Глава 10

Выкарыстанне сучасных тэжналогій у навучанні гісторыі

1. Паняцце" тэхналогіі навучання".

2 Структура педагагічнай тэхналогіі.

3. Вькарьстанне сучасных тэхналогій навучання гісторыі: а) ыодупьнага наву чання; 6) поунага засваення ведаў; в) тэхналогііразвіццёвага ілраблемнага навучан-ня; г) гульнявыя тэхналогі; д)тэхналогія праектнай дзейнасці.

4. Вькарыстанне інфармацыйныхтэхналогійунааучант'гісторыі.

Педагагічная навука, у тым ліку і методьгка вьнгладання гісто-Нрыі, даўно шукае шляхі дасягнення, кал і не абсалютнага, то хаца б высокага выніку вучэбнай працьг. Лна няспьпша ўдасканальвае сродкі, метады і фррмы навучаяня. Традыцыйна лічыцца, што дастат-кова знайсш' нейкі уяіверсальньі метадьічньі прыём або грулу прыёмаў, выкарыстаць новыя сродкі Ці форму навучання і будзе дасяг-нута жаданая мзта - навучыць усіх школьнікаў. Так з'яўляліся новыя метадычныя сродкі і арганізацыйныя формы выкладання, ствараліся новыя, больш эфектыўных методыкі і тэхналогіі навучання. Дцнак вы-рашыць гзту задачу - распрацаваць ушверсальную і эфектыўную мето-дыку навучання, якая б дазваляла забяспечыць дасягненне стабільна высокіх вынікаў навучання кожным вучлем ці хаця б абсалютнай боль-шасцю з іх, не ўдаецца і па сённяшні дзень. Тым не менш кожная шко-ла, кожны настаўнік лрацягваюць пошук эфектьіўных шляхоў удаска-налення вучэбнага працэсу, павышэння зацікаўленасці вучняў да вы-нікаў свайго навучання і росту іх навучаемасці. У XX ст. няспыннае імкненне вучоных педагогаў і настаўнікаў павышаць якасць адукацыі прывяло да тэхналагізацыі працэсу навучання, у тым ліку і гісторыі.

Тэхналогіяй звычайна называюць працэс перапрацоўкі зыход-нага матэрыялу з мэтай атрымання прадукту з загадзя зададзенымі ўласцівасцямі. У савецкай энцыклапедыі даецца такое азначэнне тэхналогіі: «Тэхналогія - гэта сукупнасць метадаў апрацоўкі выраяулеяня стану, уласцівасцей, формы сыравіны, матэрыялу або ^брыкату, ажыццяўляемае ў працэсе вытворчасці з мэтай атры-ёі№ лрадукту з зададзенымі ўласцівасцямі»[1, с. 1338]. Аднак ^азначэнне справядліва толькі для вытворчай сферы і непры-й«ае для сацыяльнага жыцця. Амерыканскія аўтары выданай ,йсіі працы «Асновы менеджменту» пад тэхналогіяй разумеюць і.. любы сродак пераўтварэння зьгходных матэрыялаў, ці то людзі, і^армацыя, або фізічныя рэчы, для атрымання жадаемай пра-

ІІ0ВД.І або паслуг» [2, с. 692]. Дадзенае азначэнне, на наш погляд, явяма недастаткова карэктнае не можа прымяняцца ў педагогіцы, кая мае справу з людзьмі, і «любыя сродкі, інструменты, станкі іГ.д.» у ёй не могуць быць выкарыстаны. Разам з тым у гэтым

Іетачэнш сутнасць паняцдя «тэхналогія» вызначана больш даадна. Упершыню паняцце «тэхналогія» ў дачыненні да навучання ярапанавана Ў педагагічных даследаваннях у ЗША і Заходняй ■Еўропеў30-ягг.дляапісанняспосабувыкарыстанняТСНўнаву-юльнымпрацэсе.Аднактолькіўсярэдзіне80-хгг.удакументахЮНЕСКАбылодадзенаазначэнне,якоеўнайбольшайступеніад-юстроўваесутнасцьсучаснага разумення педагагічнай тэхналогіі. *° гучыць так: «Педагагічная тэхналогія - гэта сістэмны метад "варэння, прымянення і вызначэння ўсяго працэсу выкладання і за-сваення ведаў з улікам тэхнічных і чалавечых рэсурсаў ў іх узаемад-кянні, які ставіць сваёй мэтай аптымізацыю форм адукацыі». Аднак ў адносінах да разумення ключавых прыкмет азначэння дад-зенага паняцця тэхналогія таксама ўзнікаюць некаторыя сумненні і пьпанні ( Цытуем па кнізёі^яьневнч С.В., Лакоценнна Т.П. Сов-ременный урок. В 3 ч. Ч. I. - Ростов н/Д.: Учнтель, 2005. С. 201).

«Сістэмны метад стварэння»—хто стварае?, калі тэхналогія ўжо створаная, то няма неабходнасці гаварыць аб метадзе яе стварэння, бяры і карыстайся, а калі яна лавінна быць створана настаўнікам, то ўзнікае.лншая група пытанняў: Якая сістэма маецца на ўвазе? Адкрытая цізакрытая? Жорсткая ці гібкая? Сістэма, якая ўсталява-лася ці знаходзіпда на этапе станаўлення? У залежнасці ад адказаў на гэтыя пытаню ўжо працуючая ў чыімсьці вопыце тэхналогія будзе ацэньвапда 3 паз,цьт той парадыгмы, якой настаўнік прытрымліваецца. Іншымі словамі, пытанне аб сістэме дазваляе вызначыць: браць ці не браць, а калі распрацоўваць сваю аўтарскую тэхналогію, то якой сістэмы стварэння прытрымлівацца, бо адны і тыя ж метады ў розным спалучэнні набываюць зусім розны сэнс. Як бачым, на гэ-тыя пытанні прыведзенае азначэнне не дае адказаў.

