Глава 8 Метады навучання гісторыі

8.1. Агульная характарыстыка сродкаў навучання гісторыі

Гістарычныя веды школьнікаў фарміруюцца на аснове разнас-тайных крыніц, з якімі яны знаёмяцца ў сваёй ву чэбнай дзейнасці і у паўсядзённым жыцці. Крыніцы ведаў вызначаюць сродкі, метады навучання гісторыі і спосабы вучэбнай дзейнасці, праз якія вучні авалодваюць гістарычнымі ведамі. У сувязі з гэтым узнікае неаб-ходнасць сістэматызацыі і класіфікацыі асноўных крыніц і сродкаў навучання гісторыі.

У аснове пазнання чалавекам свету ляжаць органы пэчуцдя: зро-кавыя, слыхавыя, смакавыя і такцільныя аналізатары. Таму асноўнымі крыніцамі і сродкамі аваладоння ведамі, уменнямі і на-выкамі з'яўляюцца наглядны вобраз, вуснае і друкаванае слова, практычныя дзеянні з прадметамі рэчаіснасці. Іншых крыніц ведаў не існуе, а ўсе сродкі навучання ў агульнадьшдктычным плане дзе-ляцца на тры вялікія групы: наглядныя, слоўныя (вуснае і друкаванае слова) і практычныя.

У методыцы выкладання гісторыі сродкі навучання таксама прынята дзяліць на тры вялікія групы, паклаўшы ў аснову кл-асіфікацыі асаблівасці ўзнаўлення ў крыніцах ведаў аб гістарычнай і рэчаіснасці [I, с. 67-77]. Па гэтай прыкмеце сродкі навучання гісто-рыі дзеляцца на: 1) сродкі, якія з'яўляюццца першакрыніцамі гіста-рычных ведаў; 2) сродкі, якія ўзнаўляюць гістарычныя веды ў наву-кова апрацаваным выглядзе; 3) сродкі, што рэканструюць гістарыч-ную рэчаіснасць з дапамогай мастацтва.

Першакрыніцы гістарычныхведаўу сваю чаргу дзеляцца на тры групы. Першую - складаюць гістарычныя дакументы, якія могуць быць прадстаўлены ў форме друкаванага слова: а) дзяржаўныя

юрыдычныя дакументы: канстытуцыі, дэкларацыі, маніфесты, за-коны, судзебнікі, улажэнні, статуты, пастановы, дагаворы і г. д.; б)дакументы палітычных партый і рухаў: праграмы, статуты, дэк-ларацыі, адозвы, рашэнні партыйных органаў і з'ездаў і г. д.; в) пісьмовыя помнікі вывучаемай эпохі: хронікі, леталісы, успам-іны, міфы, легенды, крылатыя словы і выразы, паданні і г. д.; г) са-чыненні, створаныя сучаснікамі гістарычных падзей: навуковыя і філасофскія працы, творы мастацкай літаратуры; д) гаспадарчыя да-кументы: вопісы, інвентары і апісанні маёнткаў, гаспадарчыя спра-ваздачы, статыстычныя звесткі і зборнікі і г. д.

Другую групу складаюць творы мастацгва вывучаемай эпохі (ка-рціны, партрэты, скульгпуры, малюнкі, карыкатуры, гравюры, кніжныя мініяцюры) і дакументы, зафіксаваныя аб'ектывам: фатаг-афн, кадры дакументальных і хранікальных кіна- і тэлефільмаў і г. д.

Да трэцяй групы гістарычных дакументаў адносяцда рэчавыя по-мшкі вывучаемай эпохі: археалагічныя артэфакты, помнікі архітэкту-ры, прылады працы, зброя, прадметы дамашняга ўжытку і г. д.

Выкарыстанне ў навучанні гісторыі першакрыніц гістарычных ведаў - эфектыўны сродак павышэння фарміравання трывалых ведаў, пераканальнасці навучання, выпрацоўкі ў вучняў элементар-ных уменняў і навыкаў гістарычнага даследавання. Разам з тым у рэальным вучэбным працэсе іх выкарыстанне абмежавана часам, адведзеным на вывучэнне гісторыі ў школе, недаступнасцю боль-шасці першакрыніц для выкарыстання на ўроку (захоўваюцца ў му-зеях, архівах і сховішчах) і адсутнасцю ў школьнікаў спецыяльных уменняў гістарычнага даследавання. Таму першакрыніцы гістарыч-ных ведаў, акрамя надрукаваных, выкарыстоўваюцца ў навучанні гісторыі эпізадычна і пераважна шляхам арганізацыі вучэбных і пазаўрочных экскурсій да гістарычных помнікаў, у гістарычныя і гісторыка-краязнаўчыя музеі, у індывідуальнай навукова-даслед-чай працы школьнікаў.

Самую вялікую груггу складаюць сродкі навучання, якіяўзнаўля-юць гістарычныя веды ў навукова апрацаваным выглядзе. Да іх ад-носяцца: а) вуснае слова настаўніка ва ўсёй яго разнастайнасці (рас-каз школьная лекцыя, апісанне, характарыстыка, тлумачэнне, раз-важанне, абагульненне, доказ і г. д.); б) падручнікі, вучэбныя дапаможнна, хрэстаматыі, кнігі для чытання, навукова-папулярная літаратура і г. д.; в) наглядныя дапаможнікі: карты, вучэбныя та-бліцы, ілюстрацыі, вучэбныя карціны, схемы, дьіяграмьі,графікі, аб'ёмныя мадэлі і г. д.; г) тзхнічныя і электронныя сродкі навучан-ня: вучэбныя кіна- і тэлефільмы, тэлеперадачы, дыяфіпьмы, дыяпаз-ітывы, слайды, камп'ютэрныя падручнікі, навучальныя і кантроль-еыя праграмы, прэзентацыі, мультымедыйныя сродкі і г. д. Сродкі навучання гэтай групы складаюць аснову арганізацыі навучання гісторыі ў школе. Яны навукова і дыдактьгчна апрацаваныя, спецы-яльна распрацаваныя для навучання школьнікаў рознага ўзросту і адпавядаюць дасягненням сучаснай тэорыі і методыкі навучання і выхавання гісторыі.

Да сродкаў навучання, якія рэканструююць гістарычную рэчаіо-насць ўмастацкай форме, адносяцца: творы выяўленчага мастац-тва, (жывапіс, скульптура, графіка), вусная народная творчасць, мастацкая лггаратура, драматургія, мастацкія кіна- і тэлефільмы, створаныя на гістарычныя сюжэты. Іх выкарыстанне ў вучэбным працэсе дазваляе стварыць у вучняў жывыя вобразы гістарычнага мінулага, сфарміраваць выразныя гістарычныя ўяўленні, забяспе-чыць трывалае засваенве гістарычных ведаў на эмпірычным узроўні, закласці трывалы фундамент для тэарэтычнага асэнсавання гісторыі.

Такім чынам, тэорыя і методыка выкладання гісторыі валодае багатым і разнастайньгм арсеналам разнастайных сродкаў і адпавед-ных ім метадаў і прыёмаў навучання, якія могуць быць выкарыста-ны для фарміравання гістарычных ведаў, развіцця пазнавальных здольнасцей і выхавання асобы школьніка.

^І) Кантрольныя пытанні і заданві

1. На яня групы падзяпяюцца сродкі навучання ў агульнадыдактычным ппане?

2. На якія групы па асэблівасцях узнаўлення гістарычнага матэрыяпу могуць падзя-ляцца сродкі навучання гісторыі?

3. Вызначце асаблівасці выкарыстання кожнай з груп сродкаў навучання гісторыі?

8.2. Праблема метадаў і прыёмаў навучання гісторыі

Павышэнне навуковага ўзроўню выкладання гісторыі, актыўна-сіп і самастойнасці вучняў у навучальным працэсе ўжо даўно пры-цягнула ўвагу метадыстаў да распрацоўкі навукова абгрунтаванай сістзмы метадаў, прыёмаў і сродкаў навучання, якая адпавядала б мэтам вывучання, зместу гістарычных курсаў і ўзроўню навучанасці школьнікаў.

Большасць дыдактаў паняцце «метад» тлумачыць як спосаб пра-цы настаўніка і вучняў, пры дапамоэе якога дасягаецца авалоданне ведамі.уменнямі і навыкамі, фарміруецца светапогляд вучняў, раз-віваюцца іх пазнавальныя магчымасці. Аднак такое азначэнне ў ды-дактыцы і методыцы выкладання гісторыі не з'яўляееца агульнап-рызнаным. Так, М.А. Данілаў прапанаваў вызначыць метад наву-чання як «прымяняемы настаўнікамі лагічны спасаб, праз які вучні свядома засвойваюць веды і авалодваюць уменнямі і навыкамі» [2, с.114].

СА. Яжова пад метадамі навучання гісторыі разумее «спосабы I узаемазвязанай дзейнасці настаўніка і вучняў у працэсе навучання, | скіраваныя на дасягненне яго мэт» [3, с. 121]. Метады навучання псторыі адрозніваюцда па крыніцах ведаў і ступені самастойнасці пазнавальнай дзейнасці вучняў. На наш погляд, кожны метад наву-чання ўключае ў сябе пэўную, добра ўсвядомленую мэту, сістэму I дзеянняў, скіраваную на яе дасягненне, адпаведныя сродкі і чакае-мы вынік навучання.

Аб'ект метаду навучання — вучань, які адначасова з'яўляецца і суб'ектам навучання, бо ад яго інтарэсаў і здольнасцей залежыць ! вынік навучання. Таму для вызначэння сістэмы метадаў навучання трэба ўлічваць вельмі шмат фактараў. Невыпадкова ў дыдактыцы і методыцы выкладання гісторыі існуе мноства розных класіфікацый метадаў. Больш таго, кожны з аўтараў імкнецца ахапіць як мага большістотных. прыкмет у якасці крытэрыяў для класіфікацыі мета-даў навучання.

Найбольш распаўсюджана і больш шырока выкарыстоўваецца класіфікацыя метадаў, якая склалася з часоў Я.А. Каменскага. Яна заснавана на асноўных крыніцах, праз выісарыстанне якіх настайг перадае, а вучні засвойваюць інфармацыю, авалодваюцьуменнямі" навыкамі. Яна ўключаеўсябе слоўныя, наглядныя і практычныяме тады навучання [4, с. 29]. Пры гэтьш многія дыдакты і метадыстц слоўны метад падзяляюць на вуснае выкладанне і працу з друкава-нымі тэкстамі.

Жывучасць дддзенай класіфікацыі тлумачыцца тым, што чала-вецтва яшчэ не прыдумала іншага шляху перадачы вопьпу і засва-ення інфармацыі, чым слова, наглядны вобраз і практычнаедзеянне. Але дадзеная класіфікацыя занадта абагульненая, яна не адлюс троўвае ўсю разнастайнасць сйюсабаў выкарыстання слова, нагляд-нага вобраза і практычнага дзеяння ў працэсе навучання. 3 гэтай прычыны ў методыцы выкладання гісторыі распрацавана сістэма метадычных прыёмаў, праз якія метады рэалізуюцца на практыцы. Часцей за ўс8 метадычныя прыёмы ілюструюцца прыкладамі з роз-ных школьных курсаў. Найбольш падрабязнае апісанне прыё'мау вуснага выкладання гісторыі і выкарыстання друкаваных тэкстау дадзена ў працах А.А. Вагіна [5, с. 50-137; 6],а прыё'маў наглядна га навучання гісторыі - у працах Д.М. Нікіфарава [7] і П.В. Гары [4; 10].

У 70-я гг., калі ў савецкай школе пачало ўкараняцца развіццевае навучанне, асноўную ўвагу пры класіфікацыі метадаў навучання пачалі надаваць характару і ўзроўням пазнавапьнай дзейнасці І.Я. Лернер прапанаваў класіфікацыю метадаў, заснаваную на трох узаемазвязаных падставах:

а) спецыфіка мэт навучання ці відаў зместу навучання;

б) асаблівасці спосабу іх засваення;

в) спецыфіка дзейнасці па арганізацыі і ажыццяўленні спосабаў засваення.

Зыходзячы з гэтага, ён разам з М.Н. Скаткіньш вызначыў на ступныя пяць метадаў навучання гісторыі: 1) тлумачальна-ілюстра-тыўны або інфармацыйна-рэцэптыўны, які рэалізуецца ў форме вус-нага выкладу, лекцыі, экскурсіі; праз выкарыстанне падручніка, натуральнага або друкаванага гістарычнага дакумента, адлюстра-вання ці копіі гістарычнага аб'екта; 2) рэпрадуктыўны метад, якіза-снаваны на ўзнаўленні ведаў і іх канструяванні самімі вучнямі ў вуснай ці лісьмовай форме ў адпаведнасці з заданнем настаўніка; 3) праблемнае выкладанне, якое рэалізуецца праз тыя ж прыёмы і сродкі, што і інфарматыўна-рэцэптыўны, але з іншым спосабам па-дачы інфармацыі; 4) эўрыстычны, або часткова-пошуковы, што за-снаваны на паэтапным навучанні рашэнню даследчых задач, най-больш выразна ён рэалізуецца ў эўрыстычнай гутарцы; 5) даследчы, які заснаваны на самастойным выкананні вучнямі сканструяваных настаўнікамі вучэбных праблем [8, с. 28].

Прыведзеная класіфікацыя мае істотныя недахопы. Па-першае, яна не адпавядае ў поўным аб'ёме абвешчаным аўтарамі крытэрыям ізаснавана выключна на характары перадачы інфармацыі і спосабах арганізацыі пазнавальнай дзейнасці. Па-другое, яна не ў поўнай меры суадносіцца з прыёмамі і сродкамі выкладання, якія існуюць самастойна і могуць выкарыстоўвацца пры любым характары паз-навальнай дзейнасці. Па-трэцяе, яна пераацэньвае ролю і ўдзельную вагу пошукавай працы, аддзяляе метады ад асаблівасцей зместу, не-дастаткова надае ўвагі формам навучання. Невыпадкова, што гэта класіфікацыя не прыжылася ў практыцы навучання. Настаўнікі вы-карыстоўваюць яе толькі пры неабходнасці падкрэсліць характар пазнавальнай дзейнасці вучняў на ўроку, але не для вызначэння прыёмаў навучання, адэкватных мэтам навучання і асаблівасцям гістарычнага матэрыялу, які вывучаецца.

Разам з тым выкарыстанне дадзенай класіфікацыі метадаў у ды-дактыцы і прымяненне яе ў школьнай практыцы адыграла сваю ста-ноўчую ролю. Яно спрыяла ўсведамленню настаўнікамі важнасці арганізацыі рознаўзроўневай пазнавальнай дзейнасці вучняў, раз-віццю пазнавальных здольнасцей вучняў, садзейнічала ўкараненню развіццёвага навучання ў школьнай практыцы.

Узрастаючая колькасць спосабаў і прыёмаў узаемазвязанай дзейнасці настаўніка і вучняў, з'яўленне новых разнастайных ме-тадычных дапаможнікаў, сродкаў і форм навучання абумовілі вос-трую патрэбу ў іх сістэматызацыі, распрацоўцы такой метадычнай сістэмы, якая адпавядала б зместу гістарычнага матэрыялу, зада-чам яго вывучэння і асаблівасцям пазнавальных магчымасцей школьнікаў.

Яшчэ ў 50-я гг. выдатны савецкі метадыст В.Р. Карцоў прапана-ваўметадычны падыход да класіфікаграіметадаў і выкарыстаў яго на аснове ўліку асаблівасцей структуры гістарычных ведаў. Ён вы-дучыў наступныя групы метадаў;

• Метады стварэння гістарычныхуяўленняў і адзінкавых ланяццяў.

• Метады фарміравання агульных абстрактных гістарычных паняц-шгў.

• Метады раскрыцця дыялектыкі гістарычнага развшця (у тым ліку метады ўстанаўлення ўнутры курсавых і міжпрадметных сувязей).

• Метады ўстанаўлення сувязі паміж гісторыяй і сучаснасцю, прымя-нення гістарычных ведаўу сучасным грамадска-палітьгчным жыцці.

Аб прыёмах, праз якія ажыццяўляюцца гэтыя метады, В.Р. Кар-цоў гаворыць мімаходзь, не раскрывае іх істотных прыкмет і выка-рыстоўвае выраз «формы навучання», блізкі да паняцця «прыё'м»: аповед, гутарка, апісанне, тлумачэнне, разважанне і г. д. [8].

У 60-я гг. А.І. Стражаў акрэсліў уласную сістэму метадаў выкла-дання гісторыі, узяўшы за аснову вывучэнне найважнейшых бакоў грамадскага жыцця ў марксісцкім разуменні гісторыі і вылучыў на-ступныя групы метадаў: 1) метады вывучэння ўмоў матэрыяльнага і жыцдя грамадства; 2) метады фарміравання паняццяў аб класах, класавай барацьбе і дзяржаве; 3) метадьі вывучэння знешняй палі-тыкі і войн; 4) метады вывучэння ролі народных мас і асобы ў гісто-рыі; 5) метады вывучэння духоўнай культуры; 6) метады вывучэння храналогіі і развіцця ўяўленняў аб гістарычным часе; 7) метады ла-калізацыі гістарычных з'яў у прасторы і вывучэння карты [9].

Крытэрый, абраны В.І. Стражавым для вызначэння і сістэматы-зацыі метадаў навучання, падкрэслівае іх адпаведнасць вучэбнаму матэрыялу. Аднак дзве апошнія групы метадаў не супадаюць з асоб-нымі бакамі грамадскага жыцця, а суадносяцца з часавымі і прасто-равымі ўмовамі развіцця гістарычнага працэсу.

Сістэмы метадаў навучання гісторыі, прапанаваныя В.Р. Карцо-вым і А.І. Стражавым, носяць метадычны характар і адлюстроўва-юць асаблівасці вучэбнага гістарычнага матэрыялу. Шкада, што яны толькі абвясцілі аб сваіх метадычных сістэмах і не пайшлі на далейшую іх распрацоўку.У асноўным, яны падключаюць да сваіх і даўно апісаныя з дыдактычных пазіцый метадьі вуснага вы-Ідання, працы з друкаванымі тэкстамі, самастойнай працы на йокугісторыі, гутаркі і г. д.

УбО-70-я гг. А.А. Вагін прадоўжыў пачатую В.Р. Карцовым і А.І. Стражавым працу па распрацоўцы метадычнага падыходу да лраблемы метадаў навучання. Аднак ён пайшоў іншым шляхам. Узяўшы за аснову шырока распаўсюджаную ў дыдактыцы сістэму вучоны метадыст паспрабаваў прыстасаваць яе да вывучэння розна-гапахарактары і змесце гістарычнага матэрыялу. Асноўную ўвагу А.А. Вагін надаваўраспрацоўцы стройнай сістэмы прыёмаў вуснага внкладання, даў апісанне і метадычнае абгрунтаванне выкарыстан-някожнагаз гэтых прыё'маў пры вывучэнні адпаведанага гістарыч-нагаматэрыялу.

Ідэя распрацоўкі сістэмы метадаў навучання гісторыі знайшла [ сваё' далейшае развіццё ў даследаваннях П.В. Гары і яго пасля-доўнтаў. Ен прапанаваў спалучыць дыдактычны і метадычны па-дыходы ддя распрацоўкі сістэмы спосабаў вывучэння гісторыі, адэкватнай мэтам навучання, асаблівасцям зместу гістарычнага ма-тэрьюлу і ўзроўню навучанасці школьнікаў. Метады школьнага на-вучання ён разглядае як спосабы, з дапамогай якіх на аснове глыбо-кай мысліцельнай дзейнасці настаўнік выкладае, а вучні засвойва-юць і выконваюць на практыцы навуковыя веды, погляды і перакананні, розныя ўменні і навыкі разумовай працы, развіваюць у сябе пад кіраўніцгвам настаўніка пазнавальныя і творчыя магчы-масці [10, с. 37].

Праблему класіфікацыі метадаў е'н прапанаваў вырашаць у ды-дактычным плане, і гэта, на наш поглад, поўнасцю абгрунтавана, бо паўсядзённая практыка працы выкладчыка грунтуецца на трох шля-хах пазнання - пазнанне гістарычных з'яў шляхам успрымання сло-ва настаўніка, пазнанне шляхам успрымання нагляднага вобраза і шляхам чытання. Таму мы лічым мзтазгодным прапанаваны і не-калькі мадэрнізаваны П.В. Гарой традыцыйна дыдактычны пады-ход да падзелу метадаў навучання на: 1) метады нагляднага наву-чання асновам навук; 2) метады вуснага навучання асновам навук; 3) метады вывучэння друкаваных тэкстаў па асновах навук; 4) мета-ды практычнага навучання асновам навук.

Далей двдактычны падыход спалучаецца з метадычным, у асно-ву якога пакладзена спецыфіка гісторыі як наву кі. Зыходзячы з таго што вучэбны гістарычны матэрыял складаецца з мноства структугь ных элементаў, а кожны з іх мае спецыфіку метадычных прыёмаў і сродкаў навучання, прыёмаў вучэбнай працы настаўніка і вучняў на ўроку, то ў аснову іх адбору павінен быць пакладзены структур-на-функцыянальны аналіз зместу гістарычнага матэрыялу, вывуча-емага ў школе.

У аспекце структурнага аналізу П.В. Гара вылучыў у змесце школьнага курса гісторыі два галоўныя кампаненты: 1) фактычны і 2) тэарэтычны матэрыял.

Улічваючы, што фактычны матэрыял, які вывучаецца ў школе, далёка не аднолысавы, а факты адрозніваюцца паміж сабой аб'ёмамі складанасцю і значнасцю ў фарміраванні гістарычных ведаў, ён, у сваю чаргу, быў падзслены на: а) лакалізаваныя ў часе і прасторы галоўныя гістарычныя факты - адзінкавыя падзеі і тыповыя з'явы, якія паўтараюцца, і б) лакалізаваныя ў часе і прасторы негалоўныя гістарычныя факты і тыповыя з'явы, якія паўтараюцца, і іншы фак-тычны матэрыял.

Галоўныя гістарычныя факты звычайна складаныя, і вучні не ў стане адразу засвоіць іх у выглядзе выразных шматпланавых вобра-заў. Таму, працягваючы структурны аналіз, з галоўных фактаў вы-лучаюцца тыповыя дэталі, якія паўтараюцца: навакольная прырода, матэрыяльныя прадметы (перш за ўсё прылады працы, зброя, шляхі зносін, жылыя, гаспадарчыя і іншыя збудаванні), удзельнікі падзейі з'яў, якія вывучаюцца. Выразнае засваенне вобразаў прыроды, прадметаў, людзей дапамагае вучням затым засвоіць шматплана-выя вобразы складаных гістарычных фактаў. Адносна нескладаныя галоўныя факты вучні вывучаюць у вобразнай форме без папярэд-няга расчлянення на часткі.

Вылучаныя структурныя элементы з'яўляюцца аб'ектыўнай ас-новай адбору адэкватных прыёмаў вучэбнай працы, якія забяспеч-ваюць эмпірычнае вывучэнне фактычнага матэрыялу. Ад эмпірыч-нага вывучэння фактычнага матэрыялу вучні шляхам індукцыі пе-раходзяць да асэнсавання сутнасці фактычнага матэрыялу, да тэарэтычнага вучзбнага пазнання гісторыі. Часам можа быць выкадэдуктыўны шлях, калі вучні, засвоіўшьл абагульненыя ЙР У выніку новьгя факты яны засвойваюць свядома і трывала рьііУГЫЧНЫЯ веды, вывучаюць на іх аснове новы фактычны матэ- і тэарэтычныя веды іх становяцца больш канкрэтнымі і

дакладнымі.

