Психология развития. Понимание обмана детьми 5-11 лет и становление модели психического

Автор: А. С. ГЕРАСИМОВА, Е. А. СЕРГИЕНКО

ПОНИМАНИЕ ОБМАНА ДЕТЬМИ 5 - 11 ЛЕТ И СТАНОВЛЕНИЕ МОДЕЛИ ПСИХИЧЕСКОГО¹

© 2005 г. А. С. Герасимова*, Е. А. Сергиенко**

* Кандидат психологических наук, сотрудник ИП РАН, Москва

**Доктор психологических наук, зав. лабораторией ИП РАН, Москва

Изучение понимания обмана детьми проводилось в русле работ, обозначаемых как "модель психического" ("theory of mind").Способность к пониманию обмана свидетельствует о когнитивном развитии ребенка и отражает становление "модели психического" как системы репрезентаций психических феноменов как собственных, так и других людей. Понимание обмана идет от недифференцированного, трудно распознаваемого (в 5-летнем возрасте) к дифференцированному, успешно обнаруживаемому (у детей 11 лет). Качественный скачок в развитии понимания обмана выявлен при сравнении результатов 5- и 7-летних детей. От 7 лет к 11 годам динамика не столь существенна, но ее наличие определяет непрерывность процесса совершенствования представлений о психической организации людей.

Ключевые слова:модель психического("theory of mind"),понимание обмана, дети 5 - 11-лет.

Исследование генезиса понимания обмана как когнитивного феномена продолжает изучение механизма становления субъекта - носителя психического. Работа проводится нами в трех направлениях: понимание обмана в норме и патологии [3, 11]; понимание эмоций [8]; детерминация "модели психического" [4,11]. Использование понятия "модель психического" подчеркивает, что изучаются не отдельные представления, а система репрезентаций о психических феноменах, которая интенсивно совершенствуется в детском возрасте [9].

Е. А. Сергиенко, Е. И. Лебедева представили краткий обзор развития направления "модель психического" [11]. Остановимся на некоторых существенных вопросах. Изучение понимания обмана занимает особое место в рамках данного подхода. Обман - эффективная экспериментальная модель различения психических феноменов. J.H. Flavell утверждал: чтобы узнать, понимают ли дети, что ментальные феномены различаются от индивида к индивиду, нужно сформировать такие условия эксперимента, в которых ребенку было бы предложено оценить знания, чувства, намерения другого, не тождественные собственным знаниям, чувствам, намерениям. В противоположном случае может оказаться, что ребенок делает успешное умозаключение о психике другого, исходя из собственной точки зрения [24]. Кроме изучения собственно обмана (deception),разные экспериментальные схемы с его использованием можно найти в исследованиях всех ключевых для данного направления аспектах:ложные убеждения (false belief), различение кажущегося и реального (appearance-reality distinction), игры понарошку (pretend play), понимание ментальных феноменов в социальном взаимодействии и общении (understanding of mental states in social interaction and communication)[29].

Ложное убеждение - это психический процесс, при котором человек принимает представление о ситуации, не соответствующее реальному положению дел, но которое, несмотря на рассогласование, детерминирует его поведение. Фактически речь идет о предсказании действий человека, введенного в заблуждение [11].Различение кажущегося и реального, хотя и выделяется как самостоятельный аспект, по сути, является модификацией ложного убеждения. Только если в первом случае акцент ставится на изучении представлений о возможности обмана другого, то здесь изучаются представления о возможности самообмана или обмана себя со стороны других лиц. В классическом примере ребенку показывается предмет, который внешне похож на камень, но при манипуляциях правильно идентифицируется как губка. Ребенка спрашивают, как объект выглядит, и что это такое на самом деле. Большинство 3-летних детей отвечает одинаково на оба вопроса - губка. Старшие дети, напротив, делают успешное умозаключение, что объект - губка, которая выглядит как камень [1; 29].Игры понарошку могут быть интерпретированы как формирование посредством слов и действий обстоятельств, не соответствующих реальности, что напрямую связано с проблемой обмана [27; 28].

¹ Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ, грант 02 - 06 - 00167(а).

стр. 56

Исследования понимания ментальных феноменов в социальном взаимодействии и коммуникации, к которым относятся эмоции, знания, намерения, часто проводятся с использованием ложных убеждений. Например, Н. М. Wellman и К. Bartsch [20] показали, что 4-летние дети могут опознавать удивление другого человека в том случае, когда эмоция возникает в результате рассогласования между убеждением и реальностью. Собственнообман также широко исследуется в рамках направления "модель психического". Приводятся данные о связи между успешностью детей в обмане других и высоким баллом по шкале макиавеллизма [26], об индивидуальных особенностях понимания, полученных на примере анализа детьми историй с разным видом искаженного информирования (белая ложь, шутка и др.) [22].