Разгледзім наступнае ключавое паняцце гэтага азначэння -улік тэхналагічных і чалавечых рэсурсаў. 3 тэхналагічнымі рэсурсамі ўсё зразумела - гэта тэхнічная і метадычная аснашчанасць працэсу навучання, а вось, што такое чалавечыя рэсурсы? Чалавечыя рэсур-сы - гэта сродкі, запасы, магчымасці, якімі валодае чалавек і аднача-сова - крыніцы яго развіцця, г. зн. крыніцы яго якасці. На Захадзе праблема сувязі паміж якасцю. чалавека і якасцю вырабляемай ім прадукцыі вырашана даўно і, бясспрэчна, на карысць чалавека: чым болып якаснымі ведамі і прафесійнымі ўменнямі чалавек валодае, тым эфеістыўней і якасней будзе вырабляемы ім праду кт, у тым ліку і аду кацыйны. У нас жа, пры ўеіх дэкларацыях аб каштоўнасці чала-вечай асобы, як залогу эфектыўнасці вытворчасці - і ў першую чар-гу адукацыйнай, - асоба працягвае заставацца чымсьці другасным, залежным ад вытворчасці прадуктам.

На Захадзе лічыцца, што чалавечыя рэсурсы складваюцца «...з набытых ведаў, навыкаў, матывацьгі і энергіі, якімі надзелена чала-вечая істота і якія могуць выкарыстоўвацца на ярацягу пэўнага часу з мзтай вытворчасці тавараў і паслуг» [3, с. 203]. Такі падыход да чалавека якчасткі тэхналогіі для нас нязвыклы, аднак у цэлым спра- ? вядлівы, бо без матывацыі і энергіі нельга дасягнуць поспеху ні ў якай справе, тым больш у адукацыйнай сферы.

Зараз звернемся да наступнага звяна ў структуры азначэння па-няцця «тэхналогія» аптымізацыя форм адукацыі. Аптымальны -гэта найлепшы, а аптымізацыя форм навучання - гэта выбар най-лепшага варыянта тэхналогіі.

Такім чынам, аналіз такога, на першы погляд, грунтоўнага азна-чэння педагагічнай тэхналогіі, сфармуляванага аўтарытэтнай міжнароднай арганізацыяй, выклікае шмат пытанняў, якія патрабу-юць свайго вырашэння, асабліва ва ўмовах рэалій, якія склаліся на постсавецкай прасторы, дзеікатэгорыі заходняй тэхнакратычнай цывілізацыі выклікаюць непаразуменне і ўспрымаюцца з цяжкасто. У постсавецкіх краінах пераважае разуменне педагагічнай тэх-ішіогіі, як «...дакладна ўстаноўленай паслядоўнасці выкарыстання нетадаў, спосабаў, прыёмаў і сродкаў педагагічнай дзейнасці, скіра-ванай на дасягненне зададзенага выніку - неабходнай якасці наву-одння і выхавання»[4, с. 74].

Пераможнае шэсце ў 90-я гг. XX ст. тэхналогій у адукацыі было выклікана іх адрозненнем ад звыклых методык, тым больш, што шналогіі гарантавалі якасна новы ўзровень навучання ўсіх вучняў, I прыахопе ўсяго працэсу навучання. Гэта значыць, што яны павінны I Бшіізабяспечыць педагагічны поспех незалежнаад майстэрства на-I стаўніка, дзякуючы паўтаральнасці і ўзнаўляльнасці вынікаў наву-1 чання [5, с. 95].

Ключавым звяном любой тэхналогіі, у тым ліку і педагагічнай, I з'яўляецца дэталёвае вызначэнне і фармуляванне канчатковага вы-1 ніку навучання і выхавання. Такім чынам, працэс навучання толькі I тады атрымае назву «тэхналогія», калі ён загадзя спрагназіраваны, I дакладна вызначаны яго вынікі, а таксама сродкі для іх атрымання: умовы і алгарытм вучэбных дзеянняў для яго ажыццяўлення і калі ён быў «запушчаны» або прыведзены ў дзеянне.

У параўнанні з навучаннем, пабудаваным на аснове методыкі, 1 тэхналогія навучання мае сур'ёзныя перавагі:

па-першае, яе асновайслужыць выразнае вызначэнне канчатко-I вай і прамежкавых мэт навучання, якія разглядаюцца як цэнтральны 1 кампанент, што дазваляе болын дакладна вызначыць ступень дасяг-1 нення канчатковай мэты;

па-другое, тэхналогія, у якой мэты вызначаны дыягнастычна 1 (абсалютна дакладна), дазваляе распрацаваць аб'ектыўныя метады кантролю за іх дасягненнем;

па-трэцяе, тэхналогія зводзіць да мінімуму сітуацыі, калі на-стаўнік, пастаўлены перад выбарам, вымушаны пераходзіць да пе-I дагагічныхэкспромтаў у пошуках спрыяльнага варыянта;

па-чацвертае, у адрозненне ад метадычных распрацовак, арыен-I таваных на настаўніка і віды яго дзейнасці, тэхналогія - праект ву-I чэбнага працэсу, які вызначае структуру і змест вучэбна-пазнаваль-I най дзейнасці вучняў. Жорсткае праектаванне вучэбнай дзейнасці вучняў у тэхналогіі вядзе да больш стабільных поспехаў абсалютнай большасці навучэнцаў, аб чым сведчыць вопыт прафаміравана-га навучання [6, с. 247].

