць доказ, абгрунтоўваць сваю думку і г. д. Засваенне гэтьгх спосабаў мысліцельнай дзейнасці істот-на аблегчыць вучням засваенне паняццяў і тэарэтьгчных высноў.

10. Улік аптымальных суадносін эмацыянальнага і рацыяналь-наганаўроках гісторыі пры фарміраванні гістарычных паняццяў.

Часта на ўроках гісторыі разглядаюцца яркія вобразныя факты, якія падаюцца ў эмацыянальнай форме. Такое выкладанне моцна ўздзейнічае на пачуцці школьнікаў, выклікае ў іх глыбокае эмацыя-нальнае суперажыванне. У такіх выпадках дасягаецца моцны выха-ваўчы эфект, які перашкаджае рацыянальнаму асэнсаванню разгля-даемых на ўроку фактаў. У такіх выпадках аналіз і асэнсаванне раз-гледжаных фактаў лепш перанесці на наступны ўрок ці на самастойную працу вучняў з падручнікам дома.

Такім чынам, улік асноўных метадычных ўмоў дапаможа на-стаўніку істотна павысіць якасць і эфектыўнасць фарміравання тэа-рэтычных паняццяў і абагульненняў на ўроках гісторыі, што ў сваю чаргу будзе спрыяць свядомаму і трываламу засваенню школь-нікамі зместу гістарычнай адукацыі і рэалізацыі адукацыйна-выха-ваўчых і развіццёвых задач навучання гісторыі.

Засваенне сістэмы гістарычных паняццяў высокай ступені аба-гульнення падводзіць вучняў да ўсведамлення асноўных зака-намернасцей гістарычнага развіцця. Раскрыць гістарычную закана-мернасць — гэта значыць устанавіць аб'ектыўныя, унутраныя, істот-ныя, паўторныя сувязі паміж гістарычнымі фактамі і з'явамі. Каб вычленіць гэтыя сувязі, вучні павінны на працягу вывучэння гісторыі розньгх краін і цывілізацый авалодаць значным аб'ёмам фактычных ведаў. Таму працэс фарміравання заканамернасцей складаны і працяглы па часе. Ён ажыцдяўляецца на працягу вывучэння пэўнага курса ц нават некальюх курсаў гісторыі. Каб дабіцца засваення заканамер насці, трэба навучыцца прасочваць пэўныя групы сувязей паміж гіста рьгшымі з'явамі: прычынна-выніковыя, лакальныя і часавыя.

Першая фупа сувязей - прычышш-выніковыя. Іх свядомае засва енне патрабуе стварэння ў вучняў выразных і канкрэтных уяўленняу аб кожным звяне лагічнага ланцужка, усведамлення сувязей паміж гэтымі звёнамі, умення абагул ьні ць усе звёны выву чаемага гістарыч-нага працэсу ці з'явы ўадну прычынна-выніковую сувязь.

У якасці прыкладу прывядзём стварэнне ланцужка прычын-на-выніковых сувязей пры вывучэнні прычын узнікнення ў сярэд-нявеччы гарадоў у Еўропе. Расказваючы аб прычынах узнікнення гарадоў, настаўнік паслядоўна раскрывае ланцужок узаемазвязаных фактаў, ствараючы аб іх вобразныя ўяўленні. Ён расказвае аб вына-ходніцтве цяжкага колавага плуга, стварае вобразнае ўяўлення аб яго будове і прызначэнні кожнай часткі, затым паказвае, як павыс-ілася прадукцыйнасць працы земляроба (трохполле, павышэнне ўраджайнасці), затым пас лядоўна паказвае, як з сел ьскай гаспадаркі вылу чаюцца рамёствы (кавальства, ткацтва, і г. д.), як рамеснікі ў пошуках рынку збыту сваё'й прадукцыі пачынаюць перасяляцца да перасячэння шляхоў зносін, замкаў феадалаў, манасТыроў, што прыводзіць да ўзнікнення гарадоў як рамесна-гандлёвых і адміністрацыйна-культурных цэнтраў.

Вельмі важна, каб лагічны ланцужок, які адлюстроўвае закана-мернасць узнікнення гарадоў у сярэднявеччы, ствараўся паступова на вачах дзяцей і абапіраўся на зрокавае ўспрыманне канкрэтных вобразаў. Гзта дазвол іць больш грунтоўна і трывала засвоіць пасля-доўнасць звёнаў дадзенай прычынна-выніковай сувязі.

У першыню разгледзеўшы прычынна-выніковую сувязь пры вы-вучэнні гісторыі сярэдніх вякоў, мы можам выкарыстаць веды аб ёй ў якасці інструмента пазнання пры вывучэнні аналагічнага працэсу ў курсе айчыннай гісторыі, даручыўшы вучням самастойна ўспомніць прычыны ўзні кнення гарадоў у Еўропе і параўнаць з пра-цэсам іх з'яўлення ў Беларусі. Менавіта тут можна ўпершыню ўвесці паняцце «заканамернасць».

У старшых класах, пры выяўленні прычынна-выніковых сувя-зей, мы можам прапанаваць вучням самастойна вызначыць ці з'яўляюцца яны заканамернымі, ці абумоўліваюць яны развіццё' | якога-небудзь працэсу або з'явы.

Другая фупа сувязей -лакальныя. Іх выяўленне таксама дазва-ляе выявіць некаторыя істотныя заканамерныя сувязі ў развіцці I I гістарычнага працэсу: абумоўленасць гаспадарчага развіцця і занят-каў людзей прыроднымі ўмовамі, узнікненне першых цывілізацый < у далінах вялікіх рэк, уплыў прыроднага фактару на палітычныя працэсы (узвышэнне Масквы ў XIV ст., існаванне поліснай сістэмы [ ўСтаражытнай Грэцыі і г. д.). У выніку паслядоўнага раскрыцця на I ўроках гісторыі лакальных сувязей вучні паступова падводзяцца да засваення заканамернасці аб тым, што прыродныя ўмовы істотна ўплываюць на ход і вынікі гістарычных падзей і жыццё грамадства ўцэлым, што на ранніх ступенях развіцця грамадства ў многім яна \ з'яўляюцца вызначальнымі.

Трэцяя фупа сувязей — часавыя. Яны вызначаюць усталяванне ; паслядоўнасці ці адначасовасці падзей і працэсаў у пэўны гістарыч-ны лерыяд. Напрыклад, заканамернасць наступлення на пэўным [ тпе развіцця феадальнага грамадства перыяду феадальнай раз-дробленасці і ўтварэння цэнфалізаваных дзяржаў.

У марксісцкай метадалогіі заканамернасці гістарычнага раз-віцдя часта абсалютызаваліся і нават фармуляваліся ў вмглядзе аб'-ектыўных законаў грамадскага развіцця, якія быццам бы дзейніча-юць незалежна ад намаганняў людзей. Так, напрыклад, выводзіўся закон адпаведнасці вытворчых адносін узроўню развіцця вытвор-чых сіл, а ўжо з гэтага закона - непазбежнасць гібелі капіталізму і пераходу да камунізму. Хаця пэўная заканамерная сувязь паміж узроўнем развіцця вытворчых сіл і характарам вытворчых адносін існуе на самай справе, аднак яна ўсё' ж не з'яўляецца абсалютнай і аб'ектыўна дзеючай. Грамадства скпадаюць людзі з іх свядомасцю і суб'ектыўнай магчымасцю ўплываць на той ці іншы ход развіцця гістарычных падзей, таму наўрад ці магчыма гаварыць аб існаванні аб'ектыўныхзаконаўразвіцця фамадства.