3 мэтай знаходжання аб'ектыўнай асновы адбору адэкватных метадычных прыёмаў і сродкаў выву чэння тэарэтычнага матэрыялу яго можна падзяліць на чатыры структурныя элементы: 1) гістарыч-ныя паняцці рознай ступені абагульнення; 2) істотныя прычын-на-выніковыя сувязі; 3) гістарычныя заканамернасці; 4) тэарэтыч-ныя вывады, якія змяшчаюць ацэнкі гістарычных фактаў, характа-рыстыку іх істотных прыкмет, прычыны, абагульненні. На аснове гэтыхэлементаў адбіраюцца прыёмы эфектыўнага засваення тэарэ-тычнага матэрыялу П1, с. 64—115]. На аснове гэтых элементаў у фактычным і тэарзтычным змесце школьнага курса гісторыі ўоб мноства прыёмаў і сродкаў вывучэння гістарычнага матэрыялу П.В. Гара падзяліў на 12 груп:

• прыёмы і сродкі фарміравання вобразаў навакольнай прыроды;

• прыёмы і сродкі фарміравання вобразаў матэрыяльных прадметаў;

• прыёмы і сродкі фарміравання вобразаў людзей — удзельнікаў гіста-

рычных падзей і з'яў;

• прыёмы і сродкі фарміравання цэласных вобразаў галоўных гіста-рычных фактаў, лакалізаваных у часе і прасторы;

• прыёмы і сродкі фарміравання цэласных адносна статычных вобра-заў галоўных гістарычных фактаў, лакалізаваных у часе і прасторы;

• прыёмы \ сродкі вывучэння негалоўных дынамічных і гістарычных фактаў, іх прасторавых і часавых адносін;

• прыёмы і сродкі вывучэння негалоўных адносна статыстычных гістарычных фактаў, іх прасторавых і часавых адносін;

• прыёмы і сродкі вывучэння гісторыка-статыстычнага і іншага фак-тычнага матэрыялу;

• прыёмы і сродкі фарміравання гістарычных паняццяў рознай шы-рыні абагу льнення;

• прыёмы і сродкі вывучэння істотных. прычынна-выніковых сувязей і адносін;

• прыёмы і сродкі вывучэння заканамернаея^й грамадскага развіцвд;

• прыёмы і сродкі вывучэння тэарэтычных вывадаў.

У якасці прыкладу вызначэння адэкватных зместу гістарычнага матэрыялу прыёмаў і сродкаў прывядзём пералік сродкаў і прыёмаў фарміравання вобразаў людзей. Сродкі: адлюстраванне людзей на мастацкіх і вучэбных гістарычньгх карцінах, на фотаздымках, дыя-пазітывах і іншьгх экранных дапаможніках, скулытгурныя партрэты і іх рэпрадукцыі; карыкатуры, партрэтныя апісанні і характарыс-тыкі ў гістарычных тэкстах (у падручніку, навукова-папулярнай і мастацкай літаратуры); вучзбныя памяткі для складання характа-рыстык вядомых гістарычных дзеячаў і тыповьгх прадстаўнікоў са-цыяльных груп. Прыёмы: карціннае і аналітычнае апісанне, харак-тарыстыка; чытанне апісанняў і характарыстык у адпаведных гіста-рычньгх тэкстах; каменціраванне вобразаў людзей, адлюстраваных на карцінах, фатаграфіях і г. д.; прагаворванне апісанняў і характа-рыстык сам сабе і ў згорнутым выглядзе ў думках; творчая слоўная рэканструкдыя вобразаў людзей па адзенні, прыладах працы, зброі і іх адлюстраваннях; творчая распрацоўка канкрэтных апісанняў і ха-рактарыстык на аснове зыходных слоўных матэрыялаў, у тым ліку з выкарыстаннем вучэбных памятак і інш. Такім жа чынам П.В. Гара адабраў прыёмы і сродкі да кожнага элемента з дванаццаці вылучаных ў ходзе структурна-функцыянальнага аналізу зместу школьнага курса гісторыі.

Аднак метадычная сістэма, прапанаваная П.В. Гарой, нягледзя-чы на яе навуковую абгрунтаванасць і дасканаласць, аказалася за-надта грувасткай для шырокага ўкаранення ў практыку навучання. Тым не менш яе распрацоўка і апрабацыя на практыцы звярнула ўвагу настаўнікаў на неабходнасць структурна-функцыянальнага атяізу гістарычнага матэрыялу і адбору адэкватных яго вынікам метадычных сродкаў і прыёмаў навучання. Такім чынам, П.В. Гара звярнуўувагу настаўнікаў гісторыі на неабходнасць у большай сту-пені ўлічваць у працы спецыфіку гісторыі. Пошукі адказу на гэтыя пытанні працягваюцца і з'яўляюцца адной з актуальных праблем методыкі выкладання гісторыі як навукі.

На наш погляд, найбольш эфектыўным шляхам у вырашэнні гэ-«й праблемы з'яўляецца разгляд метадаў навучання як спосабаў зучэбнай дзейнасці, якія матэрыял'пу юцца ў прыёмах вучэбнай пра-ш-канкртных сумесных дзеяннях настаўніка і вучняў, накірава-нж т вырашэнне прыватнай задачы навучання. існуе толькі тры шосабынавучання гісторьгі: праз вуснае, друкаванае спова і нагляд-насць-

Пры вусным навучанні настаўнікі і вучні працуюць сумесна і ажыццяўляюць зносіны паміж сабой непасрэ дна з дапамогай слова.

Схематычна гзта можна прадставіць так:

Кожны с такіх спосабаў рэалізуецда праз канкрэтныя прыёмы вучэбнай прапы- 3 гэтай прычыны, выкладаючы вучэбны матэрыял, ужо з першых урокаў настаўнік павінен знаёміць вучняў з найбольш I простымі і разам з тым неабходнымі прыёмамі вучэбнай працы Перш за ўсб, з рознымі відамі апісання, апавядання, тлумачэння! разважання і г, д.

Нараўне з прыёмамі вуснага выкладання настаўнік паступова знаёміць вучняў з такімі пісьмова-графічнымі прысмамі, як скла-данне календара гістарычных падзей, храналагічных і сінхранічных табліц, простых і разгорнутых планаў, складаннем параўна-льна-абагульняльных і іншых тэкставых табліц, тэзіраваннем, кан-спектаваннем, размяшчэннем графічных абазначэнняў на контур. ных каргах, педагагічным малюнкам, вычэрчванем і запаўненнем лагічных схем і г. д.

У старшых класах ад самых простых прыёмаў вучэбнай працы настаўнік пераходзіць да знаёмства і засваення вучнямі такіх скла-даных спосабаў унутранай разумовай дзейнасці, як уменні:

• аналізаваць гістарычныя факты, вылучаць (абстрагаваць) і аба-гульняць іх істотныя прыкметы, вызначаць гістарычныя паняцці і аперыраваць імі;

• параўноўваць гістарычныя падзеі і з'явы, знаходзіць у іх прыкметы падабенства і адрозненні, агульнае, асаблівае, прыватнае;

• знаходзіць шляхам аналізу і бінггэзу, абстракцыі і абагульнення аб1-ектыўныя сувязі і адносіны паміж гістарычнымі фактамі і з'явамі, выяўляць заканамернасці, аперыраваць імі ў вучэбнай працы;

• прымяняць тэарэтычныя веды для самастойнага разумення і засва-ення фактаў мінулага і сучаснасці.

Пры знаёмстве вучняў з прыёмамі вучэбнай працы настаўнік звяртае ўвагу на прыём, які ен уводзіць, гаворыць аб яго прызна-чэнні, аб правілах яго выкарыстання пры вывучэнні пэўнага гіста-рычнага матэрыялу. У старшых класах у дадатак да гэтага настаўнік знаёміць вучняў з лагічнай структурай прыёму (паслядоў насцю разу-мовых дзеянняў). Кожныя звесткі аб новым прыеме канкрэтызуюц-ца прыкладамі, для чаго выкарыстоўваецца вучэбны матэрыял, звя-заны з засваеннем таго ці іншага прыёму.

Пасля ўвядзення прыёму пачынаецца перыяд практыкаванняў, які працягваевда да ператварэння яго ў пазнавальнае ўменне. Пры

162

ым настаўнік навучае школьнікаў уменню прымяняць прыемы «іолькі ва ўзнаўленчай, але ў нераўтваральнай, а затым - у твор-^ошукавай дзейнасці [12, с. \ IV Такі ладыход да праблемы метадаў навучання дазваляе вучням праз сумесную з настаўнікам вучэбную дзейнасць (адначасова з за-даеннем зместу гістарычнай адукацыі) авалодваць элементамі на-йювагапазнання гісторыі, элементарнымі ўменнямі самастойнага гістарычнага даследавання, што стварае дпя дх пэўныя магчымасці содастойна папаўняць і паглыбляць свае веды на гісторыі ў дарос-іымжыцці. Ііраз авалоданне нрыёмамі (спосабамі) вучэбнай дзей-«ізрозным пахаракгары гістарычным матэрыялам рэалізуецца дзейнасны падыход у арганізацмі працэсу навучання гісторыі.

■ Кантрольныяпытанніізаданві

Чым можна растпу мачыць існаванне ў дырцактыцы розных падыходаў да азнамэння

мвтадаў навучання?

У чым сутнасць метадычнага падыходу да класіфікацыі метадаў навучання гісто-

рыі?

і. Растлумачце, чаму спробы выкарыстання метадычнага падыходу да класіфікацыі шадаў навучання гісторыі аказаліся мапапрадуктьіўнымі.

4. V чым сутнасць прапанаванага П В. Гарой спапучэння ды дактычнага і метадычнага падыходаў да кпасіфікацьіі метадаў навучання гісторыі?

5. Якую ролю ў выэначэнні адэкватных асаблгаасцям эместу прыёмаў і сродкаў наву-чання гісторыі мав структурна-функцыянапьны аналіэ вучэбнага гістарычнага матз-рыяпу?

5. У чым сутнасць асноўных способаў навучання гісторыі?

7. Дайце азначэнне паняццю «прыём вучэбнай працы».

8. Абфунтуйце важнасць дпя паспяховага навучання авалодання вучнямі прыёмамі (спосабамі} вучэбна-пазнавальнай дзейнаец}.

8.3. Прыёмы вуснага навучання гісторыі

1. Месца іроля вуснага слова ў навучанні гісторыі.

2. Характарьктыка асноўных прыёмаў вуснага выкпадання.

3. Патрабаванні да вуснага выкпадання настаўніка.

'П У сучаснай масавай школе вуснае слова на ўроках гісторыі сас-"ггупае сваё месца друкаванаму слову і электронным сродкам на-вучання. Вуснае выкладанне вучэбнага матэрыялу паступова выцясня-еццаз вучэбнага працэсу, што не можа не выклікаць занепакоенасці, бо гісторыя — адзін з нямногіх вусных прадметаў, які дазваляе фарміраваць у вучняў культуру мовы.

Праціўнікі вуснага слова ў навучанні сцвярджаюць, што, слуха-ючы настаўніка, вучні застаюцца пасіўнымі, а франтальнае наву-чанне вядзе да навязвання вучням пункта гледжання настаўніка і выпрацоўвае ў іх, у адрозненне ад працы з першакрыніцамі і друка-ваным тэкстам, калектыўныя формы мыслення [13, с. 50]. Аўтар не з'яўляецца праціўнікам вывучэння гістарычных дакументаў, выка-рыстання друкаваных і электронных сродкаў навучання, аднак не можа пагадзіцца з довадамі прыхільнікаў выцяснення вуснага слова з вучэбнага працэсу.

Па-першае, кожны гісторык ведае, што гістарычны дакумент можа многае расказаць вучонаму толысі пры пэўных умовах. Толькі калі ведаеш гэтыя ўмовы, валодаеш спецыяльнымі ўменнямі знеш-няй і ўнутранай крытыкі гістарычнай крыніцы, можаш зразумець яе сэнс, месца і значэнне. Такімі ведамі і ўменнямі валодае толькі на-стаўнік і толькі ён можа даваць адэкватную інтэрпрэтацыю першак-рыніцы. Таму, арганізуючы працу вучняў з першакрыніцамі, на-стаўнік дае ўласную інтэрпрэтацыю крыніцы і метаду яе аналізу, а праца з дакументам з'яўляецца пераважна ілюстрацыяй вывучаема-га на ўроку і сродкам выпрацоўкі ў вучняў элементарных уменняў гістарычнага даследавання.

Па-другое, гістарычная крыніца ў навучанні гісторыі выбіраец-ца настаўнікам ці аўтарам падручніка, якія дакладна ведаюць, што яны хочуць даказаць ці праілюстраваць выкарыстаннем гэтага даку-мента. Настаўнік зноў застаецца ў цэнтры навучання, а пытанні, якія вучні павінны засвоіць пры аналізе дакумента, загадзя вызнача-ны ім, што робяць і аўтары падручніка. Такім чынам, уяўная апыўнасць школьніка аказваецца псеўдаактыўнасцю, бо без папя-рэдніх ведаў аб вывучаемай падзеі немагчыма самастойнае выву-чэнне ні друкаванай крыніцы, ні наглядных дапаможнікаў ці відэа-мгорыялаў.

Па-трэцяе, выкладанне, пабудаванае на вывучэнні першак-рыніц, патрабуе значных затрат часу. Калі першакрыніца складаная, то для атрымання нават самых простых высноў патрабуецца пра-цаёмкае абмеркаванне на ўроку, майстэрства інтэрпрэтацыі, тлума-чэнне магчымых непаразуменняў, узнікшых падчас аналізу даку-мента,абчым сведчаць сучасныя хрэстаматыі, у якіх каментарыі ча-гамзаймаюць каля паловы іх аб' ёму. У такіхумовах значна лягчэй і эканомней самому настаўніку раскрыць сэнс дакумента.

Па-чацвёртае, калі ў навучанні гісторыі сканцэнтравацца толысі ка працы з першакрыніцамі, то вучань атрымае веды, якія падобныя нанезлічоныя каменьчыкі дзіцячай мазаікі. Калі першакрыніца ста-новіцда асновай школьнага навучання, то цэласная карціна гіста-рычнага працэсу адыходзіць на іншы план, а шматяікія асобныя часцшкі ведаў забываюцца, бо памяць утрымлівае адзінкавае, толькі пры апоры на цэлае, яго агульны сэнс.

Па-пятае, калі навучанне весці выключна на выкарыстанні дру-каваных і іншых першакрыніц, то неабходна паказаць дзецям, што гістарычныя дакументы заўсёды суб'ектыўныя і нясуць у сабе ідэа-лагічны і партыйны адбітак. Каб паказаць гэта, неабходна будзе прыцягнуць дадатковыя першакрыніцы, патраціць яшчэ больш часу. Навучанне ператворыцца ў навуковы семінар і далёка выйдзе за межы школьнага навучання і яго задач. Задача школьнага наву-чання гісторыі заключаецца не столькі ў тым, каб пазнаёміць вучняў з «кухняй» гістарычнай навукі, а ў тым, каб стварыць у іх вобразныя і інтэлекту альныя ўяўленні аб найважнейшых падзеях і шляхах раз-віцця гісторыі чалавецтва, якія спатрэбяцца ім у жыцці і якімі яны змогуць карыстацца, калі спецыяльна зоймуцца гісторыяй.

Гісторыя з'яўляецца пераважна вусным прадметам, менавіта таму ў яе навучанні вуснае слова павінна займаць цэнтральнае мес-ца. Яно арганізуе, накіроўвае ўспрыманне і асэнсаванне нагляднага, дакументальнага і ішпага вучэбнага матэрыялу, які выкарыстоўва ' ецца на ўроку псторыі. Вядучая роля вуснага слова вызначаецца ! тымі важнымі функцыямі, якія яно выконвае ў навучанні гісторыі I

Перш за ўсе, гэта вобразная, або апавядальна-апісальная, функ-цыя. Яна праяўляецца не толькі ў тым, што дазваляе эканомна і хут-ка перадаць гістарычную інфармацыю, але і ва ўзнаўленні і рэкан-струкцыі гістарычнай рэчаіснасці ў яркіх вобразах, жывыхкарцінах іасобах. Жывое слова заўсёды вобразнае і эмацыянальна афарбава-нае. Яно дазваляе перадаць эмацыянальныя адносіны настаўніка да зместу апавядання і тым самым выклікаць у слухача зваротную эма-цыянальную рзакцыю.

Але роля вуснага слова гэтым не вычэрпваецца, яно выконвае яшчэ адну важную для навучання развіццёвую, або лагічную, функ-цыю. Жывое слова дазваляе перайсці ад карцін і вобразаў гістарыч-ных фактаў да іх аналізу і абагульнення, фармулявання паняццяў, I выяўлення прычынна-выніковых сувязей, асэнсавання ходу гіста- I рычнага развіцця і ўсведамлення яго сэнсу, што, безумоўна, дапама- I гае авалоданню інтэлектуальнымі ўменнямі і спрыяе развіццю паз- 1 навальных здольнасцей школьнікаў. Выклад гістарычнага матэрыя- I лу настаўнікам - найлепшы сродак навучыць школьнікаў мысліць, I аналізаваць і абагульняць гістарычныя факты, вылучаць галоўнае, абстрагавацда ад неістотнага, разважаць, будаваць доказ, аргумен- | таваць тэарэтычныя высновы. Выклад настаўніка - гэта ўзор выка- | рыстання вуснага слова для перадачы гістарычнай інфармацыі і яе лагічнага асэнсавання. Шкада, што многія настаўнікі аб гэтым забы-ваюць і не ўдасканальваюць сваё майстэрства валодання вусным словам.

У спалучэнні вобразнай і лагічнай функцый жывога слова рэалі-зуецца яго выхаваўчая функцыя. Праз вобразнасць выкладання ажыццяўляецца эмацыянальнае ўздзеянне на пачуцці школьнікаў, дасягаецца суперажыванне гістарычнай падзеі, вучні падводзяцца да маральных ацэнак мінулага, а логіка ўсведамлення сутнасці гістарычныхпадзейуздзейнічае на фарміраванне свядомасці і пера-кананняў школьнікаў, а праз іх уплывае на паводзіны. Жывое слова непарыўна звязана з асобай настаўніка, яго эрудыцыяй, маральным воблікам і грамадзянскай пазіцыяй, ад якой у многім залежыць ступень яго адукацыйнага і выхаваўчага ўздзеяння на фарміраванне асобы школьніка.

Вуснае слова выконвае ў выкладанні гісторыі таксама важную аранізацыйную функцыю. 3 дапамогай яго настаўнік арганізуе і на-кіроўвае вучэбны працэс, самастойную пазнавальную дзейнасць, фармулюе заданні, указвае на шляхі і спосабы іх выканання, правя-раеіацэньвае дзейнасць вучняў.

Слова «гісторыя» азначае аповед аб мінулым, таму на ўроках пе-раважае апавяданне, што абумоўлена спецыфікай гісторыі ( наўро-ках геаграфіі пераважае апісанне, матэматыкі - тлумачэнне і раз-важанне).

Такім чынам, вуснае слова настаўніка можа і павіна займаць цэнтральнае месца ў навучанні гісторыі. Жывое, эмацыяльна афар-баванае слова настаўткам здольна абудзіць думкі і пачуцці шк-ольнікаў і ў значна большай ступені, чым іншыя сродкі навучання, садзейнічаць фарміраванню асобы, вьгхаванню актыўнага і неабыя-кавагаў адносінах да навакольнай рэчаіснасці і людзей чалавека.

Для таго, каб паспяхова рэалізаваць закладзеныя ў вусным сло-ве адукацыйна-выхаваўчыя магчымасці, неабходна авалодаць асноўнымі прыёмамі вуснага выкладання, распрацаванымі ў методы-цы выкладання гісторыі. У даследаванне магчымасцей выкарыстаня вуснага слова ў навучанні гісторыі істотны ўклад унеслі вядомыя са-вецкія педагогі-гісторыкі П.С. Лейбенгруб [14, с. 112 -146], А.А. Вагін [5, с. 56-75] і П.В. Гара [4, с. 28 - 45]. Яны далі падрабязнае апісання асноўных відаў вуснага выкладання, вызначылі метадычныя ўмовы іх эфектыўнага выкарыстання ў навучанні гісторыі і шляхі спалучэння вуснага слова з іншымі сродкамі навучання.

Асноўнымі відамі маналагічнай формы вуснага выкладання з'яўляюцда апавяданне, апісанне, характарыстыка, тлумачэнне і < разважанне.

Апавяданне ў выкладанні гісторыі можа выступаць у выглядзе расказу, або сціслага паведамлення. Расказ настаўніка - гэта сю-I жэтнае апавяданне аб гістарычных падзеях або прапэсах, аб кан-крэтных дзеяннях людзей і гістарычных асоб. Яго абавязковым I атрыбутам з' яўляецца наяўнасць сюжэтнай лініі - завязкі, ку льмінацыі і развязкі. Таму памылкова, як гэта лічаць большасць на-стаўнікаў, разглядаць у якасці расказа любое выкладанне новагама-тэрыялу на ўроку. Выкладанне настаўнікам новага матэрыялу на ўроку часцей за ўсё ўтрымлівае некалькі звязаных паміж сабой сю-жэтаў і вядзецца ўвыглядзе канспектыўнага паведамлення з уклю-чэннем у яго разнастайных прыёмаў вуснага выкладання ў тым ліку і аповеду.

У якасш' прыкладу прывядзём вуснае апавяданне аб забойстве імператара Аляксандра I/, складзенага па матэрыялах навукова-па-пулярнай кнігі аб народавольцах.

«У гэты вырашальны дзень 1 сакавіка 1881 г. цар выехаў з Зімняга палаца каля гадзіны дня. 3 акна "Сырнай лаўкі" на Малой Садовай народнікі пільна сачыяі зарухам на вуліцы і чакалі момап- і ту, каб злучыць правады і ажыццявіць выбух.

Але карэта, ахоўваемая шасцю казакамі, прамчалася не т Неўскім правспекце, а па наберажнай Кацярынінскага канапа і Інжынернай вуліцы. 3 Манежа цар накіраваўся ў Міхайлаўскі за-мак Каля трох гадзін дня карэта выехала на Кацярынінскі канап, Кідальшчыкібомбаў пад кіраўніцтвам С. Пяроўскайбыліўжотам. Рысакоў кінуў бомбу. Выбухам была пашкоджана задняя частка карэты. Цар нават не быўпаранены. Ён выйшаўпаглядзець накіда-льшчыка. Паліцэйскія ужо трымалі затрыманага Рысакова. У гэты момант раздаўся новы выбух. Гэта I. Грынявіцкі, якіспакойна і бесперашкодна наблізіўся да месца здарэння, кінуў бомбу паміж сабой і царом. Былі смяротна паранены і цар, і кідальшчык. Пам-іраючага цара, якому адареала ногі, адвезліў Зімні палац. На плош чы перад палацам сабраўся народ. На тварахмюдзей было здзіўлен-не, змешанае са страхам. Усе глядзелі на Зімні палац. "Флаг, флаг апускаюць, - пачуліся крыкі, - імператар памёр" [15, с. 144-145].