Педагагічная тэхналогія як сістэмны метад уяўляе сабой скла-іданую структуру цесна ўзаемазвязаных паміж сабой кампанен-таў. У структуры тэхналогіі навучання заканамерна прысутнічаюцв наступныя кампаненты:

1) папярэдняя дыягностыка ўзроўню валодання ведамі, умен-нямі і навыкамі вучнямі класа, якая часцей за ўсё' ажыццяўляецца метадам тэсціравання ў пачатку вывучэння пэўнага курса гісторыі;

2) арганізацыя пазнавальнай дзейнасці вучняў, якая ўключае ўсведаменне мэты і задач навучання і разнастайныя методыкі паза-сваенні і замацаванні вучэбнага матэрыялу;

3) кантроль якасці засваення вучэбнага матэрыялу, які з'яўляец-ца самастойным кампанентам тэхналогіі навучання, што патрабуе яго грунтоўнай распрацоўкі і вызначэння ўзроўняў засваення на кожным этапе авалодання тэхналогіяй;

4) выбар прыёмаў і метадаў магчымай дадатковай працы з гру-пай або з асобнымі вучнямі (апісанне такіх метадаў на сённяшні дзень няма);

5) дыягностыка прычын адставання вучняў (таксама не дастат-кова добра распрацаваная для шэрага вучэбных дысцыплін, у тым ліку і для гісторыі) і выбар методыкі, якая здымае прабелы ў ведах і вопыце школьнікаў.

У тэхналогіі навучання, акрамя методыкі арганізацыі пазнаваль-най дзейнасці вучняў, асаблівую ўвагу надаюць пытанням уліку за-канамернасцей засваення вучэбнага матэрыялу і арганізацыі кант-ролю якасці засваення ведаў. Таму стварэнне тэхналогіі патрабуе асаблівай увагі да распрацоўкі гэтых кампанентаў, а таксама дыяг-ностыкі прычын адставання і шляхоў яго пераадолення. Характар і эфектыўнасць выкарыстання тэхналогій навучання ў многім абу-моўлены ступенню засваення вучнямі інфармацыі абспосабах дзей-насці і назапашваннем індывідуальнага вопыту.

У тэхналогіях навучання максімальна рэалізуецца прынцып за-вершанасці навучання. Ступень завершанасці працэсу навучання рэгулюецца самім настаўнікам. Менавіта ён ацэньвае, ці завершаны рацзснавучання і пераводзіць звычайны працэс зносін і ўзаемадзе-вшяз вучнямі на «тэхналагічныя рэйкі».

Такім чынам, для таго каб працэс навучання набыў характар тэх-юлогіі, неабходна выкананне шэрага абавязковых патрабаванняў. Асноўнымі сярод іх з'яўляюцца наступныя: 1) пастаноўка дыягнас-гычнай мэты з указаннем патрабуемага ўзроўню засваення; 2) пра-вядзенне аб'ектыўнага кантролю эфектыўнасці працэсу навучання і вызначэння ўзроўню дасягнення пастаўленай мэты па дадзеным узроўні засваення (узнаўляльны, пераўтваральны, эўрыстычны, творчы); 3) дасягненне канчатковага ўзроўню засваення вучнямі ву-чзбнага матэрыялу па дадзеным узроўні засваення з дакладнасцю не менш чым 80 %.

У методыцы выкладання гісторыі праблема выкарыстання су-—Ічасных тэхналогій у навучанні гісторыі адносіцца да недастат-кова даследаваных праблем. Гэта не выпадкова. Гісторыя - гуманітар-ная навука, у якой адсутнічае сістэма аб'ектыўных законаў, правіл, дакладна вызначаных алгарытмаў, якія не дазваляюць, як у прырода-знаўчых і дакладных навуках, выразна вызначыць і спрагназіраваць вынікі навучання або даследавання.

Да ліку найбольш выкарыстоўваемых у сучаснай практыцы на-вучання гісторыі сучасных тэхналогій можна аднесці наступныя: блочна-модульнага навучання, праграміраванага навучання ці поўнага засваення ведаў, развіццёвага і праблемнага навучання, праектную і гульнявую. Чым жа сучасныя, або інавацыйныя тэхна-логіі, адрозніваюцца ад традыцыйнага навучання? Перш за ўсё тым, што ў іх вучань становіцца раўнапраўным суб'ектам працзсу наву-чання, а настаўнік стварае магчымасці для забеспячэння спрыяль-ных умоў развіцця яго творчай самастойнай пазнавальнай дзей-насці. Коратка ахарактарызуем сутнасць асноўных тэхналогій, якія атрымалі найбольш шырокае выкарыстанне ў практыцы навучання гісторыі.

Тэхналогія блочна-модульнага навучання. Заснавана на прадстаў-ленні вучэбнай праграмы курса гісторыі ў выглядзе цэласна завер-шаных і цесна звязаных паміж сабой праблемных модуляў: эканом-іка, унутраная і знешняя палітыка, сацыяльныя адносіны ў грамадстве, быт, духоўная культура і г. д. [7, с. 36]. Кожны модуль уяўляе сабой сукупнасць вучзбных элементаў, аб'яднаных у ла-гічную структуру вучэбнай тэмы тэхналагічнай картай. Модуль стварае магчымасць вучню самастойна пад кіраўніцтвам і пры мінімальнай дапамозе настаўніка засвоіць тэму. Кожны модуль уключае ў сябе: 1) дакладна вызначаны мзтавы план, які ўтрым л івае канчатковыя прамежкавыя мзты асваення модуля; 2) банк неабход-най інфармацыі; 3) метадычныя парады па дасягненні вызначаных мэт, якія ўключаюць алгарытм вучэбных дзеянняў, неабходных для авалодання модулем; 4) блок кантролю, які ўключае заданні па кантролі за дасягненнем як прамежкавай, так і канчатковай мэты навучання [8, с. 23-32].