У методыцы фарміравання гістарычных заканамернасцей мож-на вылучыць тры ўзроўні. Пераход да кожнага з іх азначае якасны скачок да новага асэнсавання гісторыі.

Першы ўзровень - тдвядзенне вучняў да разумення гістарытых заканамернасцей безувядзення паняцця «заканамернасць». Гэта пра-ца вядзецца ў сярэдніх (5-6) класах. На гэтым узроўні школьнікаў ву-чаць тлумачыць прычыны і прасочваць вынікі гістарычных падзей, бачыць сувязі паміж прычынамі і вынікамі. Усведамленне значнасці прычынна-выніковых сувязей прывучае школьнікаў прасочваць раз-віццё як рух ад ніжэйшага да вышэйшага па лініі «было-стала», уста-наўліваць перыядызацыю і ўмець характарызаваць гістарычны перы-яд, супастаўляць аднародныя з'явы і падводзіць да высноў устой-лівасці, паўтаральнасці і аб'ектыўнасці пэўных сувязей.

На другім узроўні (7-9 класы) раскрыццё гістарычных закана-мернасцей на аснове групоўкі фактаў суправаджаецца фар-мулёукай абагульняльных высноў. Навучэнцы вучацца самастойна параўноўваць, групаваць, абагульняць гістарычныя факты, рабіць высновы, будаваць доказ. Напрыклад, на аснове аналізу і абагуль-нення фактаў даказаць, што ў канцы XIX ст. актыўна ішоў працэс фарміравання беларускай нацыі.

Трэці ўзровень фарміравання разумення гістарычных закана-мернасцей ажыццяўляецца ў 10-11 класах. На гэтым узроўні вучні выкарыстоўваюць веданне заканамернасцей для тлумачэння гіста-рычнага працэсу і працэсаў, якія адбываюцца ў сучасным гра-мадскім жыцці.

У аснове фарміравання заканамернасцей ляжыць развіццё гіста-рычнага мыслення вучняў, што дасягаецца выкарыстаннем шэрага метадычных прыёмаў і сродкаў.

Усярэдніх класах:

• выяўленне і фармуляванне прычынна-выніковых сувязей;

• падвядзенне вучняў да абагульнення гістарычных фактаў;

• устанаўленне часавых і лакальных сувязей паміж гістарычнымі падзеямі;

• параўнанне 2-3-х гістарычных падзей, падчас якога вылучаецца агульнае і асаблівае ў іх развіцці;

• складанне тэкставых параўнальна-абагульняльных табліц, на-прыклад «Еўропа ў ХУШ-ХІХ стст.»;

• складанне лагічных стэрэатыпных планаў-памятак тыпу «Як вы вучаць войны», «Як харакгаразаваць гістарычную асобу» і г. д.

У старшых класах: • самастойнае абагульненне фактаў і фармуляванне тэарэтычных высноў, выкананне заданняў тыпу: прааналізуй факты і зрабі вы-сновы, абагульні сказанае, абгрунтуй выснову фактамі, дакажы, што гэтаз'ява заканамерная для дадзенага гістарычнага перыяду, выкарыстай вядомую табе заканамернасць для тлумачэння развіцця пэўнага працэсу і г. д.

Такім чынам, выяўленне і ўсведамленне гістарычных заканамер-насцей у выкладанні гісторыі займае значнае месца, а іх асэнсаванне звязана з развіццём гістарычнага мыслення, фарміраваннем здольнасці выкарыстоўваць гістарычныя заканамернасці як інструмент пазнання, тлумачэння складаных сацыяльньгх працэсаў, якія адбываліся ў далёкім мінулым і адбываюцда ў сучасным грамадскім жыцці.

Ф Кантрольныя пытаняі і заданні

I Якую ролю ў сістэме гістарычных ведаў выконваюць гістарычныя паняцці?

2. Прывядэіце асноўныя кпасіфікацыі гістарычных паняццяў Для чаго настаўніку не-абходна ведаць іх?

3. Вызначце асноўныя метадычныя шпяхі фарміравання гістарычных паняццяў. Рас-

крыйце іх змест.

4. Ахарактарызуйце метадычныя ўмовы павышэння эфектыўнасці фарміравання

гістарычных паняццяў.

5. Што аэначае раскрыць гістарычную эаканамернасць?

6. Вылучыце і ахарактарызуйце асноўныя ўзроўні фарміравання гістарычных закана-

мернасцей.

7.4. Міжпрадметныя і ўнутрыкурсавыя сувязі

1. Сутнасць праблемы міжпрадметных сувязей.

2. Змест міжпрадметных сувязей у навучанні гісторьі

3. Метадычныя шляхі' і прыёмы ўсталяеання міжпрадметных сувязей.

ЕУ агульнай тзорыі міжпрадметных сувязей падкрэсліваецда іх у ніверсальнасць і ўсеагульны характар. «Як і іншыя прынцыпы дыдактыкі, міжпрадметныя сувязі валодаюць уласцівасцю ўсеагуль-насці. Іх дзеянне распаўсюджваецца на ўсе вучэбныя прадметы, вывучэнне кожнай тэмы можа ўключаць тыя ці іншыя віды сувязей з іншымі прадметамі» [11, с. 52]. Таму сутнасць міжпрадметных і ўнутрыпрад-метных сувязей заключаецда ў тым, каб інтэграваць веды і ўменні школьнікаў, садзейнічаць фарміраванню сістэмы навуковых ведаў і светапогляду вучняў, навучыць самастойна пераносіць і прымяняць веды, атрыманыя пры вывучэнні адньгх школьных прадметаў на выву-чэнне іншых.

У школе вучні вывучаюць каля двух дзясяткаў прадметаў прыро-дазнаўча-матэматычнага і гуманітарнага цыклаў. Гэта заклікана сфарміраваць у школьнікаў цэласную карціну развіцця прыроды, ча-лавека і грамадства. Не выпадкова, што ўжо ў пачатковай школе вучні пачынаюць вывучаць прадмет «Чалавек і свет», а ў старшых класах «Грамадазнаўства», асноўнай задачай якіх з'яўляецца фар-міраванне ў іх навуковага светапогляду, разумення месца чалавекаў прыродзе і грамадстве.

Спецыфіка зместу гістарычнай адукацыі ў тым, што яна ахоплівае ўсе аспекты жыцця чалавека і грамадства: геаграфічнае асяроддзе, эканоміку, сацыяльныя і нацыянальныя адносіны, палі-тыку, міжнародныя адносіны, развіццё матэрыяльнай і духоўнай культуры. Таму змест гісторыі як школьнага прадмета ў той ш' іншай ступені закранае змест практычна ўсіх прадметаў, вывучае-мых у школе, і выконвае інтэгрульную светапогледную функцыю ў сістэме школьнай адукадыі.

ШЗмест міжпрадметных сувязей быў выразна вызначаны ў школьных праграмах па гісторыі 80-х гг. XX ст. У іх указваліся факты, падзеі, пашшді, уменні і навыкі, якія фарміраваліся пры выву-чэнні школьных прадметаў прыродазнаўчага і гу манітарнага цыклаў і з якімі маглі быць усталяваны міжпрадметныя і ўнутрыкурсавыя сувязі гісторыі. У дзеючых праграмах змест міжлрадметньгх сувязей не вы-значаецда, аднак для інтэграцыі ведаў, атрымліваемых у школе, і фа-рміравання у вучняў светапоглядных ідэй неабходна іх ажыццяўленне..