У выглядзе сюжэтнага апавядання настаўнік выкладае матэры-ял, калі:

• вывучаюцца гістарычныя падзеі, якія маюць вялікае аду кацыйнае і выхаваўчае значэнне, напрыклад, адкрыццб Амерыкі X. Калум-бам, Грунвальдская бітва, абарона Брэсцкай крэпасці, Сталінград-ская бітва, вызваленне Беларусі і інт, ці калі неабходна сфарміраваць у вучняў дакладнае вобразнае ўяўленне аб новых для вучняў гістарычных з'явах: крыніцах рабства ў Старажытнай Грэцыі; аб усенародным характары партызанскай вайны ў 1941-1945 гг. на прыкладзе дзейнасці партызанскага атрада М.Ф. Шмырова; аб дзейнасці падпольшчыкаў К. Заслонава на чыгуначным вузле ў Оршы. Сухі пералік крыніц рабства ў Грэцыі настаўнік можа за-мяніць персаніфікаваным расказам, які вядзе'цца ад імя некалькіх рабоў, аб тым як кожны з іх трапіў у рабства і г. д.

• вывучаюцца галоўныя факты, аналіз якіх падводзіць вучняў да важ-ныхтэарэтычных абагульненняў і высноў. Так, яркі расказ пра пад-зеі на Сенацкай шюшчы ў Пецярбургу ў снежні 1825 г. дазволіць зразумець характар, рухальныя сілы і прычыны паражэння паўстан-

ня дзекабрыстаў.

Расказ настаўніка часцей выкарыстоўваеццаў У-УШ класах. Ён з'яўляеццасінтэтычным прыёмам вуснага выкладання і можаўклю-чацьўсябе розныя віды апісання, характарыстыку, тлумачэнне, раз-важанне ў спалучэнні з выкарыстаннем наглядных і друкаваных крыніц ведаў. У сярэдніх класах у вусным выкладанні новага матэ-рыялу на ўроку пераважае вусны расказ, а ў старшых - істотна ўзрастае роля тлумачэння.

Кароткае паведамленне, або канспектыўнае апавяданне, выка-рыстоўваецца тады, калі неабходна за кароткі адрэзак часу перадаць вучням значны аб'ём інфармацыі. У ім мы толькі ўказваем на гіста-рычныя падзеі, іх ход і вынікі і пазбягаем разгорнутых апісанняў, характарыстык, тлумачэнняў і разважанняў. Напрыклад, расказ аб Чэсменскай бітве можна замяніць кароткім паведамленнем аб ёй: «Летам 1870 г. у Чэсменскай бухце (на малаазійскім узбярэжжы, насупраць востраваХіас) руская эскадра адмірала Стрыдава ата-каваяа турэцкі флот, якіўдва разы пераўзыходзіў яе па колькасці караблёў. Пасля некаяькіх гадзін бітвы турэцкі флот не вытрымаў і схаваўся ў Чэсменскай бухце. На наступны дзень руская эскадра нечакана для туракўвайшлаў бухту, дзе караблізнаходзілісяў вял-ікай цеснаце і былі пазбаўлены манеўру. Турэцкі флот быў знішча-ны, што ў многім вызначыла паражэнне Асманскай імперыі ў вайне»-

Апісанне - паслядоўны вусны выклад прыкмет і асаблівасцей гістарычнайз'явы, яе істотных рыс, будовы, стану або знешняга вы-гляду. У адрозненне ад расказа ў апісання няма сюжэта, але заўсё'ды еець канкрэтны аб'ект, уяўленне аб якім неабходна стварьшьу вуч-няў. Так настаўнік дае вусныя шісанні прыродных умоў і геагра-фічнага становішча месца, д зе працякала гістарычная падзея (далша Ніла, прырода Грэцыі, месца. дзе адбывалася Грунвальдская бітва), помнікаў архітэктуры (Афінскі Акропаль, Крэўскі замак, Брэсцш крэпасць), органаў кіравання (рада і сойм ВКЛ, дзяржаўны лад Расіі ў эпоху Пятра Г), лрылад працы і гаспадарчых комплексаў (рамес-ная майстэрня, мануфактура, фабрыка), знешняга выгляду і адзення ( людзей вывучаемай эпохі.

У навучанні гісторыі выкарыстоўваюць два віды апісання: карціннае, якое стварае цэласную карціну або вобраз гістарычнай з'явы (Кулікова поле, карціна даліны Ніла, выгляд горада пасля за-хопу яго мангола-татарамі), і аналітычнае, якое ўтрымлівае аналіз стану, будовы і прызначэння асобных элементаў вывучаемага аб'-екта (славянсю пасёлак, сярэдневяковы замак, саха, цяжкі колавы плуг, мушкет і г. д.) Аналітычнае апісанне набліжаецца да тлума-чэння, але ў адрознене ад яго скіравана толькі на выяўленне знешніх прыкмет і прызначэнне дэталей вывучаемага аб'екта ці прадмета.

Характарыстыка гістарычнай з'явы - разнавіднасць апісання, якая ўключае ў сябе дакладна сфармуляваны пералік яе істотных рыс і асаблівасцей у іх унутранай узаемасувязі [18, с. 68]. Характа-рыстыка можа быць кароткай і разгорнутай. Яе прыкладам можа быць кароткая характарыстыка А. Македонскага з падручніка па гісторыі Старажытнага свету, дадзеная Ф.П. Кароўкіным: «...Гэта быўэнергічны, смелы, але жорстю' і запальчывы чалавек. Ён вы.зна-чаўся бліскучымі эдольнасцямі і атрымаў грунгоўную адукацыю». Разгорнутая характарыстыка гэтай жа гістарычнай асобы павінна ўгрымліваць факты, на аснове якіх сфармуляваны абагульняльныя рысы, прыведзеныя вышэй, і даваць адказ на пытанне, чаму мы мо-жам характарызаваць А. Македонскага як энергічнага і смелага, ці жорсткага і запальчывага чалавека.

Тлумачэнне - гэта паслядоўнае раскрыццё ўнутранай сутнасці гістарычных фактаў, з'яў, паняццяў ітэрмінаў, заснаванае нааналікі абагульненні істотных прыкмет і прычынна-выніковых сувязей. Лрыкладам тлумачэння могуць служыць раскрыццё прычын феа-дальнай раздробленасці, узнікнення гарадоў ў сярэдневякоўі, адроз-шнняў паміж палітыкай ваеннага камунізму і новай эканамічнай алітыкай, уплыву прыродных умоў і геаграфічнага асяроддзя на ўзнікненне першых цывілізацый і г. д.

Настаўнікі, якія пачынаюць працаваць у школе, часта недаа-цэньваюць ролю тлумачэння на ўроках гісторыі і абмяжоўваюцца швяданнем. Аднак менавіта тлумачэнне аблягчае вучням разумен-кісвядомае засваенне гістарычнага факта. Многае з таго, што зда-еццаэлементарным ддя дарослага чалавека, невядома вучням і пат-рабуепадрабязнагатлумачэння, а пэўныя пытанні настаўніку прых-одзіцца тлумачыць многа разоў у сувязі з новым матэрыялам у новым раздзеле курса гісторыі.

Там, дзе стаіць задача раскрыцця і абгрунтавання тэарзтычных высноў і абагульненняў, апавяданне настаўніка набывае характар разважання і доказу. Так настаўнік даказвае вучням неабходнасць гопроўскіх пераўтварэнняў ў Расіі ў XVII ст., заканамернасць пра-мысловай рэвалюцыі і пераходу да індустрыяльнага грамадства іг.д.

Разеажанне - прыём вуснага выкладання, заснаваны на аналізе і абагульненні гістарычных фактаў, паслядоўным раскрыцці прычын іўзаемасувязей, якое падводзіць вучняў да ўсведамлення тэарэтыч-ных абагульненняў і высноў, сутнасці развіцця гістарычнага працэ-<у. Трэба мець на ўвазе, што у школьным курсе гісторыі тэарэтыч-ныя разважанні настаўніка даюцда не ў выглядзе абстрактных ла-гічных канструкцый, а толькі пры апоры на аналіз і абагульненне канкрэтнага гістарычнага матэрыялу

Лекцыя - разгорнутае тэарзтычнае разважанне, навуковы аналіз і абагульненне, праведзенае ў пэўнай лагічнай паслядоўнасці, якія падводзіць вучняў да тэарэтычнага абагульнення і асэнсавання кан-крэтнага гістарычнага матэрыялу. Лекцыя (як і расказ настаўніка) — сінтэтычны прыём вуснага выкладання гісторыі. Яна можа ўклю-чаць у сябеусе іншыя прыёмы вуснага выкладання: розныя віды ап-ісання, характарыстыку, тлумачэнне, разважанне, элементы гутаркі і спалучацца 3 вьікарыстаннем разнастайных відаў нагляднасці.

Часцей выкарыстоўваецца на тэарэтычнай ступені навучання ў старшых класах.

Лекцыя звычайна займае увесь урок, таму ў працзсе яе правяд-зення асабліва важна арганізаваць слуханне і актыўную пазнаваль-ную дзейнасць старшакл асн ікаў. Вучні павінны выразна ўспрымаць чляненне лекцы і на лагічна завершаныя часткі. Для гэтага перад яе пачаткам ім даецца план, або прапануецца самім па ходзе лекцыі скласці яго. Часам настаўнік прапануе перад лекцыяй адно або не-калькі праблемна-пазнавальных заданняў, на якія вучням неабход-на будзе даць адказы ў канцы лекцыі. Для арганізацыі актыўнага слухання і засваення зместу лекцыі неабходна вучыць школьнікаў прыёмам складання тззісаў і канспектавання.

У любым выпадку вуснае выкладанне трэба весці так, каб выраз-на абазначыць пастаноўку пытання, логіку аналізу гістарычнагама-тэрыялу, на аснове якога раскрываецца яго сутнасць і значэнне, ро-бяцца тэарэтычныя высновы і абагульненні. Для забеспячэння ўспрымання лекцыі важна правільна расстаўляць не толькі сэнса-выя і інтанацыйныя акцэнты, але чытаць лекцыю добрай літаратур-най мовай, цікава і эмацыянальна.

Гутарка - дыялагічная форма вуснага выкладання, заснаваная на актыўньш і цесным ўзаемадзеянні суб'ектаў працэсу навучання, якая скіравана на дасягнення пэўнай дыдактычнай мэты. У залеж-насці ад мэты, якая ставіцца перад гутаркай, яна можа быць: па мес-цы на уроку - уводнай, абагульняльнай, заключнай; па характары дыялога - катэхізічнай (кантрольнай) і эўрыстычнай (аналіты-ка-сінтэтычнай), па колькасці ўдзельнікаў — індывідуальнай і франтальнай. Каштоўнасць гутаркі ў тым, што яна дазваляе на-кіроўваць пазнавальную дзейнасць школьнікаў і забяспечвае адва-ротную сувязь у навучанні: дыягнаставаць і кантраляваць ступень авалодання вучнямі ведамі, уменнямі і навыкамі.

Эфектыўнасць арганізацыі пазнавальнай дзейнасці вучняў у працэсе гутаркі ў многім залежыць ад якасці пытанняў і спосабу іх пастаноўкі ў працэсе яе правядзення. Трэба памятаць, што пытанне ў ходзе гугаркі наўроку ставіцца класу і толысі пасля гэтага называ-ецца імятаго, хто будзе адказваць на яго. Гэта забяспеч вае актывізавання ўсіх вучняў, а не толькі таго, хто бу дзе непасрэдна ідозваць на пастаўленае пытанне. Пытанні для любой гутаркі трэба прадумваць загадзя і не толькі кяоўныя, але і дадатковыя. 1х пажадана мець у пісьмовым выгляд-*,бофармуляванне пьгганняў часта прыводзіць да парушэння пе-дагагічных патрабаванняў, распрацаваных ў педагогіцы і методыцы іыкладання гісторыі:

1. Пыганні павінны стымуляаваць мысленне вучняў і быць скірава-нымі на анапіз, параўнанне, супастаўленне, выяўленне прычын-на-выніковых сувязей, галоўнага і істотнага, агульнага і асаблівага ў гістарьмных падзеях і з'явах, утрымліваць ацэнку фактаў, аб-грунтаванне тэарэтычных высноў. Разам з тым нелыа поўнасцю адмаўляцца ад пытанняў, якія скіраваны на простае ўзнаўленне «едаў: дат, імён, азначэнняў гістарычных паняццяў і тэрмінаў.

2. Пьгганне павінна быць даступным: для адказу на яго ў вучня паві-ннабыць дастаткова ведаў і ўменняў. Недаступнае пытанне вядае дастраты цжавасці да пошуку адказу на яго і ўгоўненасці вучняў у сваіхсілах.

3. Пытанне павінна быць дыдактычна простым і дакладна сфармуля-ваным, ставіць перад вучнем адну задачу. Нельга фармуляваць пы-танне ў выглядзе складаназалежнага сказу, што часта назіраецца ў маладыхнастаўнікаў, якія, імкнучыся даць вучню ў пытанні план адказу, так ускпадняюць і заблытваюць яго фармулёўку, што дася-гаюць адваротнага выніку. Дапускаецца аб'яднанне толькі вельмі простых пьгганняў. Напрыклад, калі і дзе адбылося абвяшчэнне ССРБ?

4. Пытанні не павітш быць альтэрнагыўнымі і з падказкай. Адказ на такія пытанні не стымулююць пазнавальную даейнасць школьнікаў.

5. Пастаноўкаіфармуляванне(прынеабходнасці)дадатковыхіўдак-ладняльных пытанняў. Яны задаюцца тады, калі ў вучня ўзнікаюць цяжкасці пры адказе на асноўнае пытанне, і яны даюць недакладны, або памылковы адказ.

Самае каштоўнае у гутарцы як прыёме вуснага навучання тое, I што яна абуджае думку школьнікаў, актывізуе гістарычнае мысленне, вымушаннае задумацца над многімі грамадска-палітычнымі праблемами сучаснасци, звязанымі з вывучаемыми падзеямі новай і тйноўішй гісггорыі Нтуральна, што ў шштжвых шкояш'каў узнікаюць пьланшда тсггаўніка. Гэта значыць, што настаўяіку ўда-лося выклікаць жывую цікявасць да выеучаемага яа уроку, абудзіш, гтнаваяьную акгыўтсць школьнікаў. Нсабходна сгамуляваць актыўнасць шкояьнікаў, прывучаць іх задаваць і фармуляваць ш-таяні як настаўніку, так і сваім аднакласяікам. Калі гэта адбываец-ца, то гуіарка трягвара&ішд з акгыўнага метадычяага дрьгёму ш* вучаітя ў інтэратыўны і лерарастае ў прадукгыўную дыскусію.

Вусш выюіад гісгарычнага матэрыялу насггаўнікш ііавінен іыць доступным, ншлядньш і канкрэіпным,

Перадача інфармацыі з ддпамогай вуснага слова - эддача нялростая. Яна яа/рабуе ад насггаўніка значнык намаганняў, кзб вуснае выкладаннс выконваяа вышачаныя вышэй функцыі Сяош настаўніка павіннарэзаніраваць з узростам, ітарэсамі, мысяеннті пачуццямі школьнікаў. Каб дасягнуш> тага, насгаўнік лавіш звярнуць увагу на тры момаіпн.

Па-ішршае, ён павінсн рагвіш> у сабс і ў дзецях памяць і творчас ўяўленнс (фантазію), без якіх нелы а сгварыць шястоўныя вобрюы гістарычнага нінуяаіа, Канкрдггнасць і жнасць апісанняў шш I гісгарычнав ыаршне д>сйснасш>9 здояьную выкяікаць супсражы-ванне.

Па-другое, нсабходна заўс^ды ламятаць, што ў вучняў, асабліва малодшага і сярэдедга шкояьнаіа ўзросту, няма выразных уяўлен-шяў аб мінуяыы і іх трэба ся варыць. Каб выкатць гэту задачу, яеаб-ходна ўдасканальваць свае майстэрства жавяддльніка. У нашы дні чалавек звычайяа думае занадта абстрактна, каб добра расказвадь Ёя знаходзіцца ў лалоне сваіх суб'ектыўных уяўяенняў і поглядаў і зусім не старацца расказваць, а нершшўсё імкнецца выказаць свае ногяяды і шраяьныя вордыкты. У гэгам траконваешся, калі сяу-хжш нсшюрых маладых настаўнікаў і студэнтаў-практыкантаў, якія ў сваіх расказах вельмі часта ўжываюш> звароты тыпу: «цалой шяяіхіх намаіанняў Аяяксандру ЬАаксдрнскаму ўддяося персадр* дець лустшда», «цудоўяай ярамовай ! (гіар хфымусіў легі^я не ад-

ступіць^, «выкарыстоўваючы ўсе сродкі, імперыялісты эксплуата-йіі шаніяльныя народы» і г. д,

Дія таго каб выкараніць у сабе гэту абстрактную ацэначнаю і малазмястоўную мову, настаўніку неабходна спытаць сябе, ці можа ён сам уявіць усе абставіны і падзеі, пра якія будзе расказваць, ці можа ён у думках дэталёва ўзнавіць жывую карціну гістарычнай падзеі? Калі г/га яму ўдаецца, то ён зможа пабудаваць дакладнае і нагдяднае апавяданне, раскрыць усю складанасць і шматграннасць хыцшцаяго расказ будзе выклікадь пазнавальную цікавасць у шк-ольяікаў і дазволіць рэалізаваць ў навучанні гісторыі ўсе найваж-яейшыя фуякцыі вуснага слова.

Па-трэцяе, займаючы вядучае месіда на ўроках гісторыі і выкон-ваючы важныя адукацыйна-выхаваўчыя функцыі, вуснае слова як метал навучання не лазбаўлена шэрага нсдахопаў, якія ўплываюць на яго эфектыўнасць. Яно незеаротное - тос, што прапусціў у час слуханяя, больш не пачуеш. Вучань пазбаўлены магчымасці зноў праслу хаць на ўроку тыя месцы тяумачэння настаўніка, з якіх ён не-шта ўлусціў, не зразумеў, ці на ўроку паспеў забыццд. Таму пры вусным выкладанні і алоўнае і істотнае ў ім трэба вылучаць інтана-оыйна, падкрэсліваць больш марудным тэмпам аповеду, часам ііаўтараць высновы і г; д.

Вуснае слова прымусовае па тэмпе ўспрымання. Ёсць вучні, яжія ўслрымаюць і запамінаюць пачутае імгненна, хутка ўключаюць яго ў сістэму ведаў, самастойна робяць высновы і абагульненні. Іншым - патрабуецш больш часу на фіксацыю, асэнсаванне і ўсве-дамленне пачутага. 1 аму тэмя вуснага выкладання лавінен быць ні занадта хуткім (думка вучня не зможа паспяваць за ім), ні занадта марудным. Пры марудным тэмпе вык/іадання цяжка выкласці ву-чэбны матэрыял у аб'ёме, прадугледжаным праграмай, і выразна і ьобразна растлумачыць гістарычныя факты. Марудны тэмп выкла-дання прытупляе ўспрыманне і істотна зніжае цікавасць вучняў да расказа настаўніка.

Недастатковая расчнянёнасць вуснага слова - яшчэ адзін яго недахоя, які настаўніку неабходна пераадольваць. У працэсе слу-хашя вучням не заўсёда проста вычленіць галоўнас і істотнае ў расказс- Каб вучні змаглі трывала засвоіць кола пыганняў, раскрытых ў вусным выкладанні, самому настаўніку неабходна мець ясны план расказа, прадумаць пераходы ад аднаго пытання да іншага, ла-гічна завяршаць высновай ці абагульненнем кожную частку свайго аповеду. Вельмі важна абудзіць цікавасць вучняў да вуснага выкла-дання настаўніка, арганізаваць яго ўспрыманне і слуханне.

Для гэтага папярэдне неабходна азнаёміць вучняў са значэннем вывучаемага матэрыялу, сказаць, наякія цікавыя пытанні будзе дад-зены адказ падчас расказу, паставіць пазнавальныя заданні, якія не-абходна будзе выканаць у працэсе ўспрымання расказу ці лекцыі. Гэта могуць быць заданні: вылучыць з праслуханага галоўнае; скласці (вусна ці пісьмова) просты ці разгорнуты план; параўнаць ці проціпаставіць выкладзеныя ў расказе факты; самастойна даць ацэнку падзеі або з'яве; вызначыць яе характар; зрабіць выснову аб яе значэнні і ўплыве на развіццё грамадства; растлумачыць прычы-ны менавітатакога ходу яе развіцця і г. д. Пастаноўка такіх заданняў дазваляе арганізаваць слуханне, навучыць школьнікаў уменню зда-бываць з вуснага слова настаўніка веды і рабіць высновы, якія ма-юць практычнае значэнне.

Вуснае выкладанне настаўнікам павінна служыць вучням узо-рам аналізу і асвятлення гістарычнага матэрыялу. Вучням мала сказаць, што яны павінны рабіць ( «Думайце!», «Прааналізуйце!», «Параўнайце!» і г. д.), але трэба паказаць, як гэта рабіць. У той ці іншай ступені любы метадычна правільны аповед настаўніка на ўроку знаёміць вучняў з правіламі асвятлення і аналізу гістарычных падзей, але ў большай ступені гэтаму спрыяе выкарыстанне разва-жаючага выкладання пры тлумачэнні новага матэрыялу.

Замацаванню ведаў вучняў аб прыёмах здабывання ведаў з вус-нага выкладу настаўніка служыць праблемнае выкладанне з паста-ноўкай пазнавальнай задачы. Такой задачай настаўнік стварае праб-лемную сітуацыю, а затым падчас вуснага выкладання паведамляе вучням канкрэтны матэрыял для яе рашэння. У такім выпадку ддя выканання задання вучням дастаткова той інфармацыі, якую паве-даміў настаўнік на ўроку. Ад іх толькі патрабуецца адабраць неаб-ходны для адказу на пытанне матэрыял і самастойна вызначыць ла-гічны спосаб рашэння праблемы.

у больш складаным варыянце праблемнага выкладання на-стаўнік не фармулюе праблемную задачу, а будуе свой расказ так, кабпадвесці вучняў да ўсведамлення праблемнай сітуацыі і самас-гойнага фармулявання праблемы. Пасля таго як праблема сфарму-лявана, настаўнік прапануе вучням самастойна рашыць яе. Якправ-іла, для рашэння такой праблемы вучням неабходна ўвесці ў абарот нетолькі веды, якія паведаміў настаўнік на ўроку, але і раней засво-еныя, атаксама самастойна вызначыць, які фактычны і тэарэтычны матэрыял неабходна выкарыстаць, і якія лагічныя шляхі суадносін ужо вядомай ім і новай інфармацыі выбраць для таго, каб зрабіць высновы. Вынікі самастойнай працы па рашэнні праблемнай зада-чы павінны абмяркоўвацца на дадзеным ўроку, каб вучні маглі пра-верыць правільнасць сваіх дзеянняў і зробленых высноў.

Маладыя настаўнікі, зыходзячы з высокай эфектыўнасці гэтага спосабу авалодання ведамі, часта яго абсалютызуюць. Аднак не ўсякі матэрыял можна і неабходна вывучаць такім спосабам. Урокі праблемнага выкладання трэба намячаць загадзя. Фармулёўка праб-лемы і сам адбор матэрыялу павінны старанна прадумвацца. Праб-лема павінна быць дастаткова складанай, але адначасова пасільнай: улічваць узрост вучняў, узровень уменняў і ведаў, якімі яны валода-юць. Вуснае выкладанне матэрыялу павінна вызначацца эканом-ным адборам фактычнага матэрыялу, каб не рассяроджваць увагу вучняў, але даваць ім дастатковы аб'ём звестак, быць вобразным, эмацыянальным, не ўтрымліваць прамога адказу на пастаўленае пытанне. Узоры праблемнага выкладання і праблемных заданняў па гісторыі шырока прадстаўлены ў метадычных працах [16, с. 40-75; 17, с. 31-44; 18, с. 231-252].