Самым складаным у гзтай тэхналогіі з'яўляецца стварэнне само-га модуля і ў першую чаргу структураванне дзейнасці вучняў у логі-цы асноўных этапаў засваення ведаў: успрымання, асэнсавання, за-памінання, прымянення, сістэматызыцыі і абагульнення вучэбнага матэрыялу. Не менш складанай справай з'яўляецца тэхнічная праца па забеспячэнні вучняў банкам інфармацыі і тэхналагічнай картай з алгарытмам неабходных для засваення модуля вучэбных дзеянняў. Таму модульнае вывучэнне гісторыі, у поўным сэнсе гэтага слова, выкарыстоўваецца рэдка. Часцей настаўнікі выкарыстоўваюць мо-дульнае навучанне ў спалучэнні з традыцыйным для вывучэння асобных тэм ці нават асобных пытанняў урока.

Тэхналогія поўнага засваення ведаў. Заснавана на праграмірава-ным навучанні і, як правіла, ажыццяўляецца на аснове шырокага выкарыстання камп'ютэрнай тэхнікі. Толькі праграміраванае наву-чанне здольна забяспечыць поўнае засваенне ведаў на тым ці іншым узроўні арганізацыі пазнавальнай дзейнасці школьнікаў. Пры гэтым узровень засваення, як правіла, адпавядае ўзроўню навучанасці школьніка. Адразу адзначым, што зараз робяцца толькі першыя крокі па стварэнні такіх навучальных праграм па гісторыі. Склада-насць іх стварэння абумоўлена спецыфікай зместу гісторыі, які дрэнна паддаецда праграміраванню. Зараз распрацаваны некалькі навучальных праграм пазасваенні асобных тэм і праблем школьна-га курса гісторыі.

Разнавіднасцю тэхналош поўнага засваення ведаў умоўна мож-налічыць выкарыстанне^ апорных канспектаў па гісторыі, якая {нлараспрацавана яшчэ ў пачатку 80-х гг. мінулага стагоддзя вядо-«м савецкім вучоным і настаўнікам-наватарам Д.Ф. Шаталавым Доіяго паслядоўнікамі Л.А. Анохінай [10], Н.П. Мірашнічэнка [11], В.У.Ракуцем [12] і інш. Яна заснавана на дзвюх дыдактычныхтэо-I рда: вядучай ролі ў навучанні тэарэтычных ведаў (ідэі В.В. Давы-раі Л.В. Занкова) і ўліку заканамернасцей памяці і асаблівасцей грывалага запамінання, выяўленых савецкім псіхолагам П.М. Смір-новым. У аснове тэхналогіі, прапанаванай Д.Ф. Шаталавым, ля-жыць запамінанне і прымяненне апорнага канспекта, які ўяўляе са-:6ой тэарэтычную мадэль вынікаў навучання, канкрэтызаваную |асноўнымі фактамі і прадстаўленую ў графічнай форме. Пры гэтым апорны канспект становіцца не толькі кодам захавання ў памяці гістарычнай інфармацыі, але і асновай яе засваення і прымянення. Алгарытм гэтай тэхналогіі наступны: 1) прад'яўленне вучням |апорнага канспекта і разгорнутае, вобразнае выкладанне настаў-нікам тэарэтычнага і фактычнага зместу матэрыялу з апорай на яго; 2)самастойнае ўзнаўленне вучнямі ў працзсе вывучэння новага ма-тэрыялу сам сабе па лістах з апорным канспектам (атрыманых перад расказам настаўніка); 3) затым, для замацавання -1-2 вучні-ўзнаў-ляюць вучэбны матэрыял у сціслай форме каля дошкі; 4) дома -вучні чытаюць адпаведны параграф і ў^наўляюць яго змест з апорай на канспект; 5) на насту пным у року - у час праверкі ведаў яны яшчэ не менш як тры разы ўзнаўляюць гэты матэрыял шляхам спалучэн-ня розных відаў апытання (разгорнутае ўзнаўленне некалькімі вуч-нямі вывучанага матэрыялу па апорным канспекце каля дошкі, якое спалучаецца, «ціхім апытаннем» -узаемаправеркай ведаў у парах па

Ілістах індывідуальнага кантролю). Як бачым, адбываецца мінімум сямікратнае ўзнаўленне вучэб-нага матэрыялу, што дазваляе дасягнуць поўнага засваення тэарэ-тычнага і факталагічнага зместу вывучаемай тэмы і адпавядае ўста-ноўленай псіхолагамі заканамернасці трывалага запамінання, якое дасягаецда не менш як сямікратным паўтарэннем адной і той жа інфармадыі"»ажыццяўляецца ў розных формах вучэбнай дзейнасці.

Такая арганізацыя навучання дазваляе не толькі трывала запомніш, але і глыбока асэнсаваць вывучанае.

На сучасным зтапе вытворча-тэхнакратычнае ўздзеянне педага-гічных тэхналогій, якое праявілася ў пачатку 90-х гг. у спробах пе-ратварэння вучэбнага працэсу ў канвеерную стужку, паступова ас-лабеў. У апошні час назіраецца адыход ад такога разумення педага-гічных тэхналогій. У апісанні сучасных асобасна арыентаваных развіццёвых тэхналогій ён паступова страчваецца. У большай сту-пені пачынаюць гаварыць аб тым, што тэхналагічныя заданні павін-ны адпавядаць чалавечай прыродзе і культуры, прынцыпам пры-родаадпаведнасці і культураадпаведнасці, а тэхналагізацыя працэсу навучання павінна спалучацца з узроставымі і псіхалагічнымі асаб-лівасцямі кожнага вучня і садзейнічаць развіццю іх крэатыўных пазнавальных магчымасцей. Зноў загаварылі аб развіццёвым наву-чанні як найбольш перспектыўным напрамку ў развіцці дыдактыкі і методыкі выкладання гісторыі. Да ліку інавацыйных ( г. зн. заснава-ных на развіццёвым навучанні і ператварэнні вучня ў актыўны суб'ект працэсу навучання) [13, с. 4-5] сучасная методыка выкла-дання гісторыі адносіць тэхналогіі, заснаваныя на трох асноўных відах развіцця пазнавальнай актыўнасці вучняў: а) мадэліравання і г$яьнявой дзейнасці; б) камунікатыўнага дыялога, або дыскусійнай дзейнасці; в) вывучэння першакрыніц або даследчай (праектнай) дзейнасці [14, с. 153].