Праца па вызначэнні зместу міжпрадметных сувязей і іх рэаліза-цыі ў вучэбным працэсе праводзіцца настаўнікам гісторыі самас-тойна. Каб вызначыць змест і метадычныя шляхі ажыццяўлення міжпрадметных і ўнутрыкурсавых сувязей, у працэсе тэматычнага шіанавання настаўнік гісторыі павінен азнаёміцца са школьнымі праграмамі па іншых прадметах і вылучыць ў іх структурныя эле-менты ведаў, па якіх яны могунь быць устаноўлены.

Міжпрадметныя сувязі ўсталёўваюцца па агульных для дадзе-ныхпрадметаў фактах, паняццях, ідэях, па фарміраванні ўменняў і павыкаўвучэбнай працы. Пры гэтым у кожным вучэбным прадмеце неабходна ўлічваць напрамак зместу па супадаючым фактычным або тэарэтычным матэрыяле і нават этапе фарміравання вучэбнага ўмення ў іншых прадметах і часе, які аддзяляе яго вывучэнне ў роз-ных школьных прадметах.

Тэорыя міжпрадметных сувязей мае асабліва важнае значэнне для курсаў гісторыі і грамадазнаўства, бо гэтыя прадметы не толысі цесна звязаныя паміж сабой агульнасцю факталагічнага і тэарэтыч-нага зместу, але і з многімі іншымі школьнымі прадметамі: літара-турай, айчыннай і сусветнай мастацкай культурай, выяўленчым мастацтвам, геаграфіяй, фізікай, хіміяй, матэматыкай, біялогіяй іг. д. Напрыклад, пры вывучэнні сусветнай культуры канца XIX -пачатку XX ст. у курсе сусветнай гісторыі Новага часу ў IX класе разглядаюцда пытанні, звязаныя з рэвалюцыяй ў прыродазнаўстве: адкрыццё перыядычнага закону Дз. Мендзялеева, адкрыццё будовы клеткі і атама, з'явы радыеактыўнасці і рэнтгенаўскага выпрамень-вання, вынаходніцтва радыё, кіно, аўтамабіля і самалёта і г. д., но-выя ідэйныя напрамкі ў філасофіі, літаратуры, выяўленчым мастац-тве, музыцы, архітэктуры, якія падрабязна разгля даюцца ў адпавед-ных школьных прадметах. Вывучэнне дадзенай тэмы наогул нельга ажыццявіць без шырокай апоры на веды, атрыманыя пры вывучэнні іншых школьных прадметаў.

Цесныя сувязі на ўзроўні паняцдяў паміж гісторыяй і курсам грамадазнаўства адбываецца пры абагульненні і тэарэтычным асэн-саванні асноўных сацыялагічных паняццяў, фарміруемых пры вы-вучэнні гісторыі. Міжпрадметньія сувязі гісторыі на ўзроўні фактаў і гістарчных асоб ажыццяўляюцца з сусветнай і беларускай літара-турай, якая ў мастацкай форме адлюстроўвае грамадскія прадэсы, разглядаемыя ў розныя перыяды гісторыі. Цяжка ўявіць працу з картай і вывучэнне геаграфічнага асяроддзя на ўроках гісторыі без апоры на адпаведныя веды і ўменні, якія фарміруюцца ў кур-се геаграфіі.

Такім чынам, змест межпрадметных сувязей ў навучанні гісто. рыі ўключае ў сябе сувязі па наступных напрамках: па агульных фактах і падзеях, паняццях і светапоглядных ідэях, па агульнаву. I чэбных уменнях і навыках, па спосабах і прыемах вучэбнай працы школьнікаў.

^ Міжпрадметныя сувязі па месцы і часе іх ажыццяўленкя мо- ! ^Ігуць быць: а) супадаючымі, калі факты, паняцці, уменні і навыкі I фарміруюцца адначасова ў курсе гісторыі і іншых школьных прадме-тах; 6) рэтраспектыўнымі, калі пры вывучэнні вучэбнага матэрыялу ў курсе гісторыі мы абапіраемся на вывучанае раней ў курсе гісторыі або на матэрыял, разгледжаны ў іншых школьных прадметах; в) перспек-тыўнымі, калі вывучаемы ў курсе гісторыі вучэбны матэрыял будзе разглядацца пры вывучэнні іншых школьных дысцыплін пазней.

Пры ажыццяўленні супадаючых міжпрадметных сувязей на-стаўнік у пэўнай ступені абапіраецца на факты І паняцці, якія фа-рміруюцца ў сумежных прадметах. У такіх выпадках мэтазгодным з'яўляецца правядзенне інтэграваных урокаў айчыннай і сусветнвй гісторыі, гісторыі і літаратуры, гісторыі і сусветнай мастацкай куль-туры. Методыка правядзення такіх урокаў знайшла шырокае ад-люстраванне ў перыядычных выданнях па методыцы выкладання гісторыі.

Рэтраспектыўныя міжпрадметныя і ўнутрыпрадметныя сувязі шырока выкарыстоўваюцца пры фарміраванні ўсеагульных сацыя-лагічных паняццяў і гістарычных заканамернасцей у тых выпадках, калі неабходна зрабіць шырокія абагульненні і сістэматызаваць веды школьнікаў.

Найбольш складанымі для рэалізацыі ў практычнай дзейнасці з'яўляюцца перспектыўныя сувязі, бо яны арыентаваны на дэ-талёвае вывучэнне факта, з'явы ці паняцця, або іх абагульненне у працэсе вывучэння іншых школьных прадметаў. У такіх выпадш настаўнік вызначае толькі тыя бакі вывучаемай з'явы, якія патрабу-юць гістарычнага асэнсавання і звяртае ўвагу на тое, што спецы-фічныя характарыстыкі, якія патрабуюць разгляду гэтага факта ; пункта гледжання спецыяльных навук, будуць раэглядацца пры вы вучэнні адпаведных школьных прадметаў.

У метадычнай літаратуры знайшлі адлюстраванне асноўныя прыёмы рэалізацыі міжпрадметных сувязейЛ) напамінанне на-стаўнікам раней засвоеных фактаў, паняццяў і ідэй; 2) пастаноўка вучням пытанняў і заданняў, якія патрабуюць аперыравання раней засвоенымі ведамі; 3) складанне абагульняльных табліц; 4) падрых-тоўка вучнямі паведамленняў і дакладаў на аснове крыніц, якія ад-носяцца да іншых прадметаў; 5) выкарыстанне на ўроку гісторыі сшыткаў па іншых школьных прадметах; 6) дэманстрацыя нагляд-ных дапаможнікаў, падручнікаў і вучэбных табліц па іншых школь-ных прадметах.

Безумоўна, найбольш прадуктыўным прыёмам усталявання міжпрадметных і ўнутрыкурсавых сувязей з'яўляецца выяўленне іх самімі вучнямі па заданні настаўніка. Ён аказвае найбольшае раз-віццёвае і выхаваўчае ўздзеянне, адначасова служыць паказчыкам памяці і ўзроўню ўмення абагульняць веды, лагічна мысліць, вы-стройваць сістэму ведаў. Таму пастаноўка рэпрадуктыўных і праб-лемных пытанняў і заданняў, якія патрабуюць прыпамінання, сінтэ-завання ведаў і прымянення ўменняў з розных школьных прадметаў у новай сітуацыі на ўроках гісторыі з'яўляецца важным метадыч-ным прыёмам ажыццяўлення міжпрадметных сувязей.