Понимание обмана не только хорошо отражает развитие представлений о психическом мире людей, но и говорит о сложной организации этих представлений. Дети способны понимать и проявленные психические феномены, и тщательно скрываемые, т.е. могут осуществлять двойное декодирование (распознавать обман), опираясь на дополнительные знания.

Изучение понимания обмана детьми в рамках данного исследования проводилось с учетом нескольких характеристик. Первая - содержание понятия "обман" и критерии его использования.С учетом классификации неистинных сообщений, разработанных В. В. Знаковым [5], проводился анализ того, что сами дети вкладывают в понятие "обман", как это соотносится с другими вариантами неистинных сообщений: неправдой, ложью, враньем.

Вторая - представления о возможной успешности обмана и личная успешность распознавания- содержала ключевой момент в исследовании понимания детьми ментальных феноменов. Представления о возможности обмана другого отражают понимание нетождественности психического мира разных людей. Собственная успешность распознавания обмана доказывала развитие "модели психического" в практическом плане.

Способы распознавания обмана(к которым относились признаки и стратегии), а такжеусловия их использованияпредставляли третью характеристику и рассматривались как конкретные способы реализации "модели психического" на том или ином уровне становления. Признаки обмана - это то, на что опирались дети, оценивая, будет или нет распознан обман: слова, поведенческие проявления, знания, контекст, индивидуальные особенности (пол, возраст, личностные характеристики). К признакам обмана также было отнесено отождествление (приписывание другому своих собственных представлений). Под стратегиями понималось дифференцированное распознавание обмана - всегда принимать или отрицать в предлагаемом правду. Также выделялись адекватная и смешанная стратегии.

Условия использования различных способов распознавания обмана включали позицию стороннего наблюдателя за совершающимся обманом и личное участие в ситуации.

Характеристики понимания расширенно исследовались с учетом области обманаивида обмана.Предлагаемый детям для оценки обман осуществлялся в области знаний, эмоций, намерений. Понимание соответствующих ментальных феноменов находится в самом центре изучения "модели психического". Когда индивид знает желания другого и его мысли о том,какдостичь этого, он может предсказать его поведение.

На основе изучения классификаций ложных убеждений [5,13,21] были выделены виды обмана (эгоистический, альтруистический, ненамеренный, невербализованный). Такое разделение наметило пути решения проблемы, которую в качестве одной из актуальныхобозначил классик изучения понимания и использования обмана детьми П. Экман. Проанализировав большое количество работ в своей книге "Почему дети лгут?", он замечает: "Важная причина, которая не позволяет сделать из этих исследований серьезные выводы, состоит в том, что сравнение возрастных групп следовало бы провести на примере какого-то определенного вида лжи" [12, с. 117].

Теоретической гипотезойнашего исследования было предположение, что динамика понимания обмана отражает общую логику становления "модели психического". В качествепредметаизучения выступила возрастная динамика понимания обмана.Объектомисследования были дети 5,7,9,11 лет.Цельработы - изучение структуры и динамики понимания обмана у детей от 5 до 11 лет.

Гипотеза исследования:существует неравномерность в развитии понимания обмана и качественные отличия в представлениях у детей 5-, 7-, 9-и 11 лет.

Были поставлены задачиисследовать:

1) интеллектуальное развитие детей как условие изучения "модели психического";

2) возрастные особенности определения и использования понятия "обман";

3) динамику соотношения реальной успешности распознавания обмана и представлений о его возможной успешности;

4) способы распознавания обмана детьми разных возрастов и условия использования тех или иных способов распознавания.

стр. 57

МЕТОДИКА

Испытуемые.В исследовании приняло участие 130 детей 4-х возрастных групп: 36 - 5-летних (17 мальчиков, 19 девочек); 30 - 7-летних (12 мальчиков, 18 девочек); 34 - 9-летних (12 мальчиков, 22 девочки); 30 - 11-летних (14 мальчиков, 16 девочек). Исследование проводилось в период с декабря 2001 г. по октябрь 2002 г. Испытуемые посещали Центр детского творчества "Гермес" (Москва) и приглашались педагогами к психологу для общего психологического обследования (результаты последнего в письменном виде предоставлялись педагогу и ребенку (или родителю)².