Гульнявыя тэхналогіі ўмоўна мы можам падзяліць на тры асноўныя віды: 1) гульні-рэканструкцыі з наяўнасцю ўяўляемых сітуацый і роляў (гульні-падарожжы, экскурсіі, драматызацыі, тэат-ралізаваныя прадстаўленні і г. д.); 2) гульні-абмеркаванні, у якіх ма-дэліруецца сітуацыя з рознымі формамі абмеркавання і аналізам мінулага з пункта гледжання сучаснасці (урок-суд, урок-дэбаты, «круглы стол» і г. д.); 3) гульні-спаборніцтвы з выразна фіксаванымі правіламі (разнастайныя конкурсы, віктарыны, «Што? Дзе? Калі?», «Брэйн-рынг», «Поле цудаў» і г. д.).

Перавагі выкарыстання ў навучанні гісторыі гульнявых тэхна-логій бясспрэчныя. Гульні выклікаюць у вучняў глыбокую за-цікаўленасць у выніках вучэбнай дзейнасці, развіваюць творчыя здольнасці, ствараюць спрыяльную эмацыянальную атмасферу на уроку, выхоўваюць калектывізм і ўзаемападтрымку ў групах-камандах, здымаюць напружанасць на ўроку, звязаную з бояззю ітрымаць дрэнную адзнаку.^

Разам з тым, выкарыстоўваючы гульнявыя тэхналогіі, неабход-напамятаць аб іх дыдактычным прьпначэнні. Часам, захапіўшыся Ьаймальнасцю і ўяўнай актыўнасцю вучняў, якая звычайна назіра-1 енда на ўроку з выкарыстаннем гульнявых тэхналогій, настаўнікі I забываюць, што любая гульнявая сітуацыя ці ўрок-гульня павінны вырашаць канкрэтныя адукацыйныя, вьгхаваўчыя і развіццёвыя зада-I чы навучання, садзейнічаць развіццю гістарычнага мыслення, фар-I «іраванню маральных і грамадзянскіх якасцей асобы школьніка.

Гэхналогія праблемнага навучання. Выкарыстанне праблемната I навучання гісторыі тэарэтычна абгрунтаваў І.Я. Лернер [15], які вы-I значыў асноўныя метадычныя ўмовы праблемнага выкладання і вы-■карыстаннячасткова-пошукавыхідаследчыхметадаўнавучанняIгісторыі.ПрактычнаягоідэівыкарыстаннятзхналогііпраблемнагаIнавучанняпрывывучэннігісторыірэалізаваланароднаянастаўніца1СССРТ.І.Ганчарова[16].Упачатку70-хгг. XXст.янапачала шы-рока выкарыстоўваць гэту тэхналогію ў практыцы навучання. Т.1. Ганчарова прыйшла да высновы, што навучанне гісторыі - гэта працэс выяўлення, асэнсавання і вырашэння комплексу праблем, I шя складаюць змест гістарычнай адукацыі і звязаны з усімі бакамі ! жыцця грамадства.

Сутнасць прапанаванай ёй тэхналогіі заключаецца ў папярэднім азнаямленні вучняў, шляхам апераджальнага чытання, з рэкаменда-ванай настаўнікам дадатковай літаратурай і тэкстам параграфа, ма-тэрыял якога будзе разглядацца на ўроку. Рыхтуючыся да ўрока, Т.1. Ганчарова вызначала і прадумвала праблемныя пытанні і за-данні, якія маглі быць абмеркаваныя на ўроку ці стаць прадметам 1 дысусіі на ім, а таксама мадэліравала дадатковыя сродкі стварэння Іпраблемныхсітуацый і магчымыя спосабы іх вырашэння. Такім чы-нам, урок ператвараўся са сродку засваення паведамляемай настаў-нікам інфармашлі ў сродак арганізацыі творчай працы па асэнса-ванні і прымяненні гістарычных ведаў, выпрацоўкі ў вучняў разна-стайных спосабаў дзейнасці з гістарычым матэрыялам. Такая тэхна-логія дазваляе не толькі эфектыўна развіваць мысленне і іншыя крэатыўныя пазнавальныя здольнасці вучняў, але і дабівацца свядо-мага засваення тэарэтычнага і факталагічнага зместу гісторыі.

Прапанаваная І.Я. Лернерам і практычна рэалізаваная Т.І. Ган-чаровай тэхналогія праблемнага навучання адносіцца да камуніка-тыўна-дыялогавых тэхналогій, заснаваных на інтэрактыўных мета-дахі можа ажыццяўляцца на праблемных лекцыях, семінарах-дыспу-тах, дыскусіях у форме круглага стала, канферэнцыі, дэбатаў і г. д.

Праектная тэхналогія атрымала шырокае распаўсюджанне ў Расіі з сярэдзіны 90-х гг. мінулага стагоддзя [17, с. 12-27], што было абу моўлена шматварыятыўнасцю школьных праграм і падручнікаў. У нашай краіне яна выкарыстоўваецца абмежавана. У яе аснове ля-жыць стварэнне і абарона старшакласнікамі праектаў. Праект -гэта прататып, правобраз якога-небудзь віду дзейнасці ці аб'екта. Ён прадугледжвае дэтальную распрацоўку вучнямі праблемы, у вы-ніку якой з'яўляецца канкрэтны практычны вынік і дасягаецца канкрэтная дыдактычная мэта. Праектная дзейнасць прадугледжвае авалоданне вучнямі аператыўнымі ведамі і дзеяннямі ў працэсе са-цыялізацыі вучняў.