Такім чынам, рэалізацыя пры вывучэнні гісторыі міжпрадмет-ных і ўнутрыпрадметных сувязей дазваляе не толькі паспяхова вы* рашаць асноўныя задачы яе навучання, але і спрыяе фарміраванню Ў вучняў светвпоглядных ідэй, здольнасці інтэграваць веды і ўменні, атрыманыя пры вывучэнні розных школьных прадметаў, прымяняць іх у новых вучэбных сітуацыях.

^І) Кантрольныя пытанні і заданні

1. У чым заключана сутнасць выкарыстання ў вучэбным працзсе міжпрадметных 1 ўнутрыпрадметных сувязей?

2. Выэначце змест мокпрадметных сувязей ў навучанні гісторыі.

3. Назавіце асноўныя напрамкі міжпрадметных сувязей па месцы і часе іх ажыц-

цяўлення.

4. Выэначце асноўныя прыёмы рэалізацыі міжпрадметных сувязей у навучанні гісто-рыі.

7.5. Фарміраванне спосабаў дзейнасці з гістарычным матэрыялам

1 Ланяцце развіццёвага навучання іяго асноўныя рысы.

2. Дзейнасны кампанент гістарьннай адукацьіі I шляхі яго рэалізацьй ў навучанні гісторьі

3. Класфкацыя ўменняў і методыка іх фарміравання.

4. Роля пагічных схем-памятак у авалоданні спосабамі набыцця і выкарысттт гістарычныхведаў.

Праблема ўкаранеаня ў школьную практыку развіццёвага наву-Ічання ў нашай школе становіцда актуальнай з сярэдзіны 60-х гг. Гэта абумоўлена ўступленнем чалавецтва ў эпоху навукова-тэхнічнай рэвалюцыі і імклівым рухам патоку навуковай, грамадска-палітычнайі культурнай інфармацыі, якая з сярэдзіны 60-х гг. XX ст. кожныя пяць гадоў павялічваецца ўдвая. У такіх умовах школа аказалася няздольнай даць свайму выпускніку аб'ём ведаў, уменняў і навыкаў, неабходных для авалодання прафесіяй, выканання сваіх грамадзянскіх абавязкаў, свабоднай арыенгацыі ў патоку інфармацыі і яе выкарыстання ў прак-тычных мэтах. Менавіта таму ў сістэме адукацыі пачынаецца пераход ад традыцыйнага да развіццёвага наву чання.

Мяркуючы аб развіццёвым навучанні і яго адрозненнях ад тра-дыцыйнага, варта мець на ўвазе, што любое навучанне развівае паз-навальныя здольнасці вучняў. Аднак пры традыцыйным навучанні гэты працэс ідзе стыхійна, нераўнамерна і істотна адрозніваецца ў розных груп вучняў, якія засвойваюць пэўны аб'ём інфармацыі. Ен залежыць таксама ад спосабаў прымянення, у асноўным тых, якія выкарыстоўвае выкладчык.

Развіццёвае навучанне - гэта працэс, у выніку якога ажыццяўля-ецца мэтанакіраваная і сістэматычная праца па развіцці і ўдаскана-ленні разумовых і пазнавальных здольнасцей і асаблівасцей школь-ніка, яго магчымасцей самастойна вучыцца, авалодваць ведамі, арыснтавацца ў патоку навуковай інфармацыі, ажыццяўляць яе аналіз, адбор і выкарыстанне ў практычных мэтах. Развіццёвае на-вучанне прадугледжвае мэтанакіраваную працу па засваенні ведаў, інтэлектуальных і практычных уменняў, развіцці ў школьнікаў мыслення, памяці, вуснай і пісьмовай мовы, волі, эмоцый, матываў вучэння, што забяспечвае іх высокую навучаемасыь. Пад навучае-масціо ў дыдактыцы разумеюць здольнасць вучняў хутка і свядома засвойваш» пэўны аб'ем ведаў і авалодваць уменнямі і навыкамі.

Эфектыўнасць і выніковасць развіццёвага навучання павышаец-дапры выкананні наступных метадычных умоў [12, с. 204]:

1. Навучант павінна быць даступным, але заснаваным на дас-тоткова высокім узроўні цяжкасці. Гэты ўзровень, на думку псіхо-лагаў, павінен знаходзіцца ў зоне бліжэйшага развіцця пазнаваль-ныхмагчымасцей вучняў. Навучанне неабходна весці такім чынам, каб школьніку быў зразумелым, а таму і цікавы сам яго працэс. Яно павінна быць пасільным, што абу джае жаданні і стымул выконваць заданне. Занадта простае, як і вельмі складанае заданні аднолькава зніжаюць цікавасць да вучобы. Складаныя, але пасільныя заданні, і сцвярджаюць ў вучняў веру ў свае магчымасці.

2. Фіксацыя ўвагі вучняў на тэарэтычных высновах і абагуль-тшіях, а не толькі на вывучэнні фактычнага матэрыялу. Там, дзе і матэрыял дазваляе, не трэба даваць гатовыя абагульненні і вывады, авучням магчымасць на аснове самастойнага абагульнення фактаў сфармуляваць іх.

3. Выбар аптымальнага тэмпу навучання для кожнага кан-крэтнага класа, бо эфектыўнасць навучання мае пэўную сувязь з яго тэмпам. Празмерна хуткі тэмп не дае вучням часу на асэнсаван-не, замацаванне і трывалае засваенне вывучанага, а занадта паволь-ны тэмп зніжае цікавасць і валявыя намаганні дзяцей, стрымлівае развіццё іх мыслення.

4. Не будзе свядомага засваення вучэбнага матэрыялу, калі «учшіь не ўсвядоміў яго матываў. Таму важна сфарміраваць у школыіікаў станоўчыя адносіны да вучэбнай дзейнасці, устойлівы пазнавальны інтарэс, што немагчыма без авалодання ўменнямі і на-выкамі самастойнай працы.

Гатоўнасць вучняў да самастойнай пазнавальнай дзейнасці рэалізуецца праз развіццё і авалоданне імі пэўнымі спосабамі вучэб-най працы з гістарычным матэрыялам, епецыяльнымі ўменнямі і на-выкамі. Уменне вучыцда мае вялікае выхаваўчае значэнне. Яно да-памагае выпрацаваць любоў да працы і дабрасумленныя адносіны да вучобы, дысцыплінаванасць, адказнасць, настойлівасць, сама-стойнасць - якасш', неабходныя ў жыцці кожнага чалавека. Адсут-насць уменняў рацыянальнай арганізацыі вучэбнай працы вядзе да перагрузкі вучняў і істотна зніжае эфектыўнасць навучання ў цэлым.

Такім чынам, асноўнай задачай развіццёвага навучання з'яўляец-ца ўдасканаленне пазнавальньгх магчымасцей вучняў да такой сту-пені, каб пасля заканчэння навучання ў школе яны маглі свабодна арыентавацца ў патоку сацыяльна-гістарычнай інфармацыі і самас-тойна папаўняць свае веды, выкарыстоўваць іх у практычных мэтах.

У якасці асноўных рыс развіццёвага навучання гісторыі можна вылучыць наступныя: а) улік пры арганізацыі вучэбнага працэсу па гісторыі ўзроўню навучаемасці, пазнавальных магчымасцей, здоль-насцей і інтарэсаў школьнікаў; б) свядомую, сістэматычную і мэта-накіраваную працу па развіцці пазнавальных магчымасцей і здоль-насцей вучняў; в) мэтанакіраванае фарміраванне ў школьнікаў спо-сабаў вучэбна-пазнавальнай дзейнасці з гістарычным матэрыялам на аснове авалодання інтэлектуальнымі і практычнымі ўменнямі і навыкамІ, неабходнымі для самастойнага авалодання гісторыяй.