Немалаважным з'яўляецца патрабаванне да вуснай мовы на-стаўніка. Яна павінна быць яркай, вобразнай, простай і дакладнай, свабоднай ад слоў паразітаў («так», «вот», «значыць» і г. д.). Часам, каб прыдаць сваей мове яркасць і вобразнасць, настаўнікі звяртаюц-ца да празмернага выкарыстання эпітэтаў, параўнанняў, а ў выніку I робяць свой расказ цяжкім для ўспрымання, абыходзяць галоўную думку, пазбаўляюць вуснае выкладанне навуковай дакладнасці.

Кянтрольныя оытанні і заданні

1. Чаму непьга адмаўляцца ад выкарысгання вуенага слова ў навучзнні псгорыі?

2. Вызначце асшўныя функцыі вуенага спова ў навучанні гісторыі.

3. Дэйце пералік асноўных прыёмаў вушэга выкпаду гісторыі.

4. У чым карэннзе адрозненне прыёмаў впавядання і ап/сання?

5. Уякіхвыпадкахмэтазгоднавыкарыстоўвацьрасказ?

6. У чым асноўнае прызначэнне прыёмаў глумачэння і разважпння?

7. Пералічыце асноўныя педагапчныя патрабаванні да гутаркі? Абгрутуйце яе ролю ў арганізацыі самасгойнай пазнавапьнай дзейнасці вучняў.

6. Яюя недахолы вуснага выкладання неабходна ўлічваць пры яго выкарьютанніўна-вучанні гісторыі?

9. Што неабходна ўлтчваць пры арганізацыі праблемнага выкладання?

10. Якія патрабаванні да вуснай мовы неабходна ўлічваць пры выкарыстанні прыёмаў вуснага выкладу гісюрьв?

8.4. Прыёмы працы з друкаванымі сродкамі навучання гісторыі

1. Характарыстыка друкаваных сродкаў навучання гісторыі.

2. Роля падручніка ў навучанні гісторыі і методыка працыз ім.

3. Вькарыстанне гістарычных дакументаў у навучаннігісторыі.

4. Методька вькарыстання навукова-папупярнай імастацкайлітаратурыўна-вучаннігісторьі.

У рашэнні адукацыйна-выхаваўчьгх задач навучання псторыі (развіцці пазнавальных здольнасцей вучняў значнае месца нале-жыць друкаваным сродкам навучання. Друкаванае слова можа выкон-ваць усе тыя ж функцыі, што і вуснае (апавядальна-апісальную, ла-гічную, выхаваўчую і арганіцыйную), але яно менш разнастайнае па эмацыянальнай афарбоўцы. Друкаваныя крьшіцы даюць уласцівасць, што ў любы час можна звярнуцца да іх, перачытаць і паразважаць над прачьгганым.

Друкаванае слова ў выкладанні гісторыі прадстаўлена разнас-тайнымі сродкамі навучання, якія ўтрымліваюць навукова апраца-ваную гістарычную інфармацыю і інфармацыю, якая прадстаўлена ў мастацкай, вобразнай форме. Гэта - падручнікі, вучэбныя дапа-можнікі, хрэстаматыі, кнігі для чытання, навукова-папулярная і іапацкая літаратура, перыядычны друк. Кожны с гэтых сродкаў і шаеасаблівасці, але ўсе яны забяспечваюць, з аднаго боку, выкарыс-I пянеўнавучальным працзсе розных крыніц ведаў, а з другога-да-юцьмагчымасцьразвіваць пазнавальныя здольнасці, выпрацоўваць увучняў шэраг інтэлектуальных і практычных уменняў, неабход-т для самастойнага авалодання сістэмай гістарычных ведаў, іх юглыблення і пашырэння.

Падручнік - гэта найважнейшы сярод дру каваных крыніц ведаў Ысродак навучання. У адрозненне ад іншых друкаваных крыніц йзмяшчае сістэму ведаў па пэўным курсе гісторыі. Для раскрыцця гэ-гай сістэмы ў падручніку выкарыстоўваюцца слова, вобраз і ўмоўны знаку іх арганічным спалучэнні. Для школьнікаў падручнік - першая і асноуная, а часам і адзіная навукова-папулярная кніга па гісторыі (бо мнопя вучні, акрамя падручніка гісторыі, нічога ў гэтай галіне ведаў не чытаюць).

Асаблівасцю падручніка з'яўляецца тое, што ён поўнасцю адпа-вядае дзяржаўнай праграме, раскрывае змест гістарычнай адукацыі, забяспечвае строгую паслядоўнасць выкладання і сістэматызацыю ўскматэрыялаў, якія складаюць. яго змест. Ён утрымлівае ўсё неаб-юднае для засваення новага і замацавання вывучанага матэрыялу, рэалізацыі адукацыйна-выхаваўчых і развіццёвых задач навучання гісторыі.

Падручнік гісторыі складаецца з шэрага кампанентаў: тэксту (асноўны, дадатковы, паясняльны) і пазатэкставых кампанентаў: апарату арганізацыі засваення (сістэма пытанняў і заданняў, па-мяткі) і апарату арыенціроўкі (навукова-пазнавальныя ілюстрацыі, карты, схемы, табліцы, слоўнікі тэрмінаў і ўказальнікі). Аснову зместу падручніка гісторыі складае аўтарскі тэкст, які вызначае ме-тадычную сістэму раскрыцця ведаў таго ці іншага курса гісторыі, а таксама дадатковы дакументальны і даведачны матэрыял.

Падручнік з'яўляецца важным сродкам арганізацыі франталь-най і індывідуальнай працы на ўроку і дома. Ён дазваляе вучню са-мастойна засвоіць змест прапушчаных па тых ці іншых прычынах урокаў, перачытаць складаны, патрабуючы асэнсавання, тэкст, вяр-нуцца Да яго пры паутарэнні ці падрыхтоўцы да экзамену.

Праца з любым школьным падручнікам пачынаецца з лершапа-чатковага знаёмства з асаблівасцямі яго структуры і афармлення, дадатковым і даведачным матэрыялам. Значнае месца гэта лраца павінна займаць ў 5 і 6 класах, дзе вучняў трэба знаёміць са зместам, прызначэннем розных відаў тэксту і шрыфтаў, рознымі тыпамі пы-танняў і заданняў, змешчанымі ў падручніку рэкамендацыямі для вучняў.

У практыцы працы школы вызначылася вялікае мноства прыё'маў працы з падручнікам. Найбольш распаўсюджанымі сярод іхз'яўляюцца:

• тлумачальнае, каменціраванае і выбарачнае чытанне;

• выкарыстанне элементаў тэксту падручніка ў тлумачэнні новага ма-тэрыялу на ўроку або спасылка на яго ў час тлумачэння;

• самастойнае чытанне падручніка па заданні настаўніка;

• складанне простага ці разгорнутага плана параграфа;

• праца над загалоўкамі глаў, параграфаў і пункіаў (прачытаць і такім чынам пазнаёміць з планам урока);

• знаходжанне вучнямі адказу на ластаўленае настаўнікам пытаннеў тэксце падру чніка;

• пацвярджэнневысновы,зробленайнаўроку, фактамізтэкступадру-чніка;

• параўнанне двух або некалькіх з'яў, апісаных у падручніку;

• выкананне на аснове працы з падручнікам заданняў на доказ;

• праца над выніковымі высновамі, фармулё'ўкамі і азначэннхмі па няццяў, новымі тэрмінамі;

• выкарыстанне раней засвоенага матэрыялу падручніка пры ўспры-манні і асэнсаванні новага матэрыялу;

• зварот да падручніка па даведку ў час праверкі ведаў, для ўдаклад нення, і выпраўлення адказу таварыша;

• выкарыстанне падручніка для арганізацыі самастойнай пазнаваль-най дзейнасці вучняў;

• выкарыстанне на ўроках гісторыі пытанняў і заданняў падручніка ў час замацавання, паўтарэння і праверкі ведаў вучняў;

• выкананне дамашніх заданняў па падручніку.

[ Гзты далё'ка не поуны пералік метадычных прыёмаў выкарыс-Іяййяладручніка адлюстроўвае яго месца і ролю ў навучанні гісто-I рнііарганізацыі самастойнай пазнавальнай дзейнасці школьнікаў.

ЙАбтьім, якія гістарычныя дакументы выкарыстоўваюцца ў на-0вучанні гісторыі, гаварьшася, калі давалася характарыстыка фодкаў для яе навучання. Выкарыстанне гістарычных дакументаў пры навучанні гісторыі

ораводзідца з мэтай:

і азнаямлення вучняў з першакрыніцамі як гістарычнымі помнікамі іяккрыніцамі гістарычных ведаў; «прыцягнення ўвагі вучняў да гістарычнага факта, павышэння эма-цыянальнасці яго засваення; I • выпрацоўкі ў вучняў самастойнага навуковага падыходу к крыніцам | гістарычных ведаў, фарміравання прыёмаў працы з імі, такімі як аналіз, сштэз, су пастаўленне, параўнанне гістарычных падзей, з'яў іг.д.

Магчымыя два спосабы выкарыстання гістарычных дакументаў у навучанні гісторыі: уключэнне гістарыянага дакумента ў расказ яастаўніка і арганізацыя самастойнай працы вучняў над тэкстам да-«умента, або яго аналіз і абагульненне [19, с. 30].

Гістарычны дакумент уключаеццаў расказ настаўніка часцей за ўсё з мэтай канкрэтызацыі апісання, надання яму болывай эмацыя-нальнасці. Дакументальны матэрыял, які ўводзіцца для ўзмацнення шкрэтызацыі і эмацыянальнасці, арганічна ўключаецца ў аповед настаўніка ў выглядзе невялічкіх урыўкаў, цытаванні некалькіх асобных сказаў, выразаў, яркіх вобразаў, характарыстык.

У гзтым выпадку неабавязкова кожны раз указваць на крыніцу, з якой настаўнік узяў дакументальны матэрыял для свайго расказу. Часам дастаткова агульнага ўказання: «па словах летапісца», «па сведчанні сучасніка», «як пісалі газеты таго часу» і г. д. Нават такія спасылкі часам непатрэбны, асабліва тады, калі яны парушаюць цэ-ласнасць уражанняў ад вуснага аповеду настаўніка.

Пры якіх жа ўмовах мэтазгодна ўключэнне фрагмента дакумен-таўвуснае выкладанне настаўнікаі Перш за ўсё тады, калі ён-а) невялікі па аб'ёме і легка ўспрымаецца на слых; б) просты і зразумелы вучням без дадатковых каментарыяў; в) узмацняе эмацыя нальнасш» і камгрэтнасць выкладання; г) абуджае пазнавальны інт* рзс вучняў; д) змяшчае выказванне гістарычных дзеячаў і, такім чы-нам, з дапамогай простай мовы, трапнай характарыстыкі, дапамагае ажывіць урок.

Уключэнне дакументальнага матэрыялу ў вусны аповед на-стаўніка актывізуе слуханне, успрыманне, мысленне і перажыванні школьнікаў. Фрагменты дакументаў нярэдка робяць моцнае ўра-жанне на вучняў, добра імі запамінаюцца і выступаюць у якасці апо-ры пры захаванні вучэбнага матэрыялу ў памяці.

Гістарычны дакумент выкарыстоўваецца таксама з мэтай узмац-нення доказнасці і пераканальасш' выкладання на ўроку, пацвяр-джэння даваемых на ім характарыстак і высноў. У такім выпадку не-абходна спасылка на цытуемы дакумент і кароткая яго характарыс- , тыка.

Кароткі аналіз прыведзенага гістарычнага дакумеята надае вы-кладанню настаўніка аргумеятаваны характар. У залежнасці ад зместу гістарычнага дакумента, ад падрыхтаванасці класа кароткі разбор дакумента можа спалучацца з аналітыка-сінтэтычнай гутар-кай. У такім выпадку пытаняі, пастаўленыя да дакумента перад яго разборам, набываюць характар пастаноўкі праблемы.

Кола дакументальных крыніц, выкарыстоўваемых настаўнікам пры вусным выкладанні, вельмі шырокае і вызначаецца яго эруды-цыяй. Ён можа выкарыстоўваць на ўроку дакументы, змешчаныя ў падручніку, і каштоўныя ў выхаваўчых і пазнавальных адносінах урыўкі з любой магчымай крыніцы.

Іншая справа -разгорнутая праца над дакументам з класам. Та-кую працу настаўнік вядзе над дакументамі, змешчанымі ў падру-чніку гісторыі ці ў хрэстаматыі, што знаходзяцца ў кожнага вучня, Перад пачаткам працы над дакументам трэба падрыхтаваць вучняў да яго ўспрымання. Неабходна пазнаёміць іх з тым, што ўяўляе са-бой дадзены гістарычны дакумент, калі і кім ён складзены, для вы-святлення якіх пытанняў мы да яго звяртаемся, аб чым мы можам даведацца з гэтага дакумента. Кароткія звесткі пра дакумент часам змяшчаюцца ў падручніку, але часцей такую даведку дае сам на-стаўнік. Калі дакумент змяшчае шэраг невядомых тэрмінаў, то цпхзагадзя выпісаць на дошцы з кароткімі тлумачэнямі. Калі ў I ядедакумента такіх тэрмінаў мала, то слоўнікавую працу можна

I яаводзіць пры разборы дакумента.

' Цраца над тэкстам дакумента можа быць арганізавана па-розна-Іюсразбор дакумента настаўнікам; разбор дакумента вучнямі пад I «епзсрэдным кіраўніцтвам настаўніка; самастойная праца вучняў ЙМ дакументам на ўроку па заданні настаўніка; самастойная да-ІШШНЯЯ праца вучняў над даку ментам.

Разгледзім, напрыклад, варыянт арганізацыі працы з дакумен-ш«Законы Хамурапі» ў 5 класе [20, с. 75- 77].

Гэтайпрацы пажадана адвесці не менш чым 15 хвілін. Перад па-шдапрацы над дакументам настаўнік гаворыць, што гэтыя зако-івысечаны на каменным слупе. Усяго іх 282, некаторыя з іх змеш-| шнўвашым падручніку.

Затым настаўнік чытае ўводную частку дакумента і законы, якія аб'адноўваюцца ў групы па сэнсе. Вучні сочаць па падручніку.

Калі чалавек украдзе маёмасць храма або цара, яго павінны за-йць.

Калі чалавек украдзе раба або рабыню, яго трэба забіць. Настаўнік пытае, якія высновы можна зрабіць са зместу гзтых законаў. Вучні адказваюць па-рознаму: «Законы былі суровымі, шахоўвалі маёмасць рабаўладальнікаў», «У Вавілоне былі рабы і

рабаўладальнікі».

Далей настаўнік тлумачыць законы на наступных прыкладах: «Пастухі, якія пасвілі царскую жывёлу, укралі са статку некалысі авечак. Калі аб гэтым стане вядома гаспадару, пастухоў пакараюць смерцю. А вось другі выпадак. Нейкі вавіланянін заманіў да сябе чу-жога раба, абяцаючы палепшыць яго жыццё. Па законе крадзеж раба таксама караеццз смерцю. А зараз падумайце, чаму за розныя правіннасці прадугледжвалася аднолькавае пакаранне?» Аналізую-чы адказы, настаўнік гаворыць, што рабы, як і авечкі, лічыліся час-ткай маёмасці рабаўладальніка, а крадзеж маёмасці разглядаўся як найцяжэйшае злачынства.

«Калі чалавек мае доўг, яго жонка, сын або дачка павінны быць у рабстве тры гады , на чацвёрты год неабходна адпусціціь іх на сва-боду. На першы погляд, гэты закон выглядае вельмі дзіўна, - гаворыць настаўнік. - Чаму цар Хамурапі абмяжоўвае тэрмін даўгавога рабства трыма гадамі? Чаму закон абараняе не рабаўладальніка, а раба-даўжніка?» Выслухаўшы здагадкі вучняў, настаўнік ставіць удакладняльныя пытанні. «Падумайце, хто з жыхароў Вавілона час-цей за ўсе" не мог аддаць доўг? Чаму цар не быў зацікаўлены ў тым, каб сяляне і рамеснікі станавіліся рабамі». Дапаўняючы атрыманш адказы, настаўнік тлумачыць: «Законы Хамурапі ўстанаўліваюць розніцу паміжрабамі-іншаземцамі і рабамі-даўжнікамі. Раб, палон-ны або куплены на нявольнічым рынку, лічыўся рэччу, якая нале-жыць гаспадару. Іншыя адносіны былі да раба-даўжніка: за яго за-бойства прадугледжвалася суровая кара; боьш за тры гады забара-нялася трымаць яго ў рабстве. Справа ў тым, што ператварэнне сялян і рамеснікаўу рабоў скарачала колькасць людзей, якія плаціяі падаткі ў царскую казну, служылі ў царскім войску, зганяліся на будаўніцтва каналаў і плацін».

Такая праца з дакументам дазваляе не толькі атрымаць грун-тоўныя веды аб сацыяльным ладзе Вавілонскай дзяржавы, стано-вішчы розных пластоў насельніцтва, але і ву чыш» аналізаваць гіста-рычныя крыніцы, авалодваць элементарнымі прыёмамі іх навукова- і га аналізу.

У практыцы працы настаўнікаў склалася мноства прыёмаў пра цы з дакументамі. Найбольш распаўсюджанымі з іх з'яўляюца на-ступныя:

• Цытаванне для пацвярджэння думкі і цытаванне з далейшым тлу-мачэннем зместу цытаты.

• Каменціраванае чытанне дакумента.

• Выбарачнае яго чьгганне па заданні настаўніка.

• Аналіз дакумента па пьгганнях настаўніка.

• Аналіз дакумента і складанне простага або разгорнутага плана.

• Складанне тэзісаў або канспекта гістарычнай крыніцы.

• Напісанне рэфератаў, дакладаў, паведамленняў на аснове самастой нага вывучэння гістарычных крыніц.

• Рашэнне праблемных задач на аснове вывучэння гістарычных крьшіц.

Навукова-папулярная, мастацкая лггаратура і перыядычны №>укдаволі шырока выкарыстоўваюцца ў навучанні гісторыі. / івавукова-папулярнай літаратуры адносяцца розныя вучэбныя дапа-I кожнікі, кнігі для чытання і папулярныя гістарычныя перыядычныя I цданні. Шляхі іх выкарыстання тыя ж, што пры выкарыстанні падру-I «тўі гістарычньгх дакументаў. Яны могуць уключацца ў апавяданне («таўніка, могуць выступаць у якасці матэрыялу для самастойнай лрацы на ўроку, а таксама сродкам арганізацыі самастойнай працы гучняў дома пры падрыхтоўцы паведамленняў, дакладаў і рэфератаў.

Задачы навучання гісторыі патрабуюць ад настаўніка, каб гіста-рмы матэрыял быў даведзены да вучняў канкрэтна, вобразна, змацыянальна і наглядна. Вялікую дапамогу ў гэтым можа аказаць йгумастацкая літаратура, спецыфіка якой заключаецца ў тым, што юадлюстроўвае гістарычную рэчаіснасць ў канкрэтных мастацкіх юбразах.

Выкарыстанне мастацкай літаратуры дапамагае настаўніку па-лепшыць стыль вуснага выкладання, зрабіць яго больш вобразным і прыгожым. Пры асвятленні гістарычных падзей ён можа прама пе-ранесці мастацкія вобразы ў кантэкст свайго апавядання. Але для гатага трэба добра ведаць мастацкія творы, умець ажыццяўляць іх пстарычны аналіз, спалучаць мастацкія гістарычныя вобразы з на-вуковым тлумачэннем гістарычных фактаў [21, с. 142].

Мастацкая літаратура, якая адлюстроўвае гісторычнае мінулае і можа быць выкарыстана ў навучанні гісторыі, велізарная. Каб ары-ентавацца ў ёй, настаўнік павінен звярнуцца да бібліяграфічных указальнікаў, мётадычнай літаратуры і літаратурна-мастацкіх хрэс-таматый, у якіх адабраны фрагменты з твораў мастацкай літаратуры ў адпаведнасці з тэмамі і раздзеламі школьнай праграмы, а таксама да даведачнай літаратуры па пазакласным чытанні.

Матэрыял, які мы называем мастацкай літаратурай у прымя-ненні да выкладання гісторыі вельмі разнастайны. Ён мохса быць раздзелены на тры групы: 1) фальклор, народныя прымаўкі, песні, казанні, легенды; 2) літаратурныя помнікі эпохі; 3) гістарычная бе-летрыстыка.

Кожная з групп мае сваё навукова-гістарычнае значэнне, сваё асобнае прымяненне. Спынімся на кожнай з іх.

Пры характарыстыцы культуры таго ці іншага народа, асабліва ранніх перыядаў яго гісторыі, натуральна звярнуцда да народнай гворчасш'. Фальклор дапаможа ажывіць вуснае выкладанне на-стаўніка, зрабіць яго блізкім да мовы вывучаемай эпохі. Выкарыс-тоўваючы на ўроку паданні, настаўнік не будзе ў іх шукаць матэры-ял для характарыстыкі гістарычных падзей (барацьба з татарамі, крыжакамі) У навуковьгх адносінах фальклорны матэрыял вельмі ненадзейны, але ён дакладна перадае думкі і пачуцці народа, ацэню' ім гістарычных падзей, дазваляе ўзнавіць вывучаемую эпоху і ад-носіны да яе сучаснікаў.

У кароткай народнай прымаўцы або прыказцы часам заключаны багаты гістарычны змест і трапныя характарыстыкі гістарычных I падзей і з'яў. Напрыклад: «Паны б'юцца, а ў мужыкоў ілбьі траш- і чаць» - характарыстыка перыяду феадальных міжусобіц, «Закон і што дышла - куды павярнуў туды і выйшла» - характарыстыка цар- I скага суда.

Трэба мець на ўвазе, што ў народнай творчасці вельмі шмат наду- ] манага, часам легендарнага. У народных казаннях Усяслаў Полацкі можа перакінуцца і ператварыцца ў воўка ці птушку, якая за каротхі час з Кіева да Полацка даляціць. Вучням трэба гаварыць аб тым, што народ часта надзяляў сваіх герояў незвычайнымі якасцямі і магчымасцямі, выказваючы гэтым сваё захапленне і павагу да іх.

Пры выкарыстанні літаратурных твораў эпохі трэба ўлічваць, што з многімі з іх вучні ўжо знаё'міліся на ўроках літаратуры. Такія I творы своеасаблівыя першакрыніцы гістарычных ведаў, якія адлюс- і троўваюць вывучаемую эпоху. Пры гэтым настаўніка цікавяць тыя і бакі літаратурных твораў, якія адлюстроўваюць грамадскія ста сункі, гістарычныя абставіны, сацыяльна-палітычнае крэда аўтара.