Па часе выканання праекты могуць быць кароткатэрміновымі, распрацаванымі на працягу некалькіх урокаў, сярэдняй працягласці (да месяца) і доўгатэрміновымі (выконвацца на працягу чвэрці або паўгоддзя). Яны таксама могуць быць індывідуальнымі і група-вымі, а па характары пераважнай дзейнасці даследчымі, творчымі, прыкладнымі, гульнявымі. Прапануючы канкрэтны праект, на-стаўнік арыентуецца на ўзрост вучняў і адукацыйны ўзровень іх падрьгхтоўкі. У працэсе праектнай дзейнасці ажыццяўляецца фар-міраванне практычньгх вучэбных уменняў у індывідуальнай і група-вой працы.

Да педагагічных задач праекта адносяцца таксама ўсталяванне сувязей айчыннай і сусветнай гісторыі, курсаў на выбар; выяўленне тэм, якія могуць быць раскрытымі больш шырока; удасканаленне агульнавучэбных уменняў, навыкаў даследчай працы ў групах, паглыбленне ведаў па тэме праекта.

Праца над праектам уключае ў сябе шэраг этапаў: вызначэнне праблемы і магчымых варыянтаў яе рашэння, аргументацыя свайго выбару, выевятленне мэты працы, стварэнне груп і размеркаванне зацанняў па групах, абмеркаванне магчымых метадаў даследавання, ліанаванне дзеянняў па вырашэнні праблемы і пошуку інфармацыі. Лкправіла, мэту вызначае настаўнік, а праблема высвятляецца ў пра-«мазгавога штурму» - сумеснага пошуку навуковых ведаў

Інастаўнікаівучняў.

' Тэматыка праектнай дзейнасці можа быць разнастайнай. Інфар-мацыйныя праектьг. «Маё генеалагічнае дрэва», «Чым знакаміты наш горад», гульня-падарожжа па родным горадзе, раёне для вуч-- няў5—7 класаў, для старшакласнікаў даследчыя праекты: «Слова аб палку Ігаравым» — помнік старажытнарускай літаратуры і гістарыч-| кая крыніца канца XII ст. Такі праект носіць міжпрадметны харак-і тар. У межах яго можна вылучыць дадатковыя праблемы для ўсеба-I ковага даследавання крыніцы. Творчыя праекты, звязаныя з распра-Іцрўкай даведнікаў, турыстычных маршрутаў, відэафільмаў, сданарыяў тэатралізаваных, ролевых гульняў і г. д.

Выкарыстанне праектнай тэхналогіі спрыяе выпрацоўцы ў вуч-няў умення інтэграваць веды, атрыманыя пры вывучэнні розных школьных дысцыплін, авалоданню ўменнямі прымяняць іх у сваёй практычнай дзейнасці.

У апошні час істотна павысіўся ўзровень камп'ютэрызацыі беларускага грамадства. Гэта абумоўлена шырокім выкарыс-таннем камп'ютэрнай тэхнікі ва ўсіх сферах жыцця чалавека і пастаян-наўзрастаючай колькасцю персанальных камп'ютэраў, якія становяц-Цапрадметам дамашняга ўжытку. Цяжка ўявіць жыццядзейнасць су-часнага чалавека без іх выкарыстання. Неабмежаваныя магчымасці камп'ютэрнай тэхнікі як сродку масавай інфармацыі і камунікацыі абумовілі яго шырокае выкарыстанне ў вучэбным працэсе як універ-сальнага і шматфункцьіянальнага сродку навучання [18, с. 80].

Практычна неабмежаваныя магчымасці камп'ютэрнай тэхнікі і яе мультымедыйныя магчымасці прывялі да распрацоўкі і шырока-га выкарыстаняя ў вучэбным працэсе інфармацыйных тэхналогій навучання, якія займаюць у сучаснай школе ўсё больш значнае мес-ца. Выразна вызначыліся шляхі выкарыстання мультымедыйных і, у першую чаргу, камп'ютарных сродкаў навучання.

У сучаснай школе вызначыліся наступныя кірункі прымянення інфармацыйных тэхналогій: 1) выкарыстанне электронных сродкаў навучання (далей - ЭСН) у працэсе вывучэння новага матэрыялу з дапамогай мультымедыйных сродкаў (так званыя камп'ютэрныя прэзентацыі новага на ўроку); 2) выкарыстанне ЭСН на этапе сістэ-матызацыі і абагульнення зместу вучэбнага матэрыялу; 3) аўтама-тызацыя з дапамогай ЭСН кантрольна-ацэначнага працэсу (у тым ліку самакантролю і самаацэньвання); 4) ажыццяўленне праектнай дзейнасці з выкарыстаннем камп'ютэрных сродкаў і даступных вучням інфармацыйных рэсурсаў; 5) выкарыстанне інфармацый-ных рэсурсаў глабальнай сеткі Інтэрнэт і размешчаных у ёй ЭСН пры падрыхтоўцы вучнямі тэматычных паведамленняў, дакладаў, рэфератаў і г. д.; 6) выкарыстанне выдадзеных на лічбавых нось-бітах электронных рэсурсаў інфармацыйна-даведачнага характару (энцыклапедый,хрэстаматый, даведнікаў, вучэбных дапаможнікаў) як пры падрыхтоўцы да заняткаў самога настаўніка, так і пры арга-нізацыі вучэбна-пазнавальнай дзейнасці вучняў на ўроку і дома; 7) выкарыстанне ЭСН у пазакласнай працы па прадмеце, на факуль-татьгўных занятках, курсах на выбар, занятках па інтарэсах; 8) выка-рыстанне праграм для тэсціравання ў працэсе падрыхтоўкі вучняў да экзаменаў і цэнтралізаванага тэсціравання.