ШНеабходнасць укаранення развіццёвага навучання ў практыку выклікана навукова-тэхнічнай рэвалюцыяй, а таксама тэорыі развіцця асобы школьніка, прапанаванай вядомымі савецкімі вучо-нымі В.У. Давыдавым і Б.Д. Занковым. У 70 - пачатку 80-х гг. XX ст. пачаліся інтэнсіўныя метадычныя даследаванні развіццёвага навучан-ня пры навучанні гісторыі. Іх вялі вядомыя педагогі-гісторыкі П.В. Га-ра[4],Н.Г.Дайры [13],І.Я. Лернер[14], Н.І. Запарожац[15] і інш. [16]. Яны прывялі да вылучэння ў пачатку 80-х гг. дзейнаснага кампанента ў змесце школьнай гістарычнай адукацыі: агульнавучэбных і спецы-яльных гістарычных уменняў і навыкаў, авалоданне якімі стварала перадумовы для развіцця пазнавальных здольнасцей, ператварэнне школьніка з пасіўнага аб'екта ў суб'ект навучання гісторыі і выпра-цоўкі ў яго ўмення свабодна арыентавацца ў патоку гістарычнай інфар-мацыі і выкарыстоўваць яе ў практычных мэтах.

Дзейнасны кампанент зместу школьнай гістарычнай адукацыі прадстаўлены ў дзеючых праграмах асноўнымі спосабамі дзейнасці з гістарычным матэрыялам (да 2003 г. -уменняў). Паняцце «спосаб Ідзейнасці» ўключае ў сябе ўсведамленне вучэбнай сітуацыі (зада-чы), вызначэнне і прыняцце рашэння аб шляхах выкарыстання інтэ-лектуальных і практычных дзеянняў (уменняў) і рашэнне з іх дапа-могай вучэбнай або практычнай задачы [17, с. 6-7]. Авалоданне спосабамі дзейнасці з розным па характары гістарычным матэрыя-лам ператварае вучняў ў актыўны суб'ект навучання і з'яўляецца найважнейшым сродкам рэалізацыі развіццёвага патэнцыялу наву-чання гісторыі.

Рэалізацыя дзейнаснага кампанента гістарычнай адукацыі перш заўсё дасягаецца праз такую арганізацыю працэсу навучання гісто-рыі, пры якой вучні не толькі авалодваюць рознымі па характары гістарычным ведамі (лакалізаванымі ў прасторы і часе гістарыч-нымі фактамі, паняццямі, прычынна-выніковымі сувязямі, закана-мернасцямі, тэарэтычнымі высновамі, абагульненнямі і ацэнкамі гістарычных падзей), але і ўсведамляюць магчымасці і спосабы іх прымянення ў пазнанні гісторыі і выкарыстання ў практычнай дзей-насці пры аналізе сучаснага сацыяльна-эканамічнага, грамадска-палітычнага і культурнага жыцця.

У аснове гэтай працы ляжыць сістэматычнае і мэтанакіраванае фарміраванне ў вучняў спосабаў вучэбна-пазнавальнай дзейнасці, якія неабходны для пазнаяня гісторыі, прымянення гістарычных ведаў у практычнай дзейнасці, што грунтуюцца на авалоданні агульнавучэбнымі і спецыяльнымі ўменнямі,

У дыдактыцы ўменні вызначаюць як свядомае валоданне якім-небудзь прыёмам дзейнасці (інтэлектуальнай ці практыч-най), а навык — згорнутае або даведзенае да аўтаматызму уменне. Уменне паступова перарастае ў навык. Таму ў рэальным вучэбным працэсе адначасова фарміруецда ўменне і адпаведны навык (напрык-лад, уменне чьггаць і навык беглага чьггання).

У метадычнай літаратуры ўменне вызначаецца як «... падрыхта-ванасць да свядомых і дакладных дзеянняў (інтэлектуальных і прак-тычных), або як здольнасць свядома дасягаць мэты дзейнасці на ас-нове ведаў і навыкаў, прытым у зменлівай сітуацыі» [1, с. 113].

Каб сфарміраваць у вучняў уменне, неабходна дапамагчы ім за-своіць пэўныя спосабы вучэбна-пазнавальнай дзейнасці. Спосабы вучэбна-пазнавальнай дзейнасці рэалізуюцца не толькі ва ўменнях, але і ў навыках, якія ўваходзяць у склад уменняў і выконваюць дапа-можную ролю (напрыклад, навыкі беглага чытання, працы сазмес-там падручніка, карыстання каталаогам і г. д.)

3 пачатку 80-х гг. уменні і навыкі былі ўключаны ў школьныя праграмы ў якасці самастойнага кампанента гістарычнай адукацыі, які разам з фактычным і тэарэтычнымі ведамі па гісторыі падлягае абавязковаму засваенню вучнямі. У педагогіцы існуюць розныя па-дыходы да класіфікацыі і вызначэння уменняў і навыкаў. Найбольш рацыянальным, на нашу думку, з'яўляецца класіфікацыя, прапана-ваная Ю.К. Бабанскім.

У аснову класіфікацыі ўменняў ён паклаў струюурныя элемен-ты вучэбнай дзейнасці школьнікаў і вылучыў: 1) вучэбна-арганіза-цыйныя ўменні (ставіць задачы, рацьмнальна планаваць сваю дзей-насць і ствараць спрыяльныя ўмовы для яе (гігіена рабочага месца, рэжым працы і г. д.)); 2) вучэбна-інфармацыйныя (праца з кніган і іншымі крыніцамі інфармацыі); 3) вучэбна-інтэлектуальныя (ма-тывацыя дзейнасці, успрыманне, запамінанне, узнаўленне, лагічнае асэнсаванне інфармацыі, вылучэнне галоўнай думкі, рашэння праб-лемных задач, ажыццяўленне самакантролю) [18]. У гэтай кла-сіфікацыі пералікуменняў адпавядае структуры дзейнасці і працэсу засваення ведаў школьнікамі.

У методыцы і практыды навучання гісторыі педагогі-гісторыкі і настаўнікі падзяляюць уменні на агульнавучэбныя, якія фарміруюц-цапры вывучэнні розных школьных дысцыплін, і спецыяльныя, ава лоданне якімі неабходна для засваення прадметнага зместу гісто рыі. Таму ў навучанні гісторыі настаўніку неабходна працаваць над тымі і другімі, але болыцую ўвагу ўсе ж надаваць фарміраванню спецыяльных уменняў.

У навучанні гісторыі ў асноўным фарміруюцца інтэлектуаль-ныя, або мысліцельныя, уменні вучэбнай працы. Гэта авалоданне лагічнымі аперацыямі па засваенні зместу гістарычнага матэрыялу (правесці аналіз гістарычнага тэксту, вучэбнай карціны, ілюстра-цыі, вылучыць галоўнае, параўнаць гістарычныя факты і з'явы, аба-гульніць матэрыял, зрабіць высновы). Чым вышэйшае развіцдё інтэлектуальных уменняў школьнікаў, тым вышэйшы ўзровень іх лагічнага мыслення. Другая група ўменняў скіравана на засваенне спецыфічнага гістарычнага матэрыялу, у выніку якогаў школьнікаў фарміруюцца ўменні гістарычнага мыслення.