Якія ж творы можна аднесці да літаратуры эпохі. Гэта перш за ўсе творы, створаныя пісьменнікамі ў эпоху, якую мы вывучаем на уроку. Так, у вершаваным рамане А.С. Пушкіна «Яўген Анегін» мы знайдзем яркае і вобразнае апісанне Макар'еўскага кірмашу, трал-ную і вобразную характарыстыку шэрага гістарычных асоб. У рама-не I. Мележа «Людзі на балоце» - дакладныя вобразы беларускіх ся-лян, карціны умоў іх побыту, працы і жыцця, іх адносіны да калектывизацыи У «Севастопальскіх апавяданнях «Л.М. Талстога -іыя карціны падзен Крымскан ванны. Мзстацкая літаратура эпохі ў метадычным плане можа выка-I аікггоўвацца так, як гістарычны дакумент: у якасці сродку ілюстра-I догістарычных падзей; канкрэтызацыі вобразаў гістарычных фак-I яйасноўнага матэрыялу для разбору вывучаемага на ўроку пытан-0; арганізацыі самастойнай пазнавальнай дзейнасці вучняў, іарнгулявання праблемна-пазнавальных задач.

Трэці від мастацкай літаратуры, выкарыстоўваемай у выкла-данні гісторыі, - гэта гістарычная белетрыстыка. Да яе адносяць пстарычныя аповесці, раманы, п'есы, паэмы, вершы, напісаныя іўгарамі больш позняга часу на аснове вывучэння гістарычных ірыніц: «Петр I» А.М. Талстога, «Капітанская дачка» А.С. Пушкіна, I «Каляапошняй рысы» В. Пікуля і г. д. Такія творы, як і мастацкая I шратура эпохі, ствараюць аб'ектыўную карціну гістарычных па-I дзей і набліжаюцца па сваім значэнні ў выкладанні гісторыі да гіста-I рычных дакументаў.

Разам з тым большасць твораў гістарычнай белетрыстыкі даюць сшсоную карціну гістарычных падзей і змяшчаюць у сабе шмат аўгарскай фантазіі і домыслаў, навеяных творчым уяўленнем. Таму верш чым іх выкарыстоўваць настаўнік павінен паспрабаваць адка-заць на пытанні: «Так было?» ці «Так магло быць?». Калі выбраны ім фрагмент твора адказвае на пытанне так было?, то выкарыстанне яго на ўроку будзе апраўданым, калі ж ён адказвае на пытанне: «Так магло быць?», то лепш устрымацда ад яго выкарыстання ў якасці асноўнага матэрыялу для разбору.

Фрагменты такіх твораў можна выкарыстаць выключна для стварэння гістарычнага ўяўлення аб вывучаемай эпосе ці сродку каніфэтызацыі вобразу гістарычнай асобы. 3 гэтай мэтай можна, на-прыклад, выкарыстаць у 5 класе - «Прыкаваны Праметэй» Эсхіла, «Гладыятар» М.Ю. Лермантава, «Спартак» В. Яна, у 6-7 класах -«Айвенга» В. Скота, «Хроніку часоў Карла ГХ» П. Мерымэ, «Прынц і жабрак» М. Твена; у 8 класе-«Ледзяны дом» У. Лажэчнікава, «Пу-гачоу» Г. Шышкова, «Патоп» Г. Сянкевіча і г. д.

Каб стадь добрым настаўнікам гісторыі трэба паступова авалод-ваць усім багацем гістарычнай мастацкай літаратуры, сачыць за на- віякші ў галіне гістарычнай белетрыстыкі. Мастацкія творы даюць настаўніку канкрэтны матэрыял для пабудовы расказу на ўроку і для арганізацыі пазакласнага чытання вучняў. Чытаючы той ді іншы гістарычны раман, вывучаючы літаратурныя помнікі элохі, настаўнік павінен адразу ж ацэньваш» і лрадумваць, што з прачьпа-нага ім можа быць выкарыстана непасрэдна на ўроку і што карыш / рэкамендаваць вучням для пазакласнага чытання. Чытанне мастац-кай літаратуры ўзбагачае ўяўленні настауніка аб мінулым канкрэт-нымі гістарычнымі вобразамі, якія ён можа выкарыстаць пры пад-рыхтоўцы яркага займальнага апавядання на ўроку. 3 мэтай ства-рэння гістарычных вобразаў можна зачытваць невялікія ўрыўхі мастацкіх твораў (да 3 хвілін) падчас выкладання.

Такім чынам, выкарыстанне друкаванага слова ў навучанні гісторыі выконвае ролю адной з асноўных крыніц ведаў і валодае шырокімі магчымасцямі для арганіэацыі пазнавальнай дзейнасоі школьнікаў, фарміравання у іх прыёмаў (спосабаў) вучэбнай працы з гістарычным матэрыялам, авалоданне якімі забяспечвае вучням і магчымасць арыентавацца ў патоку гістарычнай інфармацыі і св- ; мастойна папаўняць і выкарыстоўваць яе ў сваёй практачнай дзей-насці.

8.5. Нагляднасць у навучанш псторыі

'Слова займае вядучае месца ў навучанні гіеторыі. Аднах, якім ' Нбыяскравым і вобразным не было, яно не можа замяніць сабой I м ўзнаўленні гістарычнай рэчаіснасці наглядньгх сродкаў. Нагляд-I шсць дапамагае хутка і эканомна па часе ўзнавіць гістарычныя вобра-Імісфарміраваць у вучняў гістарьгчныя ўяўленні.

Асаблівасцю навучання гісторыі з'яўляецца тое, што вучні лрактычна пазбаўлены магчымасці непасрэдна ўспрымаць падзеі і зявы далёкага мінулага і вымушаны рэканструяваць іх на аснове розных відаў нагляднасці і слоўных апісанняў. Асабліва вялікая роля нагляднасці ў пятых і шостых класах, дзе вывучаюцца раннія яерыяды гісторыі, аб якіх у памяці вучняў няма выразных юбразных уяўленняў.

У навучанні гісторыі нагляднасць выконвае шэраг важных функцый. Яна: 1) з'яўляецца незамяняльным сродкам стварэння ў школьнікаў выразных і гістарычна праўдз'вых уяўленняў; 2) слу-жыць асновай для ўсведамлення сутнасці гістарычных падзей і з'яў і эфектыўным спосабам фарміравання гістарычных паняццяў; 3) важным сродкам запамінання і захавання ў памяці гістарычнай інфармацыі; 4) садзейнічае развіццю ў вучняў назіральнасці, увагі, творчага ўяўлення і фантазіі, мыслення і мовы; 5) спрыяе фарміра-ванню ў вучняў пазнавальнай цікавасці і ўстойлівага пазнавальнага інтарэсу да вывучэння гісторыі; б) фарміруе эстэтычныя погляды і пачуцці (асабліва пры выкарыстанні ў якасці нагляднасці мастацкіх твораў вывучаемай эпохі).

у методьшьі выкладання гісторыі існуе шматрозных падыходаў да класіфікацыі наглядных сродкаў навучання. Праблемай выка-рыстання нагляднасц. ў навучанні гісторыі актыўна займаліся вядо-мыя метадьісты П.В. Гара [4, с. 25], А.А. Вагін [5, с. 137 - 143], Д.М. Нікіфараўі С. Ф. Склярэнка [22], Н.І. Апаровіч і Д.І. Палтарак [23], М.В. Караткова [24]. Абапіраючыся на іх працы, мы вылучаем у якасці асноўмай класіфікацыю нагляднасці па асаблівасцях зместу і характару гістарычнага вобраза. Па гэтых крытэрыях можна вылу-чыць тры вялікія групы нагляднасці: прадметную, выяўленчую і ўмоўна-графічную.

Прадметная нагляднасць мае асаблівую лазнавальную каш-тоўнасць, бо заснавана на непасрэдным успрыманні сапраўдных рэ-чавых помнікаў мінулага або яго матэрыяльных слядоў. Яна ўклю-чае ў сябе манументальныя гістарычныя помнікі і памятныя мя-сціны (егіпецкія піраміды, архітэктурныя помнікі, рэшткі гарадзішчаў, курганы і г. д.). Да нашьгх дзён такіх помнікаў дайшло мала, таму яны не могуць быць для перавжнай большасці вучняў прадметам непасрэднага ўспрымання. Да рэчавых помнікаў мінула-га, больш блізкага для вучняў, часу адносяцца прылады працы, прадметы дамашняга ўжытку, адзенне, упрыгажэнні, транспартныя сродкі, зброя, манеты і г. д. Яны экспануюцца ў цэнтральных, мясцо-вых і школьньгх музеях і могуць быць выкарыстаны праз правядзен-не ўрокаў-экскурсій.

Выяўленчая нагляднасць складае самую вялікую групу і займае цэнтральнае месца ў наглядным навучанні гісторыі. Яна заснавана на навукова абірунтаванай вобразнайрэканструкцыі мінулага ў ма-кетах, мадэлях, копіях арыгінальных рэчаў, вучэбных карцінах, ілюстрацыях, малюнках, фатаі рафіях, кадрах кінахронікі, дакумен-тальных і мастацкіх кіна- і тэлефільмах.

Умоўна-графічная нагляднасць адлюстроўвае мовай знакаў і сімвалаў сутнасць гістарычных з'яў, іх у заемасувязь і дынаміку раз-віцця. Гэта гістарычныя карты, схемы, графікі, дыяграмы, крэйдавы малюнак, апорныя сігналы і канспекты.

Нагляднасць можа быць класіфікавана па асаблівасцях выяўлен-чых сродкаў (друкаваная, экранная і экранна-гукавая, камп'ютэр-ная), па знешніх прыкметах (аб'ёмная, пласкасная), па спосабе вы-карыстання (насценная, раздатачная, экранная) і г. д. Аднак такія класіфікацыі з'яўяяюцца малапрадуктыўнымі і выконваюць ў прак-тычнай дзейнасці настаўніка дапаможную ролю.

Уякасці выяўленчай нагляднасці ў навучанні псторыі шырока йвыкарыстоўваюцца творы выяўленчага мастацтва, вучэбныя вшіны, партрэты, малюнкі, карыкатуры, фатаграфіі і г. д. Калі яны /іўлігюцца творамі эпохі, створанымі сучаснікамі падзей, або спецы-/лшастворанымі вучзбнымі карцінамі (напрыклад карціны В. Суры-йва «Пераход Суворава праз Альпы», «Раніца стралецкай кары», / /.Ьш'на «Іван Грозны забівае свайго сына Івана», Э. Леснера «Пачатак ■боюсшнскайармііБалотнікавападМасквой»іг.д.),тоянымогуць1 цьврыстоўвацца ў навучанні гісторыі як крыніцы гістарычных ведаў. I Маяюнкі, партрэты, фатаграфіі, карыкатуры часцей выступаюць у Іюсці вобразнай ілюстрацыі тэксту падручніка, сродку стварэння I гіяарычных уяўленняў. Яны могуць выкарыстоўвацца і ў якасці I шосаоу замацавання вывучанага на ўроку.

Вучэбныя карціны і і люстрацы і ствараюцца мастакамі і ілюстра-іарамі спецыяльна да падзей і фактаў, вывучаемых у школьным адгсе гісторыі і адпавядаюць узроставым і псіхалагічным асаблівас-аш школьнікаў. У канцы XIX - першай палове XX ст. створаны вы-дагяыя серыі вучэбных насценных карцін амаль па ўсіх курсах гісторыі. Памеры іх дастаткова вялікія, каб добра ўспрымацца з лю-бога месца ў класе. Большасць з іх адначасова выкарыстоўваецца і ў шсці ілюстрацый для школьных падручнікаў.

Усе вучэбныя карціны і ілюстрацыі можна падзяліць на: эпіза-дычныя, якія адлюстроўваюць найбольш яркі эпізод вывучаемых ладзей (напрыклад, «Уступленне Жанны д'Арк у Арлеан» М. Рой-тэра, «Бой Спартака з рымскім атрадам» Ц. Ксенафонтава і г. д.); шпалагічныя, якія ўзнаўляюць тыповыя гістарычныя з'явы для вы-аучаемай эпохі, што шматразова паўтараюцца (напрыклад, «Сла-вянскі пасёлак», «Папюддзе», «Суд у часы "Рускай праўды"» У.і. Лебедзева); культурна-гістарычныя (помнікі архітэктуры і ма-тэрыяльнай культуры) і карціны-партрэты.

На ўроку вучэбныя карціны і ілюстрацыі могуць выкарыс-тоўвацца ў якасці крыніцы ведаў, зрокавай апоры, ілюстрацыі і кан-крэтызацьп раскаэу настаўніка пры вывучэнні новага матэрыялу, для замацавання вывучанага на ўроку і ў ходзе праверкі ведаўл '

Эпізадычныя карціны, якія адлюстроўваюць адзінз важных мо-мантаў вывучаемай на ўроку гістарычнай падзеі, як правіла, арганічна ўключаюццд ў вуснае выкладанне настаўніка ў выглядзе карціннаіа ці аналітычнага апісання.

Тыпалагічная карціна часцсй выкарыстоўваецца як крыніца ведаў, а праца з ёй можа заняць цэнтральнае месца на ўроку. Падчас апісання зместу такой каріцны або аналітыка-сінтэтычнай гутаркі настаўнік не толью фарміруе ўяўленне аб гістарычным факце, але вылучае істотныя прыкметы вывучаемай падзеі, абагульненне якіх дазваляе паспяхова сфарміраваць паняцце, ці зрабіць тэарэтычныя высновы.

В.Р. Карцоў прапанаваў наступную паслядоўнасць выкарыстан-ня вучэбнай карціны [25, с. 116]:

1) настаўнік адкрывае або вывешвае карціну ў момант, калі пад-час тлу мачэння падыходзіць да алісання яе зместу;

2) дае вучням пэўны час для яе ўспрымання ў цзлым вывешанай перад імі выявы;

3) пачынае расказ з указання месца і часу дзеяння;

4) даўшы агульнае апісанне ўмоў і фону, на якім разгортваецца дзеянне, спынясцца на галоўным;

5) выяўляе дэталі і падрабязнасці;

6) у заключэнш робіць агульную выснову, акцэнтуючы ўвагу на на істотных прыкметах вывучаемай з'явы.

Прыкладна па такім жа плане магчыма ажыццяўляць ап ісанне па любой тыпалагічнай карціне ці арганізоўваць з вучнямі аналіты-ка-сінтэтычную гутарку па яе змесце.

Калі ў якасці вучэбнай карціны выкарыстоўваецца гвор выяўленчага мастацтва (напрыклад карціна В.І. Сурыкава «Пака-рэнне Сібіры Ермаком») магчымы мастацгваэнаўчы аналіз твора, прапанаваны Н.І. Запарожац [26, с. 32]:

1. Імя аўтара і час стварэння твора.

2. Змест твора. яго сюжэт, хто намаляваны, што намалявана (ПЯ-рэдні план, цэнтр, задні план, абставіны, у якіх адлюстраваны людзі — інтэр' ер памяшкання, пейзаж).

3. Сродкі выяўлення: аб'ёмнасць, прапарцыянальнасць, пер-спектыва, колер.

4. Якія пачуціц і ідэі ўкладваў масгак у свой твор.

мютян* пры яыаучэнніна ўроках псторьа куЯг :.ІІЛ цркныхістляаых ншірамкаў > р**іЦШ аыяулсн-шадваГЛаспрыяс выпраіюўНМ > вучняў эасмснтарных ая> ашітаваць таоры жывапісу. выяулять адмстныя і вы-

шыя рысы стпяаых напрамкаў у псторьп *ыаў ленч&га мас-

Ншіхурокахчасам карыстгазнаЫіі|ь*учняў > выхаваўчых дпбііірафічнымі звссткамі вядомых мастакаў. Тяв* разі лядаю-.асторыю раівіцця расійскагв жывавнісу канц* XIX - пачатку \а, пасля знасмства э карцшамі ЛЛ. Ку інджы можна расказацц вошшхюведяеаб іым,яксн дабіўсяпртншяня.Просты падпа-ізКрьша, вырашыў стаць мастаком, Упартая працд ддпамагяа ^радолсць усе перашкоды. Уройчы спрабаааў I» паступіць у жртрскую акадзмію масіацтваў і тройчы яму адмаў лялі ў гэ-пм.У апошні раз было трыцддць прэтэндэнтаў і прынялі ўсіх, ак-А 1: Куівдды. Паўгвраць спробы было бессэнсоўна і тады &в ' РішыУ нагосаць псйзаж і паддрыць аго аюядэмічнай аыстаае. V Ш*Уна гэтЛ выставе €н атрымаў адразу даае ўзнагароды і беэ экг іЧснаУ 6«Ў прыняты у аквдзмію. Пасля яе заканчэння А.1. Ку-шы сшюаііша адкым з самых пасшсхоаых і вядомых расійскіх шакоу, прафссарам Расійскай акалэміі масгацваў.

Культурна-іістарычяіыя карціны і ілюстрацыі падручніка жасмяаь вучняў з пралметамі быту. помнікамі малгэрыяльнай куль-іуры. На іх могу ць біаць адлюстраваныя помнікі архітэктуры, быта-м« дэтапі розных часоў э іх асаб лівасцям і. розныя прылады прцы і механізмы, прынцыпы іх працы. Іх дэманстрацыя спалу чаецда з вы-карыстаннсм аналттычнага апісання, тлумачэння і аналітыка-сінггэ-тычнай гутаркі і дазваляе не толькі сфарміраваць выразныя уяўлснні аб гістарычных фактах, але стварыць наглядну ю апору для асэнсавання гістарычных паняццяў.

Карціны-партрэты дапамагаюць узнавіць вобразы гістарыч-ш\ асоб. 1х выкарыстанне спалучаецца з кароткай ці разгорнутай харакгарыстыкай гістарычнай асобы. Пры гэтым аельмі важна, каб каракгарыстыка, якая даецданаўроку, супадалаавыбраным ддя дэ-манстрацьп«^П^*а^^ Напрыклад, да нас дайшло больш эа200 партрэтау Каадрыны II, напісаных рознымі мастакамі.

Яны па-рознаму (ад павагі і захаплення, да нянавісці і пагарды) адн-осіліся да імператрыцы і адпаведна адлюстроўвалі яе ў сваіх ка-рцінах, акцэнтуючы розныя рысы яе характару і знешняга выгляду. Таму з мноства партрэтаў неабходна выбраць такі, які адпавядае да^ ваемай на ўроку характарыстыцы.

Адным са сродкаў выяўленчай нагляднасці з'яўляеца карыкату-ра. Яна стварае ў вучняў выразны і запамінальны вобраз вывучае-май на ўроку гістарычнай асобы, падзеі ці з'явы. Умоўнасць кары-катуры, «прывязанасць» да канкрэтнай падзеі, паказ у ёй адной або некаяькіх рыс вывучаемай з'явы патрабуе ўмення яе чытаць, ба-чыць думку аўтара, яго адносіны да гістарычнага факта ці асобы. Правілы працы з карыкатурай вызначаны ў метадычнай літаратуры. У працэсе аналізу карыкатуры трэба высветліць: хто, або што ад-люстравана на ёй? Якія грамадскія з'явы ўвасабляюць адлюстрава-ныя людзі, фігуры, жывёлы або прадметы? Якія рысы людзей або грамадскай з'явы характарызуе карыкатура? Якая агульна ідэя ка-рыкатуры і ацэнка аўтарам адлюстраванай падзеі? [1, с. 121]

На ўроках гісторыі вучэбныя карціны могуць стаць важным сродкам фарміравання спосабаў вучэбна-пазнавальнай дзейнасці школьнікаў: будаваць расказ па змесце карціны, інсцэніраваць сю-жэт, напісаць сачыненне па яе змесце, скласці апісанне асобных сю-жэтаў, супаставіць асобныя сюжэты на розных карцінах, сістэматы-заваць інфармацыю і рабіць высновы на аснове аналіза зместу карцін і г. д.

Вучэбныя карціны могуць быць прадстаўлены ў выглядзе ілюс-трацый школьных падручнікаў, дыяпазітываў, слайдаў, выяў муль-тымедыйных і камп'ютэрных сродкаў навучання. Таму методыка працы з вучэбнымі карцінамі поўнасцю прымянімая да працы з гэ-тымі сродкамі навучання.

Найбольш распаўсюджаным у навучанні гісторыі сродкам ^іумоўна-графічнай нагляднасці з'яўляецца гістарычная карта, прыёмы працы з якой разгледжаны намі раней. Спынімся на методыцы выкарыстання табліц, дыяграм, графікаў, лагічных схем і схематычных малюнкау.

Вучэбныя таблімы, якія выкарыстоўваюццд у навучанш гісто-огуць быць тэкставымі, графічнымі і ілюстраванымі, але, як Ііла, гэта дыдакгычна падрыхтаваныя дапаможнікі, што нагляд-ідаюстроўваюць асноўныя звёны, сутнасць вывучаемых працэ-іі|,сгруктуру паняццяў, параўнанне і дьшаміку развіцця гістарыч-|дк падзей, храналогію, будову і структуру вывучаемых фактаў. ■; [абпіцымогуцьвыкарыстоўвацданалюбымэтапепрацэсунаву-йя:прывывучэнніновагаматэрыялуяксродкуягоасэнсаванняі(шсдамлення,абагульненняізамацаваннявывучанаганаўроку,фрэнняіправерківедаў.Янымогуцьуяўляцьсабойспецыяльнаівдрыхтаваныя насценныя дапаможнікі, ілюстрацыі падручнікаў і ртных дапаможнікаў.

I Цыяграмы - гэта наглядныя дапаможнікі, якія ўтрымліваюць ад-I шродны статыстычны матэрыял, прадстаўлены ў графічнай формв.

■ Пазнешніхпрыкметах.янымогуцьбыцьсегменгнымі, круглымі, яупковымі і фігурнымі, а па асаблівасцях зместу - статычнымі і

■ршічнымі,адлюстроўвацьдынамікуаднародныхданыхіразна-

■ родныхз'яў,Дыяграмыдапамагаюцьлаканічнавыявіцьскладаныя

■ працэсы,сфарміравацьувучняўуменнебачыцьзастатыстычным I "горыялам развіцдё грамадскіх з' яў, вызначыць унутраныя сувязі

■ЙМІЖімі.Янывыкарыстоўваюццатаксамаідляпараўнанняісу-ічстаўленнявывучаемыхгістарычныхз'яўіпрацэсаў.

і^афікі ствараюць магчымасць наглядна ўявіць колысасныя, "гасныя характарыстыкі і змены вывучаемых ў курсе гісторыі пра-ірсаў і з'яў, дынаміку іх развіцця на працягу пэўнага адрэзка гіста-рычнага часу (напрыклад, колькасць эканамічных і палітычных эа-бастовак рабочых Беларусі ў канцы XIX - пачатку. ХХст.).

Схема ўяўляе сабой чарцёж, які адлюстроўвае істотныя прыкме-ТЫ, сувязі і адносіны гістарычныхз'яў. Яны выкарыстоўваюцца для нагляднага параўнання вывучаемых на ўроку з'яў (структура орга-наў дзяржаўнага кіравання ў дапятроўскай Расіі і ў эпоху Пятра 1), паказу тэндэнцый іх развіцця (этнічная структура гарадскога нас-ельніцтваБеларусі ў сяр. XVII, сяр. XVIII і сяр. XIX стст.), атаксама для абагульнення і сістэматызацыі гістарычных ведаў (прычыны феадальнай раздробленасці, асноўныя этапы запрыгоньвання сяля-„!!іГў ВКЛ»г. д.).