Самай распаўсюджанай формай выкарыстання інфармацыйных тэхналогій у працэсе выкладання гісторыі з'яўляецца падрыхтоўка прэзентацый, з дапамогай якіх прадстаўляецца змест вывучаемага на ўроку матэрыялу. Такая папулярнасць іх выкарыстання тлума-чыцца адноснай прастатой стварэння прадукту-прэзентацыі на пер-санальным камп'ютэры і яго адпаведнасцю асноўным патрабаван-ням да іх выкарыстання на ўроку. Камп'ютэрныя прэзентацыі даз-валяюць:

па-першае, забеспечыць нагляднасць і даступнасць навучання для навучэнцаў з розным узроўнем падрыхтоўкі. Яны зразумелыя вучням з першага знаёмства, а кіраванне імі простае і даступнае як настаўніку, так і вучням;

па-другое, настаўніку кампанаваць матэрыял па сваім жаданні і пры падрыхтоўцы да ўрока займацца творчасцю, а не запамінаннем таго, у якім парадку будзе выводзіцца інфармацыя; аа-трэцяе, выкарыстоўваць інфармацыю ў любой форме прад-даўлення (наратыўны тэкст, табліца, дыяграма, слайд, відэа- і

іўдьтрад);

па-чацвёргае, адаптаваць праграмы да індывідуальных магчы-іцасцей школьніка, яго здольнасці ўспрымаць прапанаваны вучэбны 'іігорыял,

Перавага ўрока з выкарыстаннем прэзентацый у тым, што яго гадрыхтоўка актывізуе творчы пошук настаўніка, а дэмастрацый-іюямагчымасці медыяпраектара дазваляюць захаваць устойлівую Імашвацыю ў вучняў і забяспечыць вобразнае ўспрыманне Іггарычных ведаў, асабліва пры вывучэнні пытанняў гісторыі культуры.

У якасці сродку рэалізацыі тэхналагічнага падыходу пры выву-■чэнніновагаматэрыялутрэбаразглядацьтаксамавыкарыстаннеШэрактыўнайкласнайдошкі.Наяездапамогаймедыяпраектаравыводзяцьлюбуюінфармацыю,азатымуручнуюдапаўняюцьвыя-«унататкамі,каментарыямі,заўвагамі,абводзяць важныя фрагмен-ты, акцэнтуючы ўвагу вучняў на найбольш істотным у паведамляе-май 'шфармацыі. Усе створанае на інтэрактыўнай дошцы можа быць захавана ў камп'ютэры і выкарыстана ў будучым пры падрыхтоўцы новых прэзентацыйных праектаў.

Недахопам у выкарыстанні прэзентацый з'яўляецца тое, што большасць з іх пакуль носяць тлумачальна-ілюстрацыйны характар. Аднак гэта не значыць, што прэзентацыя не можа быць выкарыста-на для пазнавальнай і творча-пошукавай працы на ўроку. Адзна-чым, што настаўнікі яшчэ не да канца ўсвядомілі вялікія магчыма-

Ісці камп'ютэрнай прэзентацыі для арганізацыі такога віду пазна-вальнай дзейнасці вучняў. Эфектыўнае выкарыстанне тэхнічных і дыдактычных магчы-масцей электронных сродкаў наву чання рэалізуецца ў працзсе пры-мянення метаду праектаў, які ўяўляе сабой прэзентацыю, выкана-ную ў вучэбных мэтах. 'Гэта можа быць гу льня-віктарына, тэарзтыч-ная распрацоўка з выкарыстаннем камп'ютэрных праграм, рэферат на актуальную тэму. Метад праектаў дапамагае рэалізаваць узроўневую дыферэнцыяцыю навучання праз вырашэнне серыі івдывідуальі» падабраных для канкрэтнага вучня заданняў.

Пры падрыхтоўцы камп'ютэрных прэзентацый па сусветнай гіс-торыі многія настаўнікі выкарыстоўваюць шырока распаўсюджаны на інфармацыйным рынку прадукт - СЭ дыскі: «Гісторыя свету», «Гісторыя. 5 клас», «Гісторыя Расіі. XX стагоддзе», «Гісторыя Расіі іяе суседзяў», «Урокі сусветнай гісторыі Кірыла і Мяфодзія» і інш.

Што тычыцца выкарыстання электронных сродкаў навучання па гісторыі Беларусі, то іх выбар пакуль што абмежаваны. Гэта электронны падручнік «Гісторыя Беларусі старажытных часоў» для 5 класа і вучэбная праграма «Бакалаўр», распрацаваныя супра-цоўнікамі спецыяльнай лабараторыі, створанай пры БДУ. Таму пры распрацоўцы камп'ютэрньгх прэзентацый па гісторыі Беларусі на-стаўнікі вымушаны звяртацца пераважна да інтэрнэт-рэсурсаў.