Найбольш абгрунтаваны пералік спецыяльных гістарычных уменняў, на наш погляд, прапанаваў І.Я. Лернер. У якасці крытэ-рыю для вылучэння асноўных груп спецыяльных гістарычных уменняў ён выкарыстаў тыпы аспектных праблем, якія прыхо дзіцца вырашаць у навучанні гісторыі:

1. Лакалізацыя гістарычньгх падзей, з'яў і працэсаў у часе.

2. Лакалізацыя гістарычных падзей, з'яў і працэсаў ў прасторы.

3. Вызначэнне сутнасці і характарыстыка гістарычных падзей, з'яў і працэсаў.

4. Усталяванне прычынна-выніковых сувязей.

5. Ацэнка гістарычных падзей, з'яў і асаблівасцей у развіцді гістарычных падзей, з'яў і працэсаў.

6. Выяўленне агульных рыс і асаблівасцей ў развіцці гістарыч*-ных падзей, з'яў і працэсаў.

7. Вызначэнне тэндэнцый і заканамернасцей гістарычнага раз-віцця.

8. Канструяванне альтэрнатыўных шляхоў гістарычнага раз-

віцця.

9. Выкарыстанне гістарычных ведаў пры аналізе сучаснага раз-віцця грамадства [14, с. 105].

Асноўная праца па фарміраванні гэтых уменняў ажыццяў ляе цца ў базавай школе. Тут шырокае распаўсюджанне атрымала методы-ка, заснаваная на тэорыі паэтапнага фарміравання спосабаў дзей-насці з гістарычным матэрыялам, распрацаваная П.В. Гарой, Н.Г. Дайры, І.Я. Лернерам, Н.1. Запарожац і інш. У адпаведнасці з ёй, пры фарміраванні спосабаў дзейнасці і ўменняў вылучаюцца на-ступныя зтапы:

1) фарміраванне ў вучняў арыенціровачнай асновы спосабу дзейнасці, якая ўтрымлівае пералік інтэлектуальных і практычных дзеянняў, што ўваходзяць у склад умення;

2) выкананне вучнямі практычных і інтэлектуальных дзеянняў па ўзоры пад кіраўніцтвам настаўніка і самастойна ў аналагічных вучэбных сітуацыях;

3) свядомы выбар найболыл рацыянальных спосабаў дзейнасці і і ўменняў, самастойны перанос іх у новыя вучэбныя сітуацыі.

На першым этапе - вучні знаёмяцца са спосабам вучэбнай дзей-насці. Настаўнік вызначае мэту працы і фармулюе яе (напрыклад, навучыцца складаць просты план гістарычнага тэксту), затым ён тлумачыць змест спосабу дзейнасці - пералік і паслядоўнасць інтэ-лектуальных і практычных дзеянняў, якія складаюць яго змест:

1) уважліва прачытаць тэкст;

2) прааналізаваць яго і разбіць на лагічна завершаныя сэнсавыя часткі;

3) знайсці ў кожнай вылучанай частцы галоўную думку;

4) сфармуляваць яе і запісаць ў выглядзе плана.

Пасля гэтага вучні пад кіраўніцтвам настаўніка выконваюць пе-ралічаныя вышэй дзеянні ў практычнай працы з гістарычным тэк-стам і запісваюць шіан ў сшыткі. У заключэнне яны пад кіраўніцтвам настаўніка фармулююць веды аб дзеяннях, якія скла-даюць змест спосабу дзейнасці ў выглядзе памяткі і запісваюць яе.

На другім этапе, які ўмоўна можна назваць этапам практыка-ванняўу прымяненні ўменняў, вучні выконваюць вядомы ім спосаб дзейнасці ў аналагічных сітуацыях. Пры гэтым настаўнік арыентуе школьнікаў на яго выкарыстанне і запісанай імі памяткі, а яны са-мастойна выбіраюць і выкарыстоўваюць вядомы спосаб дзейнасці ў

аналагічнай вучэбнай сітуацыі.

Трэці этап - самастойны выбар і перанос спосабу дзейнасці або

ўмення ў новыя нестандартныя вучэбныя сітуацыі і прымяненне яго

як найбольш рацыянальнага пры рашэнні канкрэтнай вучэбнай за-

дачы.

Фарміраванне спосабаў вучзбнай дзейнасці і ўменняў працы з розным па характары гістарычным матэрыялам патрабуе рознага часу. Адны ўменні фарміруюцца на працягу некалькіх урокаў, іншыя на працягу навучальнага года, а больш складаныя (складан-не параўнальна-абагульняльных табліц, выкарыстанне пры рас-крыцці сутнасці гістарычных працэсаў аналізу і абагульнення раз-настайных гістарычных крыніц) - на працягу некалысіх гадоў наву-чання. Свядомае валоданне вучэбна-пазнавальнымі ўменнямі будз< дасягнутатолькі тады, калі вучні змогуць не толысі свабодна аперыраваць гістарычнымі ведамі, але і свабоднаканстру яваць і выкарыс-тоўваць новыя спосабы дзейнасці на аснове раней засвоеных.

У старшых класах, дзе навучанне вядзецца пераважна на праб-лемна-тэарэтычным узроўні, праца па авалоданні спосабамі дзей-насці істотнаўскладняецда ў сувязі з тым, што:

• суадносіны прыёмаў эмпірычнага і тэарэтычнага ўзроўняў наву-чання мяняецца на карысць апошніх;

• адбываецца «згортванне» пачатковых лагічных аперацый (аналіз інфармацыі, параўнанне, супастаўленне, сістэматызацыя) ва ўнут-рануюразумовую форму і матэрыялізацыя толькі заключнага дзе-яння ў вусным ці пісьмовым адказе (абагульняльная характарыс-тыка, ацэначныя высновы, эсэ, параўнальна-абагульняльная табліца, разгорнуты план, тэзісы і г. д.);

• уменні выкарыстоўваюцца пераважна на пераўтваральным і твор-ча-пашуковым узроўнях пазнавальнай дзейнасці; ускладняюцца тсьмова-графічныя прыёмы вывучэння гістарычнага матэрыялу (ад складання простага плана, храналагічнай табліцы стар-шакласнікі пераходзяць да складання параўнальна-абагульняль-ныхтабліц, лагічных схем, складання тэзісаў і г. д.).

Прыступаючы да вывучэння гісторыі ў старшых класах і ў ся-1 рэдніх спецыяльных навучальных установах, мэтазгодна правесці дыягностыку авалодання школьнікамі ўменнямі і навыкамі за курс гісторыі базавай школы, выявіць, наколькі яны валодаюць прадмет-нымі ведамі і адпаведнымі спосабамі дзейнасці з тым, каб ліквіда-ваць прабелы ў далейшым навучанні.

Спецыфіка працы па фарміраванні неабходных агульнавучэбных і спецыяльньгх уменняў ў выпускных класах заключаецца ў тым, што па сваіх пазнавальных магчымасцях вучні, пры адпаведна арганізава-най настаўнікам працы, здольныя самастойна і хутка ліквідаваць гэ-тыя прабелы. У гэтым ім дапамагаюць прапанаваныя настаўнікам ла-I гічныя схемы і стэрэатыпныя планы-памяткі. Яны ўтрымліваюць пе-ралік вучэбных інтэлектуальных і практычных дзеянняў, што I ўваходзяць у склад спецыяльных і агульнавучэбных уменняў.