У падручніках гкторыі, вучэбных дапаможніках, спецыяльна выданых серыях вучэбных табліц змяшчаецца шмат схем. Аднац патрэбнасць у іх пры тлумачэнні новага матэрыялу значна большая; Таму нараўне са схемамі падручнікаў і вучэбных дапаможнікаў^ навучанні гістррыі шырока выкарыстоўваюцца схемы і схематыда ныя малюнкі, якія робяцца настаўнікам крэйдай на класнай дошцыл Схематычны малюнак асабліва каштоўны, бо з'яуляецца на класнай дошцы падчас выкладання, узнікае ў выніку тлумачэння вучэбнага матэрыялу настаўнікам і тым самым арганізуе слуханне, забяспечвае адначасовае ўспрымання вучнямі слова і вобраэа, даз-валяе паказваць падзею або з'яву ў дынаміцы.

Паступовасць узнікнення схемы і схематычных малюнкаў на дошцы аблягчае іх разуменне. Таму схематычны малюнак на дош-цы можна выкарыстоўваць пры вусным выкладанні новага матэры-ялу нават тады, калі ё'сць яго варыянт у выглядзе табліцы або ілюс-трацыі ў пздручніку. Гатовыя схемы і малюнкі выкарыстоўваюцца прызамацаванні, праверцы засваення вывучанага, падчас апыгання на наступных занятках. Заданні на ўзнаўленне схематычнага ма-люнка дазваляюць эканомна, хутка і дакладна выявіць ступень за-сваення сутнасці гістарычнай з'явы.

Разам з малюнкамі на класнай дошцы пры тлумачэнга' сутнасці гістарычных падзей або працэсаў могуць выкарыстоўвацца як аплікацыі, выданыя друкарскім спосабам (яны былі выданы ў па-чатку 70-х гг. па гісторыі Старажытнага свету і гісторыі сярэдніх вякоў), так і самаробныя. Іх выкарыстанне ажыўляе схематычны і малюнак, што асабліва важна ў сярэдга'х класах.

Такім чынам, умоўна-графічная нагляднасць — адзін са сродкаў навучання гісторыі, які дазваляе не толькі ўзнавіць вобразы падзей далёкага мінулага і сфарміраваць выразныя гістарычныя ўяўленні, але з'яўляецца і каштоўным сродакам фарміравання тэарэтычных ведаў, усведамлення вучнямі сутнасш' гіетарычнага працэсу.

Тэхнічныя сродкі навучання (ТСН) як бы акумулююць у сабе [_НІўсе разгледжаныя вышэй сродкі навучання гісторыі. Яны ўзмацняюць дакладнасць, яскравасць, эмацыянальнасць, выразнасць і дынамічнасць навучання, стымулююць творчае ўяўленне і мысленне школьнікаў, абуджаюць пазнавальную дзеннасць і дапамагаюць паспя-Ідаарэалізаваць выхаваўчьш магчымасці школьных курсаў гісторыі. I да ТСН адносяцца статычныя экранныя дапаможнікі (дыяпазі-\ давы або слайды, дыяфільмы, транспаранты да графапраектара), [ ынамічныя або аўдыявізуальныя (кіно і тэлефільмы) і гукавыя (гу-' ЙЙШ'СЫ і фонахрэстаматыі) сродкі.

Устатычных экранных дапаможніках (слайдах, дыяпазітывах і яшрільмах) выкарыстоўваюцца матэрыялы рознагахарактару. Для лучняў сярэдніх класаў часцей выкарыстоўваюць вучэбныя ка-рціны, маяюнкі, якія адлюстроўваюць гістарычную рэчаіснасць у I шстацкіх вобразах. Ддя вучняў старшых класаў - пераважна даку-I мегальныя фатаграфіі, кадры кінахронікі, карты, схемы, дыягра-I іш, графікі і г. д.

У методыцы працы са статычнымі нагляднымі дапаможнікамі шматагульнага. У залежнасці ад характару і зместу кадра настаўнік выкарыстоўвае ў вучэбным працэсе прыёмы працы з выяўленчай &> ўмоўна-графічнай нагляднасцю. Аднак ёсць некаторыя адроз-яенш ў выкарыстані дыяпазітываў і дыяфільмаў.

Дыяпазітывы (слайда) настаўнік адбірае і выкарыстоўвае ў ад-лаведнасці з планам і логікай выкладаня. У дыяфільмах жа існуе глумачальны тэкст, які можа ўяўляць сабой сюжэтны расказ («Пры-годы дагістарычнага хлопчыка» для 5 класа), раскрываць сувязь шіж асобнымі кадрамі і даваць высновы і абагульненні («Ста-лінградская бітава» для 10 класа), замяняючы тым самым вуснае вы-кладанне настаўніка на ўроку. Дэманстрацыю такіх дыяфільмаў складана спалучаць з расказам настаўніка. Спыненне дэманстрацыі для аналізу найбольш важньпс кадраў дыяфільма парушае яго сю-жэт і зніжае адукацыйную яго значнасць. Аднак асобныя кадры ды-яфільмаў усе ж могуць быць выкарыстаны ў якасці аб'екта для анаяі-зу і абагульнення: дастаткова закрыць пры дэманстрацыі тлума-чальны тэкст.

Вучэбнае кіно і тэлефільмы - дынамічныя, найбольш эканом-ныя па затратах часу, сродкі перадачы ведаў, якія спалучаюць зро-кавы і гукавы рады. У іх выкарыстоўваюцца дакументальныя кадры хронікі, фрагменты мастацкіх фільмаў, натурныя здымкі мясцо-васпі» гістарычных помжкаў, вучэбныя інсцэніроўкі. Яны могуць выступацьу якасці тэлевізійных лекцый і экскурсій і драматызацый гістарычных падзей.

На кіна- і тэлеўроках настаўнік саступае сваю ролю па тлума-чэнні вучэбнага матэрыялу экрану. Аднак на такіх уроках узрастае яго роля як арганізатара вучэбнага працэсу. Каб паспяхова справі-цца з гзтай роляй настаўніку неабходна папярэдне азнаёміцда са зместам кінафільма або тэлеперадачы, прадумаць і спланаваць ме-тодыку яго выкарыстання на ўроку. Часам бывае нематазгодным дэ-манстраваць увесь фільм, або тэлеперадачу, таму настаўнік вызна-чае, які фрагмент будзе выкарыстаны на ўроку і метадычныя шляхі яго выкарыстання ў сваім выкладанні.

Методыка дэманстрацыі вучэбных кіна- і тэлефільмаў уключае ўсябе:

1) падрыхтоўку вучняў да дэманстрацыі фільма, пачынаеццаз уступнага слова настаўніка, у якім ставіцца мэта дэманстрацыі, ак-цэнтуецда ўвага на найбольш істотных для засваення зместу фільма фрагментах, даюцца пытанні і пазнавальныя заданні (складанне плана, пераказу, самастойнае фармуляванне пытанняў па змесце фільма і г. д.), якія неабходна выканаць пасля прагляду;

2) прагляд фільма: (у працэсе яго дэманстрацыі пажадана не да-ваць ніякіх каментарыяў і не прыпыняць яго);

-ЗУ'Падвядзенне вынікаў прагляду; (праз 1,5-2 хвіліны пасля прагляду настаўнік пачынае падагульняльную гутарку, падчасякой арганізуе абмеркаванне фільма і правярае якасць выканання пас-таўленых у пачатку ўрока пытанняў і заданняў).

Такая арганізацыя працы з вучэбнымі кіна - і тэлефільмамі даз-валяе пасяпяхова рэалізаваць вялікія дыдактычныя магчымасці, за-кладзеныя ў іх выкарыстанні на ўроках гісторьгі.

Гуказапісы ў практыцы працы настаўніка гісторыі выкарыс-тоўваюцца абмежавана: у асноўным для стварэння адпаведнага эма-цыянальнага фона на некаторых уроках і на пазакласных мерапрые-мствах. Аднак дыдактычныя магчымасці іх выкарыстання вялікія і даканцаўсведамляюццамногімі настаўнікамі. Напрыклад, пачатку 80-х гг. XX ст. была выпушчана і разаслана па школах «Фонахрэста-матыя па гісторыі СССР», якая рэдка выкарыстоўвалася на-стаўнікамі, хаця ўтрымлівала унікальны дакументальны матэрыял,

мог паспяхова выкарыстоўвацца на ўроках. У ёй ўтрымлівюйся Лментальныя запісы фрагментаў прамоў У .1. Деніна, І.В. Сталіна ійіда дзеячаў камуністычнай партыі, успаміны военачальнікаў, Гсрояу Савецкага Саюза, радавьгхудзельшкаў гістарычных падзей. | Прыкладна ў гэты ж час у Беларусі выйшла гукавая версія зна-вімтай кнігі А. Адамовіча і Я. Брыля «Я з вогненнай вёскі», у якой сабраны ўспаміны людзей, якія цудам выжылі ў спаленых фашыс-шо весках. Эмацыянальнае, выхаваўчае ўздзеянне такіх расказаў I навучняў велізарнае. Настаўнікі, якія зразумелі эфектыўнасць вы-I врыстання гукавых сродкаў навучання, самі збіраюць і запісваюць іакумекгальныя гуказапісы, што могуць быць выкарыстаны наўро-юхгісторыі.

Методыка працы з гуказапісамі мае шмат агульнага з методыкай I шкарыстання дынамічных сродкаў навучання. Перад праслу-I юўваннем настаўнік паведамляе гісторыю гуказапісу і ставіць паз-I навальныя заданні. Пасля праслухоўвання вучні дзеляцца ўражан-нямі аб праслуханьш, а затым настаўнік падводзіць вынікі выканан-ня пастаўленага перад праслухоўваннем задання.

5. Першыя кабінеты гісторыі ў школах з'явіліся ў 50-х гг. XX ст., п другой паловы 60-х гг. пачаўся масавы пераход да кабінетнай сіетэмы арганізацыі вучэбнага працэсу ў савецкай школе. Гэта было абумоўлена ростам вучэбных плошчаў у школах, забяспечанаспі вучэбнага прапэсу вучэбна-нагляднымі дапаможнікамі і ТСН.

Пераход да кабінетнай сістэмы быў закліканы забяспечыць спрыяльныя ўмовы арганізацыі працэсу навучання гісторыі для да-мгнення аптымальных вынікаў навучання пры найменшых затра-тах часу і сіл настаўніка і вучняў. Кабінет - гэта не толькі база для арганізацыі вучэбных заняткаў, але і аснова арганізацыі метадыч-най працы настаўшка гісторыі.

Матэрыяльная база кабінета складаецца з чатырох асноўных элементаў: 1) абсталявання ў выглядзе спецыяльнай мэблі і прыста-саванняў; 2) неабходных ТСН і апаратуры; 3) фонду наглядных да-пакюжнікаў; 4) бібліятэкі вучэбнай, метадычнай, навукова-папу-лярнай і маепшкай літаратуры па гісторыі. Аіггымальна для заха-

Івання асноўных фондаў кабінета (наглядных дапаможнікаў, літаратуры) мець пры ІМ спецыяльнае падсобнае памяшканне. У любым выпадку важна правільна вырашыць пытанне планіроўкШ кабінета. Яго абсталяванне павінна быць максімальна прыстасавана для працы настаўніка і вучняў, а таксама забяспечаны зручны доо туп да асноўных фондаў кабінета.

Афармленне інтэр'ера кабінета не павінна адцягваць увагу шк-ольнікаў ад вучэбнага працэсу. Трэба пазбягаць размяшчэння ств* тычных стэндаў, якія не нясуць дыдактычнай нагрузкі.

Фонды кабінета неабходна добраўпарадкаваць, каб імі было лёгка карыстацца. Для гэтага варта стварыць метадычную картатэ-ку кабінета, якая ўключае тэхналагічную карту на кожны ўрок гісто-рыі. У ёй указваецца тэма ўрока, даецца пералік сродкаў навучання, якія ёсць у кабінеце і могуць быць выкарыстаны пры вывучэнні дад-зенай тэмы (хрэстаматыі, навукова-папулярная літаратура, карты, схемы, вучэбныя карціны, слайды, дыяфільмы, кінафрагменты, відэафільмы, камп'ютэрныя прэзентацыі і г. д.), з вызначэннем фон-ду і адзінкі іх захавання. Пры гэтым вельмі важна, каб кожны вучэб-на-наглядны дапаможнік знаходзіўся ў фондзе захавання кабінета на строга вызначаным яму месцы.

Арганізацыя кабінетаў гісторыі стварыла шырокія магчымасці для выкарыстання ТСН і камп'ютэра на ўроках гісторыі, што даз-воліла шырока выкарыстоўваць ў навучанні інфармацыйныя тэхна-логіі. Аднак масавая практыка паказвае, што ўрок можа быць насы-чаны сучаснымі сродкамі навучання, але не даваць жаданых вы-нікаў, якія могуць аказацца нават горшымі, чым у паралельных класах, дзе яны не ўжывал іся. Прычынай гэтаму з'яўляеццатое, што настаўнік памылкова вызначыў дыдактычную ролю ТСН на ўроку, перагрузіў яго даманстрацыямі, не акцэнтаваў увагу на галоўных кадрах і фрагментах відэаматэрыялаў, перадаў свае функцыі тэхнічным сродкам навучання [23, с. 194].

Пры выбары найбольш рацыянальных прыёмаў вывучэння но-вага матэрыялу з выкарыстаннем ТСН і камп'ютэра неабходна ўлічваць змест, дыдактычную значнасць выкарыстоўваемых дапа-можнікаў, асаблівасць і паўнату раскрыцця ў іх вучэбнага матэрыя-лу, шэнавальныя магчымасці школьнікаў і (самае галоўнае) улас-ную метадычную задумку настаўніка.

Наяўнасць добра абсталяванага кабінета дазваляе эфектыўна ар-0Ішаць пазакласную працу па гісторыі ў розных формах: гіста-лнага гуртка, навуковага таварыства, клуба, музея, арганізацыі ^арычнагаабо краязнаўчага кутка, дыспутаў, выставак, пазаклас-

пагачытання і г. д.

Такім чынам, сродкі навучання, якія сканцэтраваны ў кабінеце, (ігомапрацы з імі садзейнічаюпь развіццю самастойнай дзейнасці школьнікаў, павышаюць іх цікавасць да вывучэння гісторыі, з' яўля-ювдабазай ажыццяўлення настаўнікам комплекснага падыходу да адукацыі, выхавання і развіцдя школьнікаў.

Кантрольнын пытанні і заданні

Вызначце функцыі, якія выконвае нагляднасць ў навучанні гісторыі.

Дайце кпасіфікацыю нагпядных дапаможнікаў па гісторыі.

Якія віды вучэбных карцін і ілюстрацьій выкарьютоўваюцца ў навучанні гісторыі?

Вызначце эсаблівасці выкарыстання ў навучанні гісторыі розныхвідаў натяднасці. Вызначце месца і асноўныя віды ўмоўна-фафічай нагляднасці ў навучанні гісторьі У чьм перавагі выкарыстання схематычнага мапюнка на дошцы перад гатовымі умоўна-фафічнымі дапаможнікамі?

Пералічыце асноўныя віды ТСН і ахарактарызуйце асаблівасці іх выкарыстання ў

навучаннігісторь^ 1. Назавіце асноўныя эпементы матэрыяльнай базы кабінета гісторьіі. і Пры выкананні якіх умоў кабінет гісторыі будзе адпавядаць асноўнай мэце яго ства-

рэння?

О Лпаратура

1. Меторуіка обученіля нсторнм в средней шкопе: пособне дпя учнтелей. 4.1 / отв. ред Ф.П. Коровюлн. - М.: Просвешенме, 1978.

2. Дндаткасредней школы: Некоторые проблемы современной дндактнкм / под ред. НА. Даннлова. - М.: Просвеіценне.ІЭвв.

3. Ежова С. А.« др. Методмка преподаваніля мсторйй в средней школе. - М.: Просве-шенне, 1986.

4. Гора П.В. Меторунесюле пркемы ія средстаа наглядного обучення нсторніл в сред-ней шкопе. - М.: Просвеіценйе, 1971.

5. Вап/ін АА Методйка прегюдаванга ілсторіліл в средней шкопе. - М.; Просвешеніле, 1968.

6. Вагнн АА Методнка обученіля нсторнй в среднейшкопе. -М.: Просвешенне. 197І

7. Ндаіфоров Д.Н., Скляренко С.Ф. Наглядность в обученнн нсторнн нобшествоведе-

-М.: Просвешенне, 1971.

8. Лернер Н.Я. Дндэктумескне основы методов обучення нсторнм. -М.: Просвешенне 1981

9. Стражев А.Я. Методнка прелодаванмя нсторнн. - М.: Просвешенне, 1964.

10. Гора П.В. Методнческне прмемы н средства наглядного обучення ясторнн в сред-ней школе. - М.: Просвешенне, 1971.

11. Гора П.В. Повышенне зффектйвностн обучення нсторнн в средней школе. - М.: Просвешенне, 1988.

12. Богдановнч Н.Н. Нзученне в курсах нсторнн 10-го класса внешней полнтш СССРй международньгхотношеннйпослеВтороймнровойвойны(1945-1982гг.). -Мінск МГПН нм. А.М. Горького, 1982.

13 Лннденберг К. Обученне нсторнн: лер. с нем. -М.: Парснфаль, Русское слово, 1997.

14. Лейбенфуб П.С. Дкшашческне требовання к уроку нсторнн. -М.: Учлелтз, 1960.

15. Барабанова А.Н., Ямшнковз Е.А Народовольцы в Петербурге - Л.. Полмтнэдат, 1984

16. Лернер НЯ. Проблемное нзложенме. - М.: Просвеіценме,1974.

17. Степанншев АТ. Методнка преподавання м нзучення нсторнн: учеб пособне для студ. В 2 ч. -М.: ВЛДОС, 2002. Ч. 2.

18. 18Степаншцев АТ Мсторня Отечества преподаванне в школе: учеб пособке -М.: Гардарнкн, 2001.

19. Волобуев О.В., Клокова Г.В. Методнка прегюдаванмя нсторнн СССР (VIII - IX кл.).-М/. Просвешенне, 1979.

20. ГодерГ.Н Преподаванне нсторнн в 5классе: пособнедпя учнтеля.-М.: Просвеце-нне,1978.

21. Студеннкнн М.Т. Методнка преподавання нсторнн в школе. - М. Владос, 2000. 22 Ншфоров ДМ, Скляренко С. Ф. Наглядность в преподаваннн нсторнн н обідес-

твоведенж-М.: Просвешенне, 1978.

23. Аппгровнч Н.Н., Полторак Д.Н. Кабннет нсторнн ш обцествоведення в средней школе. - М.: Просвешенне, 1982.

24. Короткова М.В. Наглядность в обученнн мсторнн в средней школе. - М.: ВЛАДОС. 2000.

25. КарцрвВ.Г.ОчеркнметодшіпреподаваннянсторнмСССРв VIII-IXклэссах -М Учпедгнз, 1955

26. Загюрожец Н.І4. Развнтме уменнй учашнхся // Прелодаванне нсторнн в школе. -1981.-

Глаша 9

Формы арганізацыі працэсу навучання тісторыі

1.Урок-асноўная форма арганізацыі вучэбнага лрацэсу т гісторыі.

2 Тыпалогія ўрокаў гісторьв'.

3 Структура ўрока.

4. Сучасныя патрабаеанні да ўрока гісторыі

5. Асноўнья этапы падрыхтоўкі да ўрока. а) планаванне прэцэсу навучання г/сто-{ыўшхоле, б) вьоначэнне мэты і ээдэч ўрока (мздэлірзвэдое вынікаў навучання); в) енструяванне тэхналогн правядзення ўрока; г) афартеннне плана шспекта ўрока;

рэфлекся вьшаў прэвядзення ўрока (схема аналізу ўрока).

Значны арсенал метадычных сродкаў і прыёмаў навучання, __]крыніц, з якіх вучні чэрпаюць веды, розныя адукацыйна-выха-ваўчыя задачы, птго вырашаюцца пры вывучэнні гісторыі, абумоўліва-юш. разнастайнасць форм, у якіх ажыцяўляецца працэс навучання гісторыі. Зразумела, кожная з іх мае свае асаблівасці пры выкарыс-шні. Таму распрацоўка, удасканаленне і раскрыццё метадычных маг-чымасцей разнастайных форм арганізацыі працэсу навучання гісторыі і'яўляецца адной з актуальных задач методыкі выкладання гісторыі.

У нашай краіне, як і ў большасці краін свету, выкарыстоўваецда класна-ўрочная сістэма школьнага навучаня. Яна была распрацава-на і выкарастана Я.А. Каменскім і ўжо некалькі стагоддзяў з'яўля-ецца пануючай ва ўсім свеце. У чым жа сакрэт такога даўгалецця класна-ўрочнай сістэмы арганіэацыі навучання? Перш за ўсё ў тым, што яна дазваляе адносна танна весці масавае навучанне шк-ольнікаў. Разам з тым лічыць яе у ніверсал ьнай, і дазваляе аптымал ь-на арганізоўваць працэс навучання, наўрад ці можна. Класна-ўроч-ная сістэма нівеліруе псіхалагічныя і фізіялагічныя асаблівасці на-вучэнцаў і разлічана на нейкага абстрактнага сярэдняга вучня Нават дыферыноыяцыя вучняў у межах класна-ўрочнай сістэмы, якая набыла ў апошнія дзесяцігоддзі палулярнасць і заклікана пераадолець гэты недахоп, да канца не вырашае гэтай праблемыіі Найбольш эфектыўнымі формамі арганізацыі навучання з'яўля-юцца індывідуальныя і групавыя заняткі, аднак іх масавае выкарыс-танне абмежавана сваёй дарагавізнай. Менавіта таму класна-ўроч-ная сістэма навучання застаецца асноўнай сістэмай навучання ў све-це. Яе аснову складаюць два элементы клас і ўрок. Клас - гэта пастаянная група вучняў, якія маюць прыкладна аднолькавы ўзрост і навучаюцца па аднолькавых праграмах. Урок — гзта вучэбныя за-няткі, што маюць аднолькавую працягласць па часе, праводзяцда настаўнікам параскладзе і ў выніку забяспечваюць засваенне вучэб-най праграмы [1, с. 95].

Урок - асноўная, прынятая ў сучаснай школе адзінка арганіза-цыі вучэбнага працэсу, у тым ліку і па гісторыі. Аднак яго нельга лічыць адзінай формай арганізацыі вучэбнага працэсу. Веды вучні могуць атрымліваць і пры выкарыстанні іншых форм навучання: са-мастойнага чытання вучзбнай і навукова-папулярнай літаратуры, працы з электроннымі сродкамі навучання, пазаўрочных экскур-сіях, кансультацыях, індывідуальных і дадатковых занятках з на-стаўнікам, у пазакласнай працы - гістарычных гуртках і таварыс-твах, краязнаўчых экспедыцыях, алімпіядах і г. д.