Процедура исследования.Работа с каждым ребенком велась в два этапа, последовательность которых произвольно варьировалась. Один этап включал индивидуальное взаимодействие экспериментатора с детьми (методики "Опросник", "Распознавание обмана по областям", "Истории обмана", "Цветные/Стандартные прогрессивные матрицы Дж.К. Равена"); второй этап проходил в группе от 3-х до 5-ти человек, которые играли в коллективную игру, предложенную экспериментатором (методика "Я ищу обманщика - Я обманываю сам"). Методики позволяли фиксировать как вербализуемые, так и поведенческие проявления понимания обмана. Общее время тестирования занимало 1.5 - 2 часа (с перерывами для отдыха).

Методическое обеспечение.Было задействовано 5 методик; 4 из них были разработаны на основе представлений о принципах исследования в направлении "модель психического". К ним относятся: наглядность материала, фигурирование в качестве основного персонажа в стимульном материале ребенка [25]; моделирование жизненной ситуации в игровой форме [11; 19]; использование понятной детям терминологии [30]. При проведении исследования учитывались специальные приемы облегчения понимания: замедление процедуры, разрешение испытуемому принимать активное участие, возможность давать свободные ответы.

1. "Цветные прогрессивные матрицы Дж.К. Равена"[17] использовались для оценки интеллектуального развития детей 5, 7 и 9-ти лет;"Стандартные прогрессивные матрицы Дж.К. Равена"[16] применялись при работе с 11-летними. Выбор именно этих методик определялся несколькими причинами. Во-первых, они хорошо зарекомендовали себя в исследовательской практике, во-вторых, охватывают необходимый диапазон возрастов, в-третьих, сравнительно непродолжительны в применении. Процедура измерения интеллекта была нужна для контроля уровня умственного развития.

2. Методика "Опросник"состояла из двух частей. Часть 1 была направлена на оценку определений, которые дети давали ситуации, содержащей намеренное дезинформирование. Испытуемому рассказывалась история, предварительно оцененная студентами 3-го курса Института психологии ГУГН, как содержащая именно "обман", а не "ложь"(χ2= 3.857,p= 0.050): "Мальчик съел варенье без спросу. Родители пришли и стали ругать его. Тогда мальчик сказал, что это сделала младшая сестра. Как это называется?" Предварительное исследование группы детей заявленных возрастов позволило заранее выделить четыре типа ответов: обман, синоним, оценка, затруднение.

Часть 2 методики "Опросник" подразумевала самостоятельное определение понятия "обман". Ожидались следующие типы ответов на просьбу экспериментатора объяснить, что такое обман: затруднение, тавтология, оценка, пример, синоним, определение.

3. Методика "Распознавание обмана по областям"была направлена на оценку эффективности распознавания обмана в разных областях и определение стратегий распознавания. Испытуемому предъявлялись правдиво и ложно обозначенные изображения эмоций; правдивые и ложные утверждения, содержащие общие знания; правдиво и ложно обозначенные намерения. Изображения эмоций передавали 11 фотографий девушки. Лицевые экспрессии по каждой из эмоций (радость, гнев, печаль, страх, отвращение, вина, стыд, презрение, удивление, интерес + одно нейтральное изображение) были приведены в соответствие с мимическими особенностями, описанными К. Изардом [6], но в ряде случаев неправильно назывались ребенку (например, изображение страха называлось "гнев" (проба N 4), а изображение вины - "презрение" (проба N 8), при этом радость называлась "радость" (проба N 1), а интерес - "интерес" (проба N 7). 20 правдивых и ложных утверждений были переформулированы из вопросов субтеста 1 "Осведомленность" "Интеллектуального теста" (Д. Векслера, WISC) [14]. Так, в качестве ложных оказались следующие фразы: "Молоко мы получаем от свиней" (N 3), "Желудок нужен, чтобы дышать" (N 14), а в качестве правдивых - "Чтобы вода закипела, ее нужно нагреть" (N 5), "Солнце садится на Западе" (N 13). Правдиво и ложно обозначенные намерения, всего восемь историй, были придуманы авторами. Пример ложно обозначенного намерения: "Маленькому мальчику очень нравится игрушка, которая есть у старшей сестры. Но девочке она самой нравится. Взрослая девочка не дает мальчику игрушку даже просто подержать в руках. Она боится, что он сломает ее. Однажды де-

² Благодарим за помощь в организации исследования сотрудников ЦМТ "Гермес": Е. Д. Орановскую, Л. А. Николаеву, С. В. Храмцову.