У цяперашні час настаўнікі выкарыстоўваюць у выкладанні гісторыі наступныя інфармацыйныя рэсурсы:

а) электронныя сродкі навучання, якія базіруюцца на праблемна-модульным прынцыпе пабудовы і дазваляюць прадстаўляць гіста-рычную інфармацыю ў рамках завершаньгх модуляў у адпаведнасці з задуманай траекторыяй урока;

б) традыцьійны падручнік на электронным носьбіце ў гіпертэк-ставай форме;

в) сродкі электроннага суправаджэння і дэманстрацыйнай пад-трымкі ў выглядзе падабранага візуальнага рада, які ілюструе вы-кладанне настаўніка (пры гэтым трзба мець на ўвазе, што камп'ю-тэр дае настаўніку шырокія магчымасці спалучаць тэкставы, візуапьны, аудыя- і відэаматэрыялы;

г) электронная дынамічная схема, у аснове выкарыстання якой знаходзяцца сканструяваныя аўтарам апорныя канспекты;

д) кантрольна-ацэначныя сістэмы, якія дазваляюць ажыццяў-ляць функцыі кантролю, ацэнкі і карэкцыі ведаў з дапамогай тэстаў;

е) мультымедыйныя энцыклапедыі, большасць з якіх не адапта-вана да ўзроставых асабл івасцей навучэнцаў і змяшчае гіпертэкста-выя формы папулярных даведнікаў і энцыклапедый з мультыме-дыйнай падтрымкай.

Такім чынам, электронныя сродкі навучання і заснаваныя на іх выкарыстанні інфармацыйныя тэхналогіі становяцца неад'емнай часткай арганізацыі сучаснага адукацьійнага працэсу. Аднак, нягле-ніячы на іх практычна неабмежаваныя магчымасці ў забеспячэнні ,учзбнага працэсу ўсёй неабходнай мультымедыйнай інфармацы-йдрэба мець на ўвазе, што гэта толькі адзін са сродкаў навучання. Нават праграміраваны падручнік не ў стане замяніць крэатыўную рейнасць настаўнікапа арганізацыі вучэбнагапрацэсу па гісторыі.

| Кантрольныя пытанні і заданні

I. Дзе і калі паняцце «тэхналогія» ўпершыню было выкарыстана ў дачыненні да аду-

кацыі?

I Дайцеазначэннепаняццявтэхналогіянавучання».

] Учымперавагатэхнапогііперадметодыкайнавучання?

і, Выэначце асноўныя структурныя элементы педагагічнай тэхнапогіі.

5, Чаму магчымасці выкарыстання педагагічньіх тэхнапогій у навучанні гісторьй за-

стаюцца абмвжаванымі? 5, Раскрыйце сутнасць блочна-модульнай тэхнапогіі навучання гісторыі. I Чым можна растлумачыць абмежаванасць выкарыстання ў навучанні гісторыі тэх-

напогіі поўнага засваення ведаў?

8 Чаму тэхнапогію выкарыстання апорнага канспекта, распрацаваную Д.Ф. Шатала-вым, можна аднесці да тэхнапогій поўнага засваення ведаў?

9 На якіх асноўных відах развіцця пазнавальнай актыўнасці заснаваны тэхнапогй развіццёвага навучання?

Ю. Вызначце асноўныя віды гульнявых тэхналогій навучання.

11. Растлумачце сутнасць тэхнапогіі праблемнага навучання.

12. Чым растлумачыць абмежаванасць выкарыстання ў навучанні айчыннай гісторьп' праектнайтэхналогіі?

13. Яюя віды праектаў выкарыстоўваюцца ў навучанні гісторыі?

14. Абгрунтуйце выснову, што інфармацьійныя тэхналогіі ствараюць практьгчка неаб-межаваныя магчымасці іх выкарыстання ў навучанні гісторыі.

15. Вызначце асноўныя формы выкарыстання электронных сродкаў у навучанні гісторыі.

Ш Літаратура

1. Советскнй эні^кгогадмескнй споварь. - М.: Советская энцнклопедуія, 1981.

2. Мельсон МХ, Альберт Хедоуры Ф. Основы менеджмента: пер. сангл.- М/ Нзд центр «Академня», 1992. к

4. Бондпревская Е.В. Гуманнстмческая параднгма лнчностно орментнрованного обра-зовання. - Ростов н/Д: Учмтель,1997.

5. Беспалько В.П. Слагаемые педагогмческой технологнн. - М.: Педагогока, 1989.

6. Педагогнка: педагогмческне теорнн, смстемы, технологмм / под ред. СА Смнрно-ва. - М.: Нзд. центр «Академня», 1999.

7. Аствацатуров Г.О. Особенностн модульного обучення на уроках нсторнн // Препо-даванне нсторнн в школе. 2003. № 6.

8. Егорова О.Л. Модульная технологня обучення // Преподаванне нсторнн в школе. 2003. № 7.

9. Шатапов Д.Ф. Экелернмент продолжается. - М.: Педагогнка, 1989.

10. Анохнна Л. Опорные схемы в преподаваннн нстормн // Гісторыя: праблемы выкла-дання. 1997. № 2.

11. Мнрошннченко Н.П. Преподаванме мстормм древнего мнра по снстеме В.Ф. Шата-лова // Преподаванне мсторнн в школе. 1990. № 4.

12. Выкарыстанне апорных сігналаў у выкладанні гісторыі // Беларускі гістарычны ча-сопіс. 1996. № 2.

13. Кпарнн М.В. Ннновацнонные моделн обучення в зарубежных педагогнческнх понс-ках. - М.: Педагогнка, 1995.

14. Короткова М.В., Студеннкнн М.Т. Методнка обучення нсторнн в схемах, таблнцах, опнсаннях. - М.: ВЛАДОС, 1999.

15. Лернер \ЛЯ. Проблемное обученне - М.: Просвеіценне, 1974.

16. ГончароваТ.Н. Урокн мсторнн - урокн жмзнн. - М.: Педагогнка, 1989.

17. Студеншн М.Т. Современные технологнн преподавання нсторнн в школе: посо-бне для учетелей н студентов вузов. - М.: ВЛАДОС, 2007.

18. Лозмцкмй В.Л. Электронные средства обучення как компонет учебно-методнческо-го комплекса по нсторж Беларусн в старшмх кпасах // Беларускі гістарычны часопіс. 2008. № 5.