Урок - гэта нязначная, арганічна завершаная частка вучэбнага працэсу, якая вырашае канкрэтную аду кацыйна-выхаваўчую задачу і арганічна звязана з усёй сістэмай вывучэння канкрэтнай навукі. Ён уключае ўсе асноўныя кампаненты працэсу навучання: мэты і зада-чы навучання, яго паўнацэнны змест, паведамляемы настаўнікам праз разнастайныя крыніцы ведаў, пазнавальную дзейнасць вучняў па іх засваенні і рэфлексію вынікаў навучання. Таму праблема па-вышэння эфектыўнасці кожнага ўрока з'яўляецца найважнейшай у тэорыі і практыцы навучання гісторыі. За гады навучання ў сярэд-няй школе вучань наведвае больш за 10 тысяч урокаў, у тым ліку каля 600 урокаў гісторыі. Ад якасці кожнага з іх залежыць якасць навучання ў цэлым. Та'му настаўнік гісторыі павінен зрабіць ўсё магчымае, каб ніводзін з урокаў не прайшоў марна, каб кожны з іх узбагаціў вучняў новымі ведамі, уменнямі і навыкамі, садзвйнічаў інтэлектуальнаму развіццю, грамадзянскаму і маральнаму выхаванню. Каб дасягнуць гэтага, настаўнік павінен добра ведаць тзорыю і „даднку арганізацыі ўрока. Праблема арганізацыі ўрока займае вядучае месца ў дыдактыцы ІЙІЛОДЫЦЫ навучання гісторыі. Да яе пастаянна звярталіся і звярга-іоідавучоныя метадысты і настаўнікі гісторыі, якія шукаюць апты-нальныя шляхі павышэння якасці і эфектыўнасці арганізацыі ўрока

0) У методыцы выкладання гісторыі прабпема тыпалогіі ўрокаў Згістррыі адносіцца да ліку адной з найбольш актуальных і зай-«аезначнае месца ў працах, прысвечаных дадзенай праблеме. Гэта не іыпадкова, бо з неабходнасцю выбару тыпу ўрока настаўнік гісторыі 1 іугакаецца штодзённа пры падрыхтоўцы да заняткаў. У метадычнай Ілтратуры існуе некалькі падыходаў да тыпалогіі ўрокаў. Так, 1М. Стражаў прапанаваў тыпалогію па асаблівасцях пераважнага на I уроку спосабу арганізацыі пазнавальнай дзейнасці школьнікаў і вылу-I чыў: 1) урокі простага ўзнаўлення вучэбнага матэрыялу ў межах падру-ічніка; 2) урокі ўзнаўлення і пераўтварэння вучэбнага матэрыялу; 3)урокізэлементвілітворчайдзейнв«ці;4)праблемныяўроіа[^^ 136].

В.Р. Карцоў і П.С. Лейбенгруб у аснову класіфікацыі ўрокаў і паклалі асноўныя звёны працэсу навучання і дыдактычныя мэты, I якія вырашаюцца на ўроку. В.Р. Карцоў прапанаваў вылучыць на-I яупныятыпыўрокаў: і)паведамленвеновыхведаў;3>паўтарэнняі | ібагульнешя; 3) праверкі ведаў [3, с. 16] і 4) змешаны. П.С. Лебен-1 ірук вылучыў: 1) камбінаваны, які ўтрымлівае ўсе або некалькі I звёнаў працэсу навучання; 2) вывучэння новага матэрыялу; 1 3) паўторна-абагульняльны; 4) праверкі і ўліку ведаў [4, с. 234]. А.А. Вагін выказаў думку аб неабходнасці не толькі ўлічваць у якасці крытэрыю тыпалогіі ўрокаў асноўныя зввны працэсу наву-I чання гісторыі, але дыферынцыраваць яе ў залежнасці ад узросту I школьнікаў. Ён прапанаваў для ІУ-У класаў тры тыпы ўрокаў: а) урок, які ўтрымлівае ўсе звёны працэсаў навучання; б) выкладан-ня ў форме расказа; в) паўтарэння. Для УІ-УІ1 класаў - сем тыпаў урокаў: а) уро^ які ЎФ^млівае ўсе звёны працэсу навучання; б) урок выкладання ў форме расказу; в) уводны ўрок; г) заключны ўрок; Д) УР0К Р^б°РУ новага матэрыялу; е) ур0к выпрацоўкі умен-няў і «а«йкау; Ж) "^Р^-^льняльны. Ддя УШ-Х класаў - дзесяць тыпаў урокаў: а) уводны датэмы; б) паведамлення новага мат> рыялу; в) разбору; г) заключны па тэме; д) паўтарэння; е) абагуль-няльны; ж) апытання; з) выпрацоўкі уменняў і навыкаў; 0 прымянення ведаў; к) які ўтрымлівае ўсе звёны працэсу навучан-ня [5, с. 403].

Думка аб неабходнасці дыферэнцыяцыі тыпаў урокаў у залеж-насці ад узросту школьнікаў здаецца нам малапрадуктыўнай, а вы-лучэнне спецыяльнага ўрока-расказу, або ўрока выпрацоўкі ўмен-няў і навыкаў без спалу чэння з іншымі дыдактычнымі задачамі, якія вырашаюцца на ўроку, цяжка ўявіць. Невыпадкова, што прапанава-ная А.А. Вагіным тыпалогія ўрокаў не знайшла шырокага прымя-нення ў практыцы працы настаўнікаў гісторыі.

Абагульніўшы розныя пункты гледжаня на тыпалогію ўрокаў, СА. Яжова прапанавала ў аснову вызначэння тыпаў ўрокаў гісто-рыі пакласці спалучэнне дыдактычных мэт, якія вырашаюцца на ім. , Ёй вылучаны ў якасці асноўных тыпаў: 1) урокі вывучэння новага матэрыялу, які выкладаецца настаўнікам; 2) урокі абмеркавання но-вага матэрыялу, падрьгхтаванага вучнямі самастойна па падручніку; 3) камбінаваныя ўрокі; 4) урокі прымянення ведаў і фарміравання ўменняў і навыкаў; 5) урокі паўтарэння і абагульнення; 6) урокі паўтарэння і праверкі ведаў і уменняў [6, с. 222].

Такім чынам, большасць дыдыктаў і метадыстаў (пры невялікіх разыходжаннях, прызнаюць асноўныя звёны працэсу навучання і вынікаючыя з іх дыдактычныя мэты ўрока ў якасці галоўных крытз-рыяў класіфікацыі ўрокаў па тыпах. Аналіз метадычага матэрыялу дазваляе нам вылучыць у адпаведнасці з названымі вышэй крытэ-рыямі тыпы ўрокаў, якія атрымалі найбольшае распаўсюджанне ў сучаснай школьнай практыцы: 1) камбінаваны, або састаўны; 2) вы-вучэння новага матэрыялу; 3) паўтарэння і абагульнення; 4) прымя-нення ведаў і выпрацоўкі ўменняў і навыкаў; 5) уліку і праверкі ведаў.

Пры гэтым трэба мець на ўвазе, што кожны з азначаных тыпаў ўрока можа праводзіцца ў розных формах і разнастайнымі метадамі. Менавіта таму ў сучаснай тэорыі і практыцы навучання гісторыі шырокае распаўсюджанне атрымала класіфікацыя тыпаў урокаў па спосабе ці дамінуючым метадзе правядзення. Яна ўключае ў сябе наступныя іхтыпы: урок-апавяданне, урок-гутарка, урок-экскурсія, ^к-лекдыя, урок-семінарскія заняткі, урок-практычныя заняткі, Іок-лабараторныя заняткі,урок-працы з гістарычным дакументам, йк-самастойнай працы, кінаўрок, тэлеўрок, урок-гульня і г. д. Не-нпорыя метадысты па гэтай прыкмеце вызначаюць некалькі дзе-(іпаўтыпаў урокаў. Дадзеная тыпалогія ўрокаў звычайна толькі цапаўняе класічную тыпалогію па асноўных дыдактычных мэтах, нйяшрашаюцца на ўроку і выкарыстоўваецца выключна для таго, кабпадкрэсліць форму і вядучы метад правядзення ўрока.

Відавочна, што больш прадуктыўнай з'яўляецца класіфікацыя ўрокаў па асноўнай дыдактычнай мэце. Яна дазваляе настаўніку не млькі выразна ўявіць і сфармуляваць асноўную мэту і задачы урока, але і вызначыць алгарытм яго правядзення - структуру урока. Калі гэта урок вывучэння новага матэрыялу, то на ім большая I частка часу (30 - 35 хвілін) будзе прызначацца для працы па засва-I енні вучнямі новых ведаў і авалоданні адпаведнымі ўменнямі і на-I юкамі, калі гэта ўрок паўтарэння і абагульнення, то менавіта яно I займе асноўнае месца на ўроку і г. д. Класіфікацыя па спосабе пра-I вдзення ўрока настаўніку практычна нічога не дае, акрамя ўказан-ня на вядучы на ўроку метад ціформу яго правядзення. Для чаго ж неабходна ведаць тыпалогію ўрокаў? Па-першае, для I таго каб дакладна вызначыць мэту і структуру ўрока. Па-другое, каб I шзначыць адпаведную Ыстэму розныхтыпаў урокаў у межахвыву-I чаемай тэмы і раздзела. Гісторыю як вучэбны прадмет нельга пад-I шіць на роўныя порцыі і вывучаць з дапамогай якога-небудзь ад-I наго тыпа ўрокаў. Разам з тым ясна, што ў сістэме вывучэння гісто-I рыі будуць пераважаць урокі вывучэння новага матэрыялу і I камбінаваныя ўрокі. Па-трэцяе, веданне тыпалогіі ўрокаў робіць на-I стаўніка свабодным у выбары розных спосабаў і метадаў іх правяд-| зення ўрокаў.

У апошні час атрымаліраспаўсюджанне такзваныя нетрады-цыйныя формы арганізацыі ўрокаў гісторыі. Яны ўзніклі ў про-цілегласць панаванню ў школе традыцыйнага камбінаванага ўрока. Датакіхтыпаў правядзення адносяццаўрокі, якія праводзяццаў не-звычайнай форме. У практыцы навучання іх склалася вялікае мнос-тва. Тым не менш іх можна класіфікаваць. На аснове ўліку асаблівасцей спосабу іх арганізацыі ўрока некаторыя дыдакты і мета-дысты вылучаюць іх наступныя тыпы [7, с. 32-34]:

1. Урокі са змененымі формамі арганізацыі: урок-лекцыя «Па-радокс», абарона ідэй, урок-удваіх, урок-сустрэча, урок узаемнага кантролю, уроктворчага прымянення ведаў.

2. Урокі, якія абапіраюцца на фантазію: урок-казка; урок-твор-чая справаздача, урок-сачыненне, урок-агляд выставы, тэатраліза-ваны ўрок і г. д.

3. Урокі, імітуючыя якія-небудзь віды працы: гістарычныя экс-курсіі, падарожжы; кіна- і тэлеэкскурсіі, урок-экспедыцыя, урок-абарона турыстычных праектаў, урок - «жывая газета», завоч-нае падарожжа па краіне і г. д.

4. Урокі на гульнявой аснове: урок-ролевая гульня (імітацыйная або сітуацыйная), урок-дзелавая гульня, урок-КВЗ, «Што? Дзе? Калі?», урокі «Лато», «Даміно», «Марскі бой», урок-віктарына, «Поле цудаў», «Зорны час» і г. д.

5. Урокі, якія прадугледжваюць трансфармацыю стандартнш спосабаў іх арганізацыі: урок-грамадскі агляд ведаў, урок-групавы залік, урок-кансультацыя, урок-мадэліравання і г. д.

6. Урокі, заснаваныя на арыгінальнай арганізацыі вучэбнагама-тэрыялу: урок-узаеманавучанне, урок-агляд, урок-маналог, урок-дыялог, урок-панарама, урок-партрэт і г. д.

7. У рокі па аналогіі з арганізаванымі падзеямі і вядомымі форма-мі іметадамі дзейнасці: урок-канферэнцыя, урок-суд, урок-аўкцыён, урок-даследаванне, урок-інтэрв'ю, урок-дыспут, урок-дыскусія, урок-дэбаты, урок-«мазгавы штурм» ці «мазгавая атака», урок-«круглы стол» і г. д.

Такія ўрокі ў практыцы працы настаўнікаў гісторыі праводзяцца не часта, бо кожны з іх патрабуе папярэдняй грунтоўнай падрых-тоўкі як настаўніка, так і школьнікаў. Разам з тым іх правядзенне садзейнічае развіццю ў школьнікаў творчай фантазіі, выпрацоўвае ўменні прымяняць засвоеныя веды і спосабы вучзбнай дзейнасці ў новых нестандартных абставінах, стымулюе пазнавальную актыўнасць школьнікаў. Такія ўрокі па сваім змесце і прызначэнні бліжэй да пазакласнай працы [8, с. 134]. Яны дазваляюць аптымальішаць адукацыйныя, развіцдёвыя і выхаваўчыя магчымасці

Іеныя ў змесце школьных ку рсаў гісгорыі.

0 Пад структурай урока трэба разумець спалучэнне пэўных Цівенаў працэсу навучання, абумоўленае дыдактычнай мэтзй за-

лйўірэал'ізаванае ў канкрэтным тыпе ўрока [9, с.285].У 50-60-х гг. Йя.яруктура ўрока прыцягвала да сябе вялікую ўвагу як з боку на-яфшсаў, так і вучоньгх-метадыстаў, паколькі, насуперак рэкаменда-да дыдактыкі і методыкі выкладання, урокі ў школе набыл і шаблон-різбітую структуру камбінаванага ўрока. Кожны ўрок пачынаўся з фіверкі дамашняга задання, затым ішло паведамленне новага матэры-ііу.замацаванне і ў заключэнні - вучням давалася дамашняе заданне. Таш паслядоўнасць стала ўсеагульнай заканамернасцю і не толькі для Ірокаў гісторыі, але і для ўсіх іншых прадметаў. Іншыя тыпы ўрокаў Ч№п,Ічна не выкарыстоўваліся, што адмоўна адбівалася на выніках ввучання, зніжала цікавасць школьнікаў да выкарыстоўваемых ў »ле арганізацыйных форм працы.

Пошукі новых форм арганізацыі ўрока прывялі да ўкаранення ў оачатку 60-х гг. так званага «ліпецкага метаду», прапанаванага на-паўнікамі Ліпецкай вобласці. Навацыя заключалася ў поўным ЗДмаўленні праверкі ведаў школьнікаў як самастойнага этапа ўрока. Кантроль за засваеннем ведаў і ўлік ведаў ажыццяўляўся праз вы-таўленне школьнікам так званага «паўрочнага бала». Сутнасць яго Утам, што настаўнік на працягу ўрока адзначаў кожнае сказанае «учнем слова і ў канцы яго выстаўляў бал за прапу на занятках. Прыняты як перадавы метад арганізацыі ўрока, лшеірсі метад у хуткім часе прывеў да зніжэння якасці ведаў школьнікаў і быў падвергнуты рэзкай крытыцы з боку вучоных і настаўнікаў.

У выніку дыскусіі, што разгарнулася ў друку, прыйшлі да вы-сновы, што структура любога ўрока павінна быць рухомай. Лггеымальнай з'яўляецца такая структура ўрока, якая ўлічвае зака-намернасіц навучання, умовы арганізацыі вучэбнага працэсу ў кан-крэтным класе, і дазваляе паспяхова рэалізаваць задуманае на ўроку. Такім чынам, не структура ўрока сама па сабе, а яе адпаведнасць педагагичным умовам и задуме уплывае на эфектыунасць навучання- Уроки могуцьбыць добрымі і дрэннымі.

У структуры любога тыггу ўрока заканамерна прысутнічаюць асноўныя звёны працзсу навучання: 1) арганізацыя класа, якая ўключае ў сябе падрыхтоўку ўсяго неабходнага да ўрока і настрой вучняў на прадуктыўную працу, 2) актуалізацыя ведаў іўменняў, засвоеных на папярэдніх уроках, і падвядзенне вучняў да вывучэн-ня новай тэмы або праверка дамашняга задання, 3) вывучэнне нова-га матэрыялу, авалоданне новымі ведамі, уменнямі і навыкамі, 4) першаснае паўтарэнне (замацаванне) засвоенага і рэфлексія, падвядзенне вынікаў навучання, 5) дамашняе заданне, арыентава-нае на арганізацыю самастойнай працы вучняў па паглыбленні атрыманых ведаў, уменняў і навыкаў. Трэба мець на ўвазе, што на ўроках розных тыпаў гзтыя асноўныя структурныя элементы спалу-чаюцца ў розных часавьгх суадносінах.

Ддя параўнання возьмем структуру камбінаванага ўрока і ўрока вывучэння новага матэрыялу. На арганізацыйны момант на тым і другім уроках адводзіцца 2-3 хвіліны. На праверку дамашняга за-дання ш' актуалізацыю ведаў, засвоеных на папярэдніх уроках, - на першым 15 хвілін, а на другім, дзе неабходна ўзнавіць з вывучанага раней тое, што неабходна для паўнацэннага ўспрымання новага, -3-5 хвілін. На вывучэнне новага матэрыялу на першым пойдзе да20 хвілін, а на другім - да 30-35 хвілін. На першаснае паўтарэнне (за-мацаванне) на абодвух уроках пойдзе каля 5-7 хвілін. На дамашняе заданне і інструктаж па яго выкананні на абодвух уроках - да 2-3 хвілін. Гэтыя ж структурныя элементы прысутнічаюць на ўроках паўтарэння і абагульнення і на ўроках праверкі ведаў школьнікаў, аднак на першым будзе дамінаваць праца па паўтарэнні і прымя-ненні раней вывучанага (30-35 хвілін), а на другім - улік і кантроль зазасваеннем ведаў, уменняў і навыкаў. Такім чынам, урок любога тыпу ўтрымлівае адны і тыя ж стру ктурныя элементы, аднак іх спа-лучэнне па часе рознае

Выбіраючы структуру ўрока, неабходна імкнуцца да таго, каб яна не была стэрэатыпнай і шаблоннай. Так, на камбінаваным уроку праверку ведаў можна правесці не толькі ў пачатку ўрока, але і пад-час вывучэння новага матэрыялу, або разам з замацаваннем ў канцы ўрока. Пры выбары структуры таксама трэба ўлічваць асаблівасці ўспрымання і засваення ведаў школьнікамі на працягу ўрока, якія

выяўлены псіхолагамі. Псіхолагі сцвярджаюць, што самым спры-яльным для ўспрымання і засваення інфармацыі на ўроку з'яўляец-ца адрэзак часу паміж 4 і 26 хвілінамі ўрока, магчьгмае засваенне каля 90 % успрымаемай інфармацыі; паміж 26 і 34 хвілінамі - гэта магчымасць зніжаецца ўдвая; з 34 па 42 хвіліну - яшчэ напалову, а паміж 43 і 45 хвілінамі - набліжаюцца да нуля.

Каб урокі не набывалі стэрэатыпную шаблонную структуру, кожны з яго этапаў трэба праводзіць з выкарыстаннем розных прыёмаў і сродкаў арганізацыі. Напрыклад, праверку ведаў, умен-няўі навыкаў можна праводзіць ў выглядзе індывідуальнага і фран-тальнага апытання, складання расказу па ілюстрацыі, апісання па карце, складання плана адказу, дыяграмы, табліцы, заслухоўвання і рэцэнзаванне загадзя падрыхтаваных паведамленняў, апытання па ланцужку, выкананне пісьмовых і графічных работ, у выглядзе гульні, машыннага і безмашыннага тэсціравання і г. д.

Выбар структуры ўрока-адзін з важныхэлементаў падрыхтоўкі настаўніка да ўрока і арганізацыі навучання на ім. Пры выбары структуры канкрэтнага ўрока трзба ўлічваць шэраг абставін або патрабаванняў да яго правядзення, якія ўплываюць на вынікі наву-чання, павышаюць яго эфектыўнасць і выніковасць.

А Сучасныя патрабаванні да ўрока гісторыі. У дыдактыцы, Ыпсіхалогіі і методыцы выкладання гісторыі склалася мноства разнастайных патрабаванняў да ўрокаў [10, с. 29-31; 9, с. 325]. Яны вы-значаюцца тымі акалічнасцямі, якія прад'яўляе грамадства да школы, да ўзроўню адукацыі і развіцця асобы, дасягненнямі сучаснай педага-гічнай навукі, у якой заўсёды вядуцца даследаванні ўмоў павышэння эфектыўнасці ўрока.

Спынімся на тых патрабаваннях, якія методыка прад'яўляе да сучаснага ўрока. 3 улікам сучасных рэалій прафесар Н.Г. Дайры прапаноўвае іх пералік [11, с. 79-86]:

1. Паўнацэннасць гістарычнага зместу ўрока. Настаўнік паві-нен імкнуцца да таго, каб змест матэрыялу, паведамляемага на ўроку гісторыі, адпавядаў сучаснаму ўзроўню развіцця гістарычнай навукі, вывучаемыя на ўрбку факты былі аб'ектыўнымі і даклад-нымі, а аналіз і абагульненне фактаў падводзіў школьнікаў да засва- ення наву ковых паняццяў і разу мення заканамернасцей грамадска-га развіцця, а таксама да авалодання ведамі аб асаблівасцях пазнан-ня гісторыі.

2. Паўнацэннасць педагагічнай задумкі. Гэта патрабаваннерэалі-зуецца праз аптымальнае вызначэнне адукацыйных, выхаваўчых і развіццевых задач урока, усведамленне ролі і месца дадзенага ўрока ў сістэме гістарычнай адукацыі, умелае выкарыстанне заканамер-насцей пазнавальнага працэсу і ўліку ўзроўню навучанасці класа для рэалізацыі задач урока.

3. Улік важнай ролі матывацыі вучэння ў працэсе навучання гісторыі. [Матывацыя — сістэма пабуджальных прычын чалавечых паводзін, яго тэарэтычнай і практычнай дзейнасці. Такімі пабуд-жальнымі прычьгаамі могуць быць пачушді, ідэі, матэрыяльныя і духоўныя інтарэсы і патрэбнасці.) Гэта патрабаванне ажыццяўляец-ца праз уменне настаўніка выклікаць у вучняў цікавасць да вывуча-емага на ўроку і ўстойлівы пазнавальны інтарэс, якія ляжаць ў асно-ве станочай матывацыі вучэбнай дзейнасці школьнікаў.

4. Арганізацыя актыўнай пазнавальнай дзейнасці вучняў т ўрокуш найважнейшай перадумовы рэалізацыі асноўных яго задач. Выкананне патрабавання дасягаецца праз развіццё' ў вучняў тэарэ-тычнага мыслення, фарміраванне спосабаў дзейнасці з гістарычным матэрыялам, уменняў і яавыкаў, арганізацыю прымянення раней ат-рыманых ведаў як інструмента пазнання новых фактаў, выкарыс-танне разнастайных відаў самастойнай пазнавальнай дзейнасш' як дамінанты засваення новых ведаў.

5. Гібкасць методыкі ўрока. Рэалізуецца праз правільны выбар настаўнікам розных крыніц паведамлення ведаў і выкарыстанне разнастайных прыёмаў і сродкаў навучання, праз яго ўменне суад-носіць методыку ўрока з узроставымі асаблівасцямі вучняў і ўзроўнем іх навучанасці, а таксама праз уменне адчуваць, як вучні ўспрымаюць і засвойваюць вучэбны матэрыял, наколькі эфек-тыўнымі з'яўляюцца абраныя прыёмы і сродкі навучання і, пры не-абходнасці, на ўроку перабудаваць ято методыку, зрабіць яе апты-мальнай.

6. Высокая выніковасць урока дасягаецца ўменнем настаўніка у максімальна поўным аб'ёме наблізіць адукацыйна-выхаваўчыя вынікі навучання да вызначаных задач, дабіцца засваення асноўнага ў аіесце ўрока непасрэдна ўроку.