стр. 58

вочка засмотрелась в окно, а мальчик незаметно к ней подкрался. Ты думаешь, он тоже хочет посмотреть в окно?" (история N 2). Пример правдиво обозначенного намерения: "Девочка дружит с мальчиком ее же возраста. У мальчика наступил день рождения. Девочка пошла в магазин, купила красивую машинку и пошла к мальчику. Ты думаешь, она действительно собирается подарить машинку мальчику?" (история N 3).

Ребенку в каждом случае нужно было самостоятельно определить - правда это или обман. В каждой области выделялся основной и дополнительный уровни. В области эмоций основной уровень составили - радость, печаль, страх, гнев; дополнительный - отвращение, вина, стыд, презрение, удивление, интерес, нейтральное выражение. Для оценки знаний основного уровня учитывалось количество вопросов, необходимых (при правильных ответах) для получения 11 баллов (из 20 возможных при оценке осведомленности). Таким образом, для 5-летних это оказались 6 вопросов, для 7-летних - 9, для 9-летних - 12, для 11-летних - 16; дополнительный уровень включал вопросы, ответы на которые, фиксировали бы осведомленность выше середины нормы (от 12 баллов). Для понимания намерений основной уровень составили четыре ситуации (с намерениями подарить - 2 раза, украсть, избежать наказания), дополнительный уровень - намерения с большей информационной нагрузкой (например, позвонить по телефону "04" при утечке газа). Анализ проводился по следующим параметрам: количество ошибок при распознавании обмана; распознавании правды; распознавании основных знаний, эмоций, намерений; распознавании дополнительных знаний, эмоций, намерений; общее число ошибок.

Преобладание ошибок при распознавании обмана над ошибками при распознавании правды оценивалось как выбор стратегии принятия (это подразумевало склонность принимать предлагаемое за правду). Преобладание ошибок при распознавании правды над ошибками при распознавании обмана оценивалось как выбор стратегии отрицания (это подразумевало направленность видеть в предлагаемом обман). Выделялись еще две стратегии: адекватная (когда испытуемый правильно определял, где - правда, а где - обман) и смешанная (предыдущие стратегии представлены нечетко).

4. Методика "Истории обмана"была направлена на уточнение описательных характеристик понимания обмана; представлений об успешности обмана; признаков, которые используются при его распознавании. В качестве стимульного материала выступали цветные карточки (нарисованные с использованием программы Adobe Photo-shop.5) в количестве 23 штук (размер каждой:

10.5 х 14). Из них 7 карточек путем перекомбинирования создавали ситуации разных видов дезинформирования в области знаний, 7 - в области эмоций, 9 - в области намерений. Разные виды дезинформирования предполагают следующие: эгоистический (ради собственной выгоды), альтруистический (ради блага другого), ненамеренный (случайное, без умысла), невербализованный (умолчание) и ситуацию правдивого предъявления³. Ниже в качестве примера приводятся истории и номера рисунков, иллюстрирующих дезинформирование в области знаний.

Серия 1. Эгоистическое дезинформирование

Рисунок 1.3. Ребенку захотелось почитать книгу, находящуюся на верхней полке. Он подставил табуретку, потянулся за ней, но случайно задел вазу, которая стояла на телевизоре. Ваза падает на пол. Она разобьется.

Рисунок 1.4. Ваза действительно упала и разбилась. Ребенок стал подметать осколки.

Рисунок 1.6. Тут приходит мама и грозно спрашивает: "Кто разбил вазу?!" Ребенок испугался, что его будут ругать, и говорит: "Это кошка..."

Серия 2. Альтруистическое дезинформирование

Рисунок 1.1. Ребенок заходит в комнату и видит, как кошка, прыгая со шкафа, задевает вазу, стоящую на телевизоре. Ваза падает. Ребенок хватается руками за голову. Он знает - ваза разобьется.

Рисунок 1.4. Ребенок принялся подметать осколки от разбившейся вазы.

Рисунок 1.5. Тут приходит разгневанная мама, которая к тому же очень не любит кошку. "Кто разбил вазу?" - спрашивает мама строго. Ребенок боится, что мама выгонит кошку на улицу и говорит: "Это я!"

Серия 3. Ненамеренное дезинформирование

Рисунок 1.2. Дома находился один только папа. Мама с ребенком гуляли. Папа шел с газетой и случайно задел вазу, которая стояла на телевизоре. Ваза упала и разбилась, но папа не стал ничего убирать. Оставил все как есть и ушел из дома.