4. У дыдактыцы, методыцы і практыцы навучання гісторыі рас-I працавана мноства лагічных схем, стэрэатыпных планаў і памятак, якія дапаматаюць вучням авалодаць спосабамі набыцця і авалодан ня гістарычнымі ведамі. Многія з іх увайшлі ў метадычны апарат падручнікаў і вучэбных дапаможнікаў, а іншыя складаюцца самім настаўнікам у працэсе падрыхтоўкі да ўрокаў і выкарыстоўваюша падчас яго правядзення. Усе памяткі, прыменяемыя ў навучанні гісторыі, па сваёй накіраванасці на фарміраванне пэўных уменняў можнападзяліць натры групы. Памяткі, скіраваныя на фарміраван-не: 1) уменняў арганізоўваць і планаваць сваю пазнавальную дзей-насць; 2) уменняў авалодваць гістарычнай інфармацыяй; 3) умен-няў гістарычнага мыслення [10, с. 74 - 87].

Да першай групы адносяцца памяткі па кіраванні пазнавальнай дзейнасцю вучняў на ўроку і пры самастойнай падрыхтоўцы да яго, а таксама пры падрыхтоўцы да заліку, экзамену, напісання самас-тойных творчых работ (ад кароткага паведамлення, аповяду на гістарычную тэму да гадавых рэфератаў і праектаў). Да гэтай групы памятак можна аднесці такія: як рыхтаваць дамашняе заданне па падручніку; якзапамінаць даты; якзасвойваць і запамінаць паняцш: як скласці план, тэзісы, паведамленне, даклад, рэферат і г. д. Ніжэй прыводзяцда прыклады некаторых з іх.

Як слухаць новы матэрыял на ўроку

1. Запомніце тэму ўрока. Асэнсуйце заданне, якое задаў на стаўнік. Калі заданне адсутнічае - паспрабуйце самі сфармуляваць і паставіць перад сабой мэту вывучэння новага матэрыялу.

2. Пастарайцеся зраумець план вывучаемага матэрыялу. Калі на-стаўнік яго не даў, то самі ўважліва сачыце за паслядоўнасцю выкла-ду настаўніка і пастарайцеся зразумець логіку раскрыцця зместу.

3. Старайцеся адрозніваць галоўны матэрыял ад другаснага. Галоўнае трэба пастарацца засвоіць на ўроку, што аблегчыць пад-рыхтоўку дамашняга задання і паспяховае засваенне вывучаемай тэмы.

4. Для лепшага запамінання новага матэрыялу запісвайце асноўны змест урока ў выглядзе плана, тэзісаў, канспекта.

5. Пастарайцеся адказваць на ўсе пытанні, якія абмяркоўваліся на ўроку, нават калі настаўнік не выклікаў вас адказваць.

6.Усвядомце, што было не зусім зразумелана ўроку, пастарай-цесязасвоіць дадзенае пытанне ў гутарцы з настаўнікам і дома.

Ц Якскласціплан-канспект І.Уважлівапрачытайце тэкст, падзяліце яго на лагічна законча-

ныячасткі.

2. Коратка сфармулюйце галоўную думку кожнай часткі ў вы-глядзе загалоўка і запішыце ў левай частцы старонкі.

З.Вылучце ў кожнай частцы факты, лічбы, высновы, якія ўдак-вдняюць галоўну ю думку. Каротка, сваімі словамі перакажыце або працытуйце іх патэксце ў правай частцы старонкі, насупраць зага-лоўка.

^ Як рыхтавацца да аыпускнога экзамену

1. Да экзамену па гісторыі неабходна рыхтавацца на працягу ўсяго года. Пры паўтарэнні вучэбнага матэрыялу імкніцеся прытрымлівацца храналагічнай паслядоўнасці.

2. Пастарайцеся скласці план адказу на кожнае пытанне білета, каб у апошні дзень яшчэ раз паўтарыць усё.

3. Праз кожную гадзіну працы рабіце перапынак і ні ў якім разе не займайцеся падрыхтоўкай у ноч перад экзаменам (па-першае, прачытаны матэрыял найлепш узнаўляеца праз 1—2 дні пасля яго вывучэння, а ,па-другое, адпачнуўшы, вы зможаце на экзамене шля-хам лагічных разважанняў знайсці адказ на пытанне, што немагчы-

[ ма пасля начнога ператамлення).

4. Пры падрыхтоўцы адказу на пытанні білета імкніцвся ўшавіць у памяці змест тэмы ў адпаве днасці са складзеным планам. Прадумайце ўсту п і высновы. Вызначце, што можна ўключыць у ад-ш з дадаткова вывучаных крыніц.

5. На экзамене ўзнавіце загадзя падрыхтаваны план адказу. Вы-карыстайце карту, знайдзіце на Бй неабходныя вам аб'екты і ўклю-чыце іх у свой вусны аповед. Старайцеся пабудаваць свой адказ у адпаведнасці з патрабаваннямі да вуснай мовы.

Другая група памятак скіравана на набыццё вучнямі ўменняў авалодваць гістарычнай шфармацыяй. Гэта памяткі тыпу: як працаваць з шсыіовымі, рэчавьші першакрыніцамі; як вывучаць помнод архігэктуры; як даваць гістарычны аналіз твораў жывапісу; яквыву-чаць навуковую, навухова-палулярную і мастацкую гістарычую

літаратуру; як даваць бібліяграфічнае апісанне крыю'цы і г. д. у

якасш' прыкладу прывядзём адну з іх.

Як вывучаць навуковую (вавукова-пааулврвую) літаратуру

1. Устанавіце назву кнігі, час і месца яе напісання (выдання).

2. Вызначце мэту працы, кола разглядаемых у ёй пытанняў, логіку іх раскрыцця.

3. Прааналізуйце кола выюіадзеных аўтарам фактаў: ацаніце якімі крыніцамі ен карыстаўся (навізна прыведзеных дакументаў, іх сапраўднасць, верагоднасць і разнасіайнасць); суластаўце звесткіз данымі іншых крыніц, ацаніце іх пераканльнасць.

4. Прааналізуйце выказваемыя аўтарам ідэі, ацэнкі гістарычных фактаў, з'яў, асоб. Прасачыце, якімі аргументамі карыстаецца аўтар для пацвярджэння сваіх высноў. Ацаніце іх аб'ектыўнасць і перака-нальнасць.

5. Сутастаўце аўтарскую інтэрпрэтацыю фактаў і падзей з іх ас-вятленнем у іншых крыніцах. Калі ёсць разыходжанні, то вызначце свае адносіны да напісанага (прыняць звесткі з крыніцы поўнасцю | або часткова, абвергнуць выказаныя ідэі і г. д.).

6. Ацаніце значэнне крыніцы. Вызначце, дзе і як можна выка рыстаць прыведзены ў ён матэрыял.

7. Зрабіце неабходныя выпіскі з прачытанага тэксту. Самай значнай і важнай у навучанні гісторыі з'яўляецца трэцяя група лагічных схем і памятак, скіраваных на фарміраванне ўмен-няў, звязаных з развіццём гістарычнага мыслення. Яны ляжаць у ас-нове развіцця пазнавальных здольнасцей школьнікаў. Гэта памяткі на засваенне алгарьггму гістарычнага аналізу, вызначэнне прычын і сутнасці, параўнання, ацэнкі і наступстваў гістарычных падзей.

Схема аналізу гісторыі краіны у пэуыы пстарычны перыяд

І.Храналагічныя рамкі разглядаемага перыяду гісторыі краіны.