Улік пералічаных патрабаванняў, якія прад'яўляе сучасная тэо-рш і методыка навучання да сучаснага ўрока, дазваляе эфектыўна ірганізаваць працэс навучання гісторыі і дасягнуць аптымальных шнікаў навучання на кожным уроку. Безумоўна, зрабіць так, каб I кожны ўрок адпавядаў ім, не проста, але імкнуцца да гэтага неаб-1 ходна пастаянна. Веданне гэтых патрабаванняў і імкненне рэаліза-ваць іх у сваёй выкладчыцкай дзейнасці можа стаць надзейным ары-енцірам прадуктыўнай і выніковай працы настаўніка гісторыі.

і.Асноўныя этапы падрыхтоўкі настаўніка даўрока гісторыі. Падрыхтоўка настаўніка да выкладання гісторні пачынаецца задоўга да пачатку навучальнага года каляндарна-тэматычнага танавання. Каляндарна-тэматычны план уяўляе сабой мадэль пра-юсу навучання гісторыі, распрацаваную настаўнікам і адлюс-троўвае стратэгію вывучэння школьнага курса гісторыі праз лагічна завершаныя тэматычныя блокі.

Пад тэматы чным йлокам мы разумеем ©істэму вучэбных занят-каў, аб'яднаных агульнай тэмай і мэтай, унутры якой адбываеца не | механічнае іх аб'яднанне, а лагічнае нарошчванне ведаў, уменняў і навыкаў школьнікаў. Такі падыход да тэматычнага планавання даз-^аляе практычна рэалізаваць псіхалагічныя заканамернасці засваен-ня вучэбнай інфармацыі: спачатку «пагружэнне» ў новую тэму; за-гым - паглыбленне і канкрэтызацыя ведаў, развіцце' пазнавальных уменняў; нарэшце іх паўтарэнне, абагульненне і сістэматызацыя. Адпаведна тэматычны блок таксама дзеліцца на тры часткі:

1) уводную, дае фармулююцца асноўныя праблемы, тлумачацца ключавыя паняцці і ідэі, прапануюцца папераджальныя заданні;

2) асноўную, дзе на канкрэтных фактах раскрываюцца агульныя тэа-рэтычныя палажэнні, назапашваюцца і паглыбляюцца веды па «скразных» праблемах тэмы, дэталізуюцца галоўныя і важныяў вы-хаваўчых адносінах факты, а таксама ўдасканал ьваюцца пазнаваль-ныя ўменні; 3) заключную, дзе новыя веды сістэматызуюцца, аба-гульняюцца. прымяняюцца ў творчых іпраблемных сітуацыях, пра-вяпаюцца р^м 3 Уме"ням» > ацэньваюцца. Суадносіны вучэбнага часу памі* элементамі тэматычнага блока прыкладна наступныя: 25 - 30 % - 60 % - 10 - 15 %. На кожным этапе вывучэння тэмы ў рамках тэматычнага блока можна рацыянальна размясціць усе тыпы урокаў і іншыя формы заняткаў па гісторыі, абгрунтаваўшы месца кожнага з іх у аптымальным спалучэнні [9, с. 308-309].

Звычайна тэматычны план складаецца ў выглядзе табліцы, якая ўтрымлівае наступныя калонкі: 1) № па парадку; 2) назва раздзела, тэмы і тэмы ўрока; 3) дата правядзення ўрока; 4) тып урока; 5) асноўныя паняцці і ідэі; 6) прыкладныя спосабы дзейнасці, якія могуць фарміравацца на кожным уроку; 5) нагляднасць і іншыя сродкі навучання; 7) вучэбная і навукова-метадычная літаратурада ўрока; 8) дамашняе заданне. У тэматычным планаванні таксама мо-гуць указвацца мэты і адукацыйна-выхаваўчыя задачы вывучэння кожнага раздзела і тэмы.

Каб скласці тэматычны план, неабходна грунтоўна пазнаеміцца з праграмай, падручнікам, вучэбнымі дапаможнікамі па курсе, інструкцыйна-метадычнымі пісьмамі Міністэрства адукацыі, якія штогод выдаюцца перад пачаткам навучальнага года, правесш' I інвентарызацыю наглядных і іншых сродкаў навучання, якія ёсцьу кабінеце, улічыць асаблівасці ўзроўню навучальнасці школьнікаў класаў, дзе настаўнік будзе працаваць у бягучым годзе.

Падрыхтоўка тэматычага планавання складаная і карпатлівая праца, зрабіўшы якую перад пачаткам навучальнага года, настаўнік атрымае ў сваё распараджэнне перспектыўную мадэль вывучэння кожнай тэмы канкрэтнага курса гісторыі, што істотна аблегчыць падрыхтоўку да кожнага ўрока. Рэалізацыя гэтай мадэлі станоўча паўплывае на засваенне школьнікамі сістэмы гістарычных ведаў і адукацыйна-выхаваўчыя вынікі навучання гісторыі ў цэлым.

Тэматычнае планаванне з'яўляецца абавязковым у ССНУ і ПТВ. У школах настаўнікі пераважна складаюць каляндарныя планы. У каляндарным плане, звычайна, змяшчаюць указанні на тэму і дату правядзення ўрока. Каляндарны план толькі паказвае, што школь-ная праграма будзе выканана ў поўным аб'ёме і не ўплывае на вы-нікі навучання і арганізацыю вучэбнага працэсу. У школьнай прак-тыцы настаўнікі пераважна карыстаюцца гатовым прыкладным ка-ляндарна-тэматычным планам, распрацаваным супрацоўнікамі сістэмы павышэння кваліфікацыі ці НДІ адукацыі. Такі план, як правіла, не адлюстроўвае спецыфікі арганізацыі вучэбнага працэсу ўканкрэтным класе, метадычнага забеспячэння школы, кваліфіка-шлі настаўніка і фактычна выконвае функцыю арыенціра ддя тэма-тнчнага планавання.

Непасрэдная падрыхтоўка да ўрока пачынаецца напярэдадні ўрокаса складання настаўнікам рабочага плана, або плана-канспек-та. Складанне плана ўрока ўваходзіць у фунцыянальныя абавязкі , натўніка і з'яўляецца адным з важных кампанентаў яго выклад-чыцкай дзейнасці. Прыступаючы да складання плана ўрока, на-стаўнік вызначае тэму ўрока. Тэма ўрока фарму люецца ў адпавед-насці з праграмай, а не з назвай адпаведнага параграфа, як гэта ня-I рэдка робяць многія настаўнікі. Назва параграфа часта не адпавядае , назве ўрока ў праграме, што абумоўлена імкненнем аўтараў вучэб-I ных дапаможнікаў даць інтрыгуючыя загалоўкі і тым самым I абудзіць цікавасць вучняў да зместу параграфа (напрыклад, «Вялікі I пачынальнік», «Дляржава абодвух народаў», «Ваеннае ліхалецце» і [12, с. 213] і г. д.). Такі прыём часам апраўданы і пры фармуляванні | назвы тэмы ўрока гісторыі ў старшых класах, калі настаўнік выка-I рыстоўвае назву ўрока, як спосаб ініцыіраваць падчас яго дыскусію. 1 Напрыклад, урок, прысвечаны феадальнай раздробленасці ў 1 Кіеўскай Русі, можна назваць «I пайшоў брат на брата», або «Раз-I драйся руская зямля», «Русь Маскоўская і Русь Літоўская: два цэн-I Ч»» кансалідацыі рускіх зямель» [13, с. 102].

Вызначэнне мэты і задачы ўрока або мадэліраванне яго вы-I нікаў - гэта ключавы момант у працэсе падрыхтоўкі да ўрока. Ад I таго, наколькі прадуманы і метадычна правільна вызначаны мэта і задачы ўрока, у многім залежаць вынікі навучання. Па сутнасці, у I мэце і задачах мы фармулюем тэарэтычныя абагульненні, паняцці і I светапоглядныя ідэі, вызначаем інтэлектуальныя і практычныя I ўменні і спосабы дзейнасці, якімі павінны авалодаць школьнікі пас-ля заканчэння ўрока [14, с. 18 - 23].

Прыступаючы да вызначэння і фармулявання мэты і задач ] урока, неабходна ўлічваць наступнае:

Па-першае, мэта ўрока, як і навучанне гісторыі ў цэлым, утрым-лівае тры асноўныя аспекты: адукацыйны, выхаваўчы і развіццёвы, якія ў рэальным вучэбным працэсе рэалізуюцца комплексна, бо немагчыма аддаяліць ў навучанні пазнанне новага ад развіцця № знавальных здольнасцей і выхавання асобы школьнікаў; агульная мэта ўрока канкрэтызуецца вызначэннем прыватных задач, выра-шэнне якіх ў сукупнасці забяспечвае яе рэалізацыю.

Па-другое, агульныя мэты навучання гісторыі, вызначаныя ў школьных праграмах па гісторыі, і мэты вывучэння раздзела ітэмы, сфармуляваныя самім настаўнікам гісторыі пры складанні тэматыч-нагаплана, павінны знайсці адлюстраванне пры мадэліраваннімэты ўрока.

Па-трэцяе, задачы ўрока павінны ўтрымліваць указанне на галоўныя факты, паняцці і ідэі, якія павінны быць засвоены на ўроку, а таксама на выхаваўчую значнасць вывучаемага на ўроку матэрыялу і на інтэлектуальныя і практычныя ўменні і спосабы дзейнасці, якія будуць фарміравацца падчас працы на ўроку.

Тэхналогія вызначэння мэты і задач ўрока ўключае ў сябе на-ступныя інтэлектуальныя і практычныя дзеянні:

1. Пасля аналізу праграмы, каляндарна-тэматычнага плана і вы-1 значэння тэмы ўрока настаўнік знаёміцца са зместам гістарычнага ; матэрыялу, выкладзенага ў падручніку ці вучэбным дапаможнтку, і складае аснову таго, што будзе вывучацца на ўроку.

2. Затым ажыццяўляе структурна-функцыянальн ы анапіз пста-рычнага матэрыялу, які будзе разглядацца на ўроку. У выніку структурнага аналізу ён вылучае асноўныя фактычныя (галоўныя статыстычныя і дынамічныя факты), не галоўныя, але важныя ў аду-кацыйна-выхаваўчых адносінах факты (ілюстрацыйны, хранала-гічны, картаграфічны, гісторыка-статыстычны і іншы даведачны матэрыял, які выкарыстоўваецца для раскрыцця галоўных фактаў). Пасля чаго вылучаецца тэарэтычны кампанент у змесце ўрока: асноўныя паняцці, прычынна-выніковыя сувязі, заканамернасці і тэарэтычныя высновы, якія ляжаць ў аснове тэарэтычнага асэнса-вання фактаў. Вылучыўшы структурныя элементы ў змесце ўрока, настаўнік пераходзіць да функцыянальнага аналізу - ацэцьвае і вы-значае функцыянальныя магчыасці кожнага структурнага элемента гістарычных ведаў для вырашэння адукацыйных, выхаваўчых і развіццёвых задач.

3. Далей настаўнік ацэньвае ўзровень навучаемасці вучняў кан-фітнага класа, іхздольнасці і пазнавальныя магчымасці, што дазва-дескарэкціраваць адукацыйна-выхаваўчыя і развіццёвыя задачы, ірабіць іх пасільнымі і дасягальнымі ў рэальным ву чэбным працэсе.

4. Нарэшце настаўнік мадэліруе вынікі навучання і фармулюе іх уякасці мэты і задач урока.

Толькі пасля такой папярэдняй працы можна прысту паць да ка-і нстру явання методыкі ўрока і напісання яго плана ці плана-канспек-та. Напісанне плана-канспекта пачынаецца з запісу тэмы і мэты I ўрока. У якасці прыкладу прывядзём фарму лёўку мэты і задач урока I гісторыі ў 5 класе «Прырода і заняткі жыхароў Старажытнага I Егіпта».

Мэша ўрока: На аснове працы з тэкстам параграфа, картай і I ілюстрацыямі азнаёміць вучняў з уплывам прыродных умоў на за-I няткі жыхароў Старажытнага Егіпта і садзейнічаць усведамленню I ролі працы ў паляпшэнні жыцця людзей.

Задачы ўрока:

Адукацыйная - дабіцца засваення вучнямі таго, што цёплы | клімат, мяккія ўрадлівыя глебы далі магчымасць жыхарам даліны I Ніла значна раней, чым у іншых месцах, перайсці да жывелагадоўпі | іземляробства; заняткі земляробствам ў Егіпце патрабавалі ўпартай працы па адваяванні ў пустыні і балот новых участкаў зямлі, што ў сваю чаргу патрабавала ўдасканалення старых і вырабу новых пры-пад працы; узрастаючая патрэбнасць у новых прыладах працы, адзенні, прадметах дамашняга ўжытку прывялі да адзялення ра-мяства ад земляробства і ўзнікнення гандлю і гарадоў.

Выхаваўчая - у плане працоўнага выхавання садзейнічаць раз-уменню вучнямі таго, што толькі ў выніку ўпартай працы паляпша-ецца жьшдё людзей.

Развіццёвая - садзейнічаць развіццю ў вучняў уменняў вызна-чаць па карце геаграфічнае становішча краіны і ўстанаўліваць эле-ментарныя прычынна-выніковыя сувязі.

Пасля запісу мэты ўрока настаўнік вызначае і запісавае ў гшан-канспект сродкі навучання, якія будуць выкарыстаны на ўроку. На дадзеным ўроку гэта. гістарычная карта «Старажытны Егіпет», вучэбная карціна «У даліне Ніла», фрагменты дыяфільма «Старажытны Егіпет», ілтострацыі падручніка і фрагменты егіпец-кіх міфаў, прыведзеныя ў падручніку.

Далей ён прыступае да канструявання тэхналогіі правядзення ўрока ў выглядзе плана-канспекта, прадумвае паслядоўнасць выву-чэння матэрыялу, выкарыстання разнастайных метадычных прыё-маў і сродкаў, формы працы на ўроку. Пры гэтым асаблівую ўвагу ён надае арганізацыі пазнавальнай дзейнасці вучняў на кожным з этапаў урока. План-канспект урока пішаццаў' адвольнай форме. Ра-зам з тым у ім абавязкова павінны быць адлюстраваны тэма, мэта і задачы ўрока, асноўныя паняцці і сродкі навучання, асноўныя этапы ўрока і раскрыта методыка правядзення кожнага з іх. Пасля запш мэты і задач урока, сродкаў навучання і асноўных паняццяў у кан-спекце адлюстроўваецца яго ход. Ход ўрока лепш паказаць ў вы-глядзе табліцы.

Этапы ўрока Дзейнасць настаўніка Дзейнасць вучняў Заўвагі

1. Арганіэацыйны момант (2-3 хв.)

2. Праверка дамашняга задання (10-15 хв.)

3. Вьюучэнне новага матэрыялу 1(20-25 хв.)

4. Замацаванне. Рэфпексія вынікаў навучання (5-7хв.)

5. Дамашняе заданне (1-2 хв.)

Такая форма канспекта ўрока дазваляе: у першай калонцы ад-люстраваць ход урока і прыкладна размеркаваць час на правядзенне кожнага яго этапа; у другой—запісаць змест вучэбнага матэрыялу і прыёмы працы настаўніка на кожным этапе ўрока, высновы і аба-гульненні, гшзнавальныя заданні і пытанні для вучняў; у трэцяй ка-лонцы мадэліруецца пазнавальная дзейнасць вучняў у час праверкі ведаў, вынікі выканання імі заданняў падчас вывучэння новага ма-тэрыялу, адказы вучняў у працэсе замацавання і паўтарэння, заданні па складанні табліц, схем, дыяграм і г. д. Чацвёргая калонка, як правіла, выкарыстоўваецда настаунікам пасля правядзення ўрока Грэфлексіі яго вынікаў. Яе настаўнік можа выкарыстаць для карэ-^роўкі зместу і методыкі ўрока, калі будзе звяртацца да яго рас-

(рацоўкіў наступным годзе. [15, с. 34-36]. Пасля напісання плана ўрока карысна яшчэ раз уважліва пачы-

доствораны сцэнарый урока, патрэніравацца ў выкарыстанні на і ім карты, ілюстрацыйнага матэрыялу, крэйдавых малюнкаў, схем, |дйяграм і падрыхтаваць да ўрока неабходныя сродкі навучання і

ястадычныя матэрыялы. Паспяховая і эфектыўная праца настаўніка на ўроку магчыма

Іголькі тады, калі ён пастаянна ажыццяўляе рэфлексію і самааналіз уласнай дзейнасці на кожным уроку, аналізуе і творча выкарыс-гоўвае метадычны вопыт калег, пастаянна ўзбагачае сваё метадыч-I нае майстэрства. Ддя гэтага ў педагогіцы, псіхалогіі і методыцы вы-I кладання гісторыі раепрацаваны дзесяткі схем аналізу ўрока ў цэ-I шм і па асобных яго аспектах. На наш погляд, для гэтага найбольш I прадуктыўнай з' яўляецца схема аналізу ўрока гісторыі, распрацава-■швядомымісавецкіміметадьістамі-гісторыкаміА.І.Стражавымі1Н.Г.Дайры[1,с. 122-123],удасканаленаянаміўадпаведнасцізрэ-Iміямішшерашнягастанувыкладаннягісторыі. Прыведзеная ніжэй I схемо аналізуўрока гісторыі з' яўляеццауніверсальнай, бо спалучае Іаналіз зместу ўрока, яго методыкі, выкладчыцкай дзейнасці на-1 таўніка і вучняў. Яна ўключае ў сябе наступныя элементы, па якіх I іжыццяўляецца назіранне і аналіз ўрока гісторыі:

I. Навукова-гістарычны профіль урока: 1) дакладнасць і пра-1 вільнасць паведамляемых на ўроку фактаў; 2) правільнасць разбору I і абагульнення гістарычных фактаў і зробленых ацэнак; 3) пасля-I Доўнасць і паўната выкладання; 4) агульная ацэнка ўрока з пункту

Ігледжання адпаведнасці яго зместу сучаснаму ўзроўню развіцця гістарычнай навукі. 11. Метадычная характарыстыка ўрока: 1) тып і структура Ўрока; 2) мэтанакіраванасць ўрока; 3) метадычная характарыстыка структурных элементаў урока (праверка ведаў, вывучэнне новага матэрыялу. замацаванне і рэфлексія, заданне на дом); 4) паўтарэнне і абагульненне на ўроку; 5) методыка працы над гістарычнымі воб-разамі і паняццямц 6) праца з картай; 7) праца з храналогіяй; 8) праца з ілюстрацыямі; 9) праца з гістарычнымі дакументамі; 10) пера. важны характар арганізацыі самастойнай пазнавальнай дзейнасц. вучняў на ўроку; 11) выхаваўчая праца на ўроку.

III. Педагагічныя паводзіны настаўніка: 1) веданне настаўнікам вучняў; 2) кантакт з класам, валоданне класам; 3) уменне арганіза; ваць прадуктыўную працу з вучнямі і дысцыпліну; 4) уменне вало-даць сабой; 5) валоданне жэстам, голасам, мімікай; 6) знешні вы-гляд настаўніка, яго рух па класе.

IV. Характарыстыка вучняў наўроку: 1) узровень навучаемасці вучняў, іх гістарычныя веды; 2) інтарэс вучняў да працы і актыуна-сць на ўроку; 3) тыповыя праявы працы на ўроку моцных, слабых і сярэдніх вучняў; 4) паводзіны і дысцыпліна вучняў на уроку.

Безумоўна, лічыць гэту схему адзінай і дасканалай нельга, але перавага яе ў тым, што яна ахоллівае ўсе асноўныя аспекты зместу і методыкі ўрока, стварае магчымасць для яго грунтоўнага і ўсеаб- ! дымнага аналізу і самааналізу. Кожны элемент гэтай схемы можа стаць самастойным аб'ектам назірання і аналізу дзейнасці на-стаўніка на ўроку.

Кантрольныя пытанні і заданні

1. Чаму на лрацягу некапькіх стагоддэяў класнз-ўрочная сістэма навучання дамінуе ў свеце?

2. Абфунтуйце думку аб тым, што ўрок - гэта аргзнічна эавершаная частка вучэбнага працэсу.

3. Якая з разгледжаных у гпаве тыпапогій урокаў, на Вашу думку, з'яўляецца най-больш прадуктыўнай?

4. Чаму нетрадыцыйныя формы ўрока ў практыцы навучання выкарыстоўваюцца рэдка?

5. Пакажыце, як асноўныя структурныя элементы ўрока выкарыстоўваюцца на ўроку любога тыпу.

6. Чым вызначаецца структура ўрока і як пазбегнуць стэрэатыпаў у яго арганіэацыі?

7. Якія метадычныя патрабаванні да ўрока неабходна ўлічваць, каб павыс/ць яго ■афектьіўнасць?

8. Раалумачце мэту і тэхналогію скпадання тэматычнага плана.

9. Раскрыйце тэхналогію вызначэння мэты ўрока і складання яго плана-канспекта.

10. Абфунтуйце неабходнаоць рэфлексй ўласнай педагагічнай дзейнасці дпя ўдаска-напення метадычнага майстэрства настаўніка.

Р Літаратура

I Методнка обучення нсторнн в средней школе: пособне для учмтелей, В 2 ч. Ч. 2. / отв. ред Н. Г. Дайрн. - М.: Просвешенне,1978.

I Сгражев А.І/І. Методнка преподавання нсторнн. - М.: Просвешенме, 1964. | і Карцов В. Г. Очеркн методнкн обучення нсторнн СССР в VIII - X классах. - М.: I Учпедпо, 1955.

| (, Лейбенфуб П.С. Дцдакшческне требовання курокунсторнн в среднейшколе.-М.:

Просвешенне, 1960.

5. Вагнн А.А. Методнка преподавання нсторш в средней школе. Ученне о методак -

М.: Просвешенне, 1968. і Методлка преподавання нсторнн в средней школе: учеб. пособме для студентов

пед. іін-тов / С. А. Ежова н др. - М.: Просвешенне, 1986. I Кульневнч С.В., Лакоценнна Т.П. Современный урок. В 3 ч. Ч 2. - Ростов н/Д: Учм-

тель, 2005.

Короткова М.В., Студеннкнн М.Т. Методнка обучення нсторнн в схемах, таблнцах,

опмсаннях практ. пособне дпя учнтелей. - М.: Владос, 1999.

Вяэемскмй Е.Е., Стрелова О.Ю. Теорня \л методнка прелодаваняя нсторнн.. - М.:

Гуманнт. шзд. центр ВЛАДОС, 2003. I. Педагогаческая практака: учеб.-метод. пособне / В.І4 Мерзляк,. М.М. Богдановмч,

Г.В. Савнцкая - Ммнск: БГПУ, 2004. . Дайрн Н.Г., Современные требовання к уроку нсторнн. - М.: Просвешенне, 1978.

Гюторыя Беларусі XVI -XVIII стст.: вучэб. дапам. для 7-га кпаса / пад рэд. Г.Я. Га-

ленчанкі. - Мннск: Нар. асвета, 2000.

Вяземскнй Е.Е., Стрелова О.Ю. Методнка преподавання мсторян в школе. - М.; Гу-манят. нзд. центр ВЛАДОС, 1999. ■

Багдановіч I. I. Метадычныя ўмовы павышэння эфектыўнасці ўрока гісторыі // Гісто-

рыя: праблемы выкпадання. -1997. - № 2.

Дайрм Н.Г. Как подготовнть урок нсторт. - М.: Просвеіценне,1969.