Рисунок 1.6. Через некоторое время возвращаются с прогулки мама с ребенком и видят на полу груду осколков. Мама удивлена, ребенок тоже. Мама спрашивает: "Интересно, а кто вазу-то разбил?" Ребенок пожимает плечами, он не знает точно, но говорит: "Это кошка.

Серия 4. Невербализованное дезинформирование

Рисунок 1.3. Ребенку захотелось почитать книгу с верхней полки шкафа. Он подставил табурет-

³ Благодарим за консультацию в ходе создания методики кандидатов психологических наук Н. Е. Максимову и И. О. Александрова.

стр. 59

ку, потянулся, но случайно задел вазу, которая стояла на телевизоре. Ваза падает на пол. Она разобьется.

Рисунок 1.7. Ребенок решил не убирать осколки. Пришел на кухню и принялся как ни в чем не бывало играть с кошкой. Мама не слышала, что произошло. Шумела вода, к тому же рядом громко играл магнитофон. Мама продолжает мыть посуду, а ребенок ничего ей не говорит.

Серия 5. Правдивое предъявление

Рисунок 1.1. Ребенок заходит в комнату и видит, что кошка, прыгая со шкафа, задевает вазу, стоящую на телевизоре. Ваза падает вниз, она разбивается.

Рисунок 1.4. Ребенок принялся подметать осколки от разбившейся вазы.

Рисунок 1.6. Приходит мама и спрашивает: "Кто разбил вазу?" "Это кошка", - говорит ребенок.

После того, как очередная ситуация обмана предлагалась испытуемому, экспериментатор задавал несколько вопросов: "Это можно назвать обманом?" (так оценивали описательные характеристики обмана); "Ребенку поверят или нет?" (так оценивали представления об успешности обмана); "Почему ребенку поверят/не поверят?". Последний вопрос был направлен на оценку признаков обмана, под которыми подразумевались: слова (то, что сказано) / поведенческие проявления (улыбка, движения, взгляд, общее впечатление) / знания (абстрактные и конкретные, связанные с данной ситуацией) / контекст (особенности внешнего окружения, возникающие во время или после обмана) / индивидуальные особенности (личностные характеристики, пол и возраст). К признакам обмана также было отнесено отождествление (предписание другому своих собственных представлений).

5. Методика "Я ищу обманщика - Я обманываю сам"была направлена на оценку поведения детей при распознавании обмана и при собственном обмане в ситуации реальной деятельности. Методика - модификация детской игры "Колечко", в которой ведущий угадывает, кто из игроков спрятал у себя колечко во время его отсутствия. Для экспериментальной сессии в игру были внесены следующие изменения: все "игроки" говорили ведущему, что у них нет колечка (таким образом происходил обман). Игра проводилась в группах детей одного возраста по 3 - 5 человек. Если дети играли втроем, колечко прятал один человек, если впятером - обманщиков было двое. Таким образом соблюдалась равная вероятность правильных и ошибочных выборов. Обязательным условием в методике было то, что прятать колечко разрешалось только на себе. Каждый ребенок в ходе игры успевал побывать и обманывающим, и отгадывающим несколько раз. После очередной пробы опрашивались главные действующие лица. Отгадывающего спрашивали: "Почему ты выбрал именно этого человека? Что в нем показалось тебе подозрительным?" (так оценивали признаки, которые использовались при распознавании обмана). У прячущего колечко спрашивалось: "Что ты собирался делать, чтобы тебя не заподозрили?" (так оценивали признаки, контролируемые при собственном обмане). В ходе анализа рассматривали как успешность в качестве отгадывающего и обманывающего, так и признаки, используемые в обоих этих случаях. Анализировали те же самые признаки, что были предложены в методике "Истории обмана".

Обработка данных.Обработка данных проводилась с использованием статистического пакета "SPSS.11". Применялись: критерий χ2 и медианный тест. Для оценки динамики изучаемых параметров и с учетом специфики применяемых методов были сформированы четыре группы сравнения: 5 - 7 лет, 7 - 9 лет, 9 - 11 лет, 5 - 11 лет. Первые три группы получили название "последовательных групп сравнения", последняя обозначена как "контрастная группа сравнения". Все параметры также всегда брались в парах, что определило устойчивое значение df = 1, поэтому в статистических показателях, приводимых в таблицах, оно отсутствует. Различия по критерию%2считались значимыми приp <0.05 (критическое значение χ2= 3.8).

РЕЗУЛЬТАТЫ

Все результаты основаны на статистически значимых оценках и представлены в соответствии с поставленными задачами.