іГеаграфічнае становішча краіны. Тэрыторыя, клімат, прырод-ныя ўдювы, насельніцтва,

3. Эканамічнае развіццё краіны. Развіццё сельскай гаспадаркі,

прамысловасці, гандлю, фінансаў.

4. Сацыяльнае развіццё краіны. Класы і сацыяльныя групы ў гра-

мадстве.

5. Палітычнае развіцце' краіны. Дзяржаўны лад. Унутраная яалітыка. Палітычныя партыі і плыні. Знешняя палітыка. Войны.

6. Культурнае развіццё краіны. Навука. Адукацыя. Мастацтва.

7. Характэрныя рысы і асаблівасці развіцця краіны ў адзначаны

пстарычны перыяд.

8. Значэнне дадзенага перыяду ў гісторыі краіны.

Ц Схема аналізу гісторыі войнаў

1. Прычыны вайны. Прадпасылка для вайны.

2. Падрыхтоўка бакоў да вайны: а) дыпламатычная; б) ваенная (узброеныя сілы і планы бакоў); в) характарыстыка ваеннага май-стэрства напярэдадні вайны; г) характарыстыка палкаводцаў і вое-

началыгікаў; д) планы бакоў.

3. Характар вайны.

4.Ход ваенных дзеянняў (этапы вайны): а) пачатак вайны; 6) этапы вайны, найважнейшыя бітвы; в) заканчэнне вайны.

5. Палкаводцы і іншыя ўдзельнікі баявых дзеянняў - героі вай-

ны.

6. Асаблівасці стратэгіі і тактыкі вядзення вайны.

7. Вынікі вайны. Умовы міру (перамір'я).

8. Прычыны перамогі (паражэння) у вайне.

9. Заканчэнне вайны: а) міжнародныя наступствы вайны; б) зна-чэнне вынікаў вайны для далейшага развіцця краіны.

Схема параўнання гістарычных фактаў

1. Вызначце план (лініі) параўнання, г. зн. пытанні, паякіхбу-дуць супастаўляцца падзеі, з'явы, працэсы).

2. Падбярыце інфармацыю, якая характарызуе кожны з параўноўваемых фактаў па кожным пытанні.

3. Параўнайце яе, вызначце агульныя прыкметы і адрозненні.

4. Сфармулюйце высновы, растлумачце прычыны падабенстваі адрозненняў.

5. Вынікі параўнання аформіце ў выглядзе табліцы.

9 Як ацэньваць гістарычныя факты

1. Прааналізуйце ўплыў гістарычнага факта на эканамічнае, палітычнае, сацыяльнае, духоўнае развіццё грамадства ў вывучае-мы перыяд.

2. Прасачыце маштаб уздзеяння факта ў прасторы: вызначцеяго ўплыў на працэсы ў свеце, рэгіёне, асобных краінах.

3. Прасачыце маштаб уздзеяння факта ў часе: вызначце яго ўплыў на эпоху, гістарьгчны перыяд (дзесяцігоддзе, стагоддзе і г. д.).

4. Ацаніце факт з пазіцый маралі вывучаемага часу і з пазіцый сучасных уяўленняў аб маральнасці.

Паступовае ўвядзенне і выкарыстанне пералічаных вышэй тыпаў лагічных схем і памятак у вучэбны працэс не толькі дазваляе паспяхова рэалізоўваць у навучанні гісторыі дзейнасны кампанент гістарычнай аду кацыі, аднак і істотна павысіць эфектыўнасць засва-ення і выкарыстання прадметных ведаў як на ўроках гісторыі, так і ў практычнай дзейнасці, пры аналізе фактаў сучаснага сацыяль-на-эканамічнага, палітычнага і культурнага жыцця грамадства.

^?) Кантрольныя пытанні і заданні

1. Абгрунтуйце неабходнасць укаранення развіццёвага навучання ў школьную прак-тыку.

2. Дайце азначэнне развіццёвага навучання і вызначце яго асноўныя рысы.

3. Пры выкананні якіх метадычных умоў навучанне можна лічыць раэвіццёвым?

4. Якімчынам у дзеючых праграмах прадстаўлены дзейнасны камганент гістарычнай адукацыі дайце азначэнне і класіфікацыю асноўных уменняў і навыкаў (спосабаў дзейнасці),

яш складаюць дзейнаены кампанент гістарычнай адукацыі.

Ахарактарызуйце асноўныя этапы методыкі фарміраавння ўменняў у навучанні

гісторыі.

Якія віды лагічных схем (памятак) могуць быць выкарыстаныя ў працэсе фарміра-вання спосабаў вучэбна-пазнавальнай дзейнасці ў навучанні гісторыі?

СЭ Літаратура

\. Актуальные вопросы методілкн обученіля уісторум в средней школе. - М.: Просве-

іценне,1984.

2. Стражев А.Н. Методмка преподаваніля нсторілн. - М.: Просвешенне, 1964.

3. Ваган АА Метопуіка преподаванмя шорілм в средней шкопе. - М.: Просвешенйе, 1968.

4. Гора П.В. Методмческне прнёмы іл средства нагпядного обучення нсторнн в сред-ней школе. - М.: Просвешеніле, 1971.

5. Методілка обученмя ілсторіліл древнего мнра іл среднтлх веков в V - VI классах. - М.: Просвешенне,1970.

6. Кэбанова-Мелпер Е.Н. Формілрованіле прмёмов умственной деятельноста іл умственного развнтмя учашуогая - М.: Просвешенме,1968.

7. Годер ГVI. Преподаванме нсторіліл в 5 кпассе. - М.: Просвеіценне,1985.

8. Энгельс Ф. Анту-гДюрілнг. - Маркс К, Энгельс Ф. Соч., Т.20. М.: Псшнтнздагт, 1978.

9. Шзунова Е.В. Органтлзашля учебно-познавательной деятельноста учашнхся прн мзученйй ілсторнн в 5 кпассе / под ред. Богдановілча. - Мілнск: БГПУ, 2007.

10. Пазукова Н.Н., Кузілн Д.В. Учілмея пруюбретать іл осмыспілвать знанмя. - СПб.: ООО КОРОНАпршт,1999.

11. Зверев Н.Д., Макснмова В.А. Межпредметные связн в современной школе. - М.: Просвешеніле, 1981.

12. Ежова С.А., Пебедева Н.М., Дружкова А.В. м др. Методілка преподавання нсторнн в средней школе. - М.: Просвешенке,1986

13. Дайрн Н. Г. Современные требованмя к уроку нстормл. - М.: Просвешенме, 1976.

14. Пернер Н.Я. Развілтіле мышпення учашуіхся в процессе обучення мсторнн. - М.: Просвешеніле 1982.

15. Запорожец Н.Н. Развнтае уменнй іл навыков в процессе преподаваніля нсторш. -М.: Просвеіценіле,1978.

16. Богдановмч ІЛ.Н. Оргашзацуія познавательной деятельностн учашугхся прн мзученнл в шкопьных курсах нсторім внешней поптмкн СССР псспе Второй мнровой войны (1945-1982 гг.): автореф. дую.... канд. мст. наук. - М.: МГПН ілм. Пенлна, 1983.

17. Гннчук В.В. Органілзацтля учебно-познаватепьной деятепьностм учашнхся пріл нз-ученум всемнрной ілсторш в 10 кпассе: метод. гюсобне / под науч. ред. Н.Н. Богда-новілча. - Мннск: БГПУ, 2004.

18 Бабанскнй Ю.К. Огтлмілзаціля учебно-восштатепьного процесса. - М.:Просвеше-нйе.1982.