3 Лекция. Тема лекции роль российской императорской академиихудожеств в эстетическом воспитании молодого поколения. Реформы народного просвещения 1864 г.

Крымская война 1853-56 годов вскрыла язвы крепостнического строя царской России. В конце 50-х годов в стране растет количество стихийных крестьянских выступлений - складывается революционная ситуация. В этих условиях царское правительство уже не могло сохранять в неприкосновенности феодально-крепостнические порядки - была под­готовлена и проведена крестьянская реформа 1861 года. Общественное движение, охватившее различные области русской жизни после Крымской войны, оказало огромное влияние на развитие русской культуры - науки, литературы, искусства, и, конечно, педагогики. Основой развития литературы и искусства в 1860-80 годы стал революционно-демократическая эстетика, разработка которой была начата еще В.Г.Белинским и А.И.Герценым, а затем блестяще продолжена Н.Г.Чернышевским в диссертации "Эстетические отношения искусства к действительности", появившейся в мае 1855 года.

"Прекрасное есть жизнь". "Поэт или художник, не будучи в состоянии перестать быть человеком вообще, не может, если б и хотел, отказаться от произнесения своего приговора над изображенными явлениями: приговор этот выражается в его произведении", писал Н.Г.Чернышевский в своей диссертации.

Несмотря на то, что положение в русском изобразительном ис­кусстве полностью контролировалось Петербургской Академией художеств, стоявшей на позициях неоклассицизма, однако, под влиянием демократической критики, за стенами Академии возникают ростки нового понимания задач искусства. Сначала это проявилось в творчестве П.Федотова, позднее - В.Перова. Даже в Академии начинают понимать, что деятельность художника требует высокого уровня общего развития человека, широты его кругозора. Изменяются условия при­ема в училище при Академии. Если в 1765 году в него принимали детей 5-6 лет, с 1802 года - детей 8-9 лет, то с 1859 года возраст поступающих повышается до 16-20 лет; при этом требуется наличие среднего образования и художественной подготовки. В связи с последним требованием у Академии отпала забота в начальной ступени художественного образования воспитанников и поэтому "оригинальный класс" (т.е. класс, в котором копировали с оригиналов) был упразднен. Тем самым ликвидировалась копировальная система. Новые правила приема в училище при Академии художеств сильно отразились на составе учащихся. Как указывает В.В.Стасов, большинство

учащихся этого периода - выходцы из провинции, из глубины России, которые выбрали себе дорогу в жизни "вполне сознательно". Они "вышли из среды народа и "низших" классов; в этом их заслуга и сила".

В 1863 году 14 оканчивающих Академию молодых художников во главе с И.Н.Крамским отказались писать дипломные работы на мифологические и религиозные сюжеты, которые, обычно, назначались дипломантам, и после отказа президента Академии позволить им писать на свободную тему, вышли из Академии. Сначала они образовали "Артель петербургских художников", а позднее, когда она распалась, часть ее членов вместе с группой московских художников создала "Товарищество передвижных выставок" (1871 г.), вписавшее замечательные страницы в историю русского искусства.

Последующее десятилетие выдвинуло уже целую плеяду замечательных русских педагогов, продолживших разговор о том, какою должна быть русская общеобразовательная школа. Это - К.Д.Ушинский, В.Я.Стоюнин, В.И.Водовозов, Д.Д.Семенов, Н.А.Корф, Н.Ф.Бунаков, Л.Н.Толстой и др. Хотя они и различались по своим политическим взглядам, вся их работа име­ла прогрессивный характер, поскольку закладывала основы новой, несос­ловной общеобразовательной школы. На многих из этих педагогов большое влияние оказывал Н.Г.Чернышевский, писавший, что "образованным чело­веком называется тот, кто приобрел много знаний, кроме того, привык быстро и верно соображать, что хорошо, что дурно, что справедливо и что несправедливо... и, наконец, у кого понятия и чувства получили благородное и возвышенное направление, т.е. приобрели сильную любовь ко всему доброму и прекрасному. Все эти качества - обширные знания, привычка мыслить и благородство чувств - необходимы для того, чтобы человек был образованным в полном смысле слова".

В соответствии с положением о начальных народных школах земствам создаваемым по Земской реформе 1864 года, а также городским и сельским обществам было дано право открывать за свой счет «начальные школы» в которых предусматривался 2-3-летний курс обучения. Кроме них, продолжали существовать министерские и церковно-приходские, содержащиеся за счет правительства. Те и другие школы были бесплатными, в них принимали детей всех сословий. В школах преподавались закон божий, чтение, письмо, четыре действия арифметики, а в приходских - также церковное пение. Рисования в начальных школах не было. По уставу гимназий, эти учебные заведения делились на классичес­кие (с преподаванием древних языков) ¹⁾ и реальные (без древних язы­ков). Курс в тех в других был семилетним. Правом поступления в университет пользовались лишь окончившие классическую гимназию с двумя древними языками.

Таким образом, правительство, пойдя на уступки буржуазии в создании учебных заведений, отвечающих требованиям работы в промышленности и торговле, одновременно поставило заслон против проникновения детей купечества и разночинцев в университеты.

В созданных гимназиях и прогимназиях, среди учебных предметов, было и рисование, но в соединении с чистописанием. На "Чистописание и рисование" в классической гимназии выделялось в I и II классах по 4 урока в неделю, в III классе - 3, в IV - 2 (всего 13 уроков) ¹⁾. На учебный предает "Чистописание, рисование и черчение" реальной гимназии выделялось: в I, II, III классах - по 4 урока в неделю, во всех остальных (IV,V,VI и VII) - по 2 (всего 20).

Однако система народного просвещения в рамках реформы 1864 го­да просуществовала очень недолго. "С назначением министром просве­щения Д.А.Толстого начинается новый, очень длинный и темный период в истории наших гимназий, как и в истории просвещения вообще", писал И.Алешинцев в своей книге "История гимназического образования в России" . Уже с первого года работы Толстого (1866 г.) начался пересмотр реформы, закончившийся разработкой нового Устава гимназий и прогимназий (1871 г.), Устава реальных училищ (1872 г.) и Небольшой по времени период 1895-1907 годов наполнен событиями большого исторического значения.

В условиях огромного общественного резонанса, вызванного передвижничеством, для Петербургской Академии художеств сложи­лось трудное положение. Чтобы не быть отодвинутой в сторону от развития русского национального искусства, Академия вынуждена была искать выхода в своей собственной реформе. Эта реформа и была проведена в 1894 году, в результате которой ряд художников-передвижников вошел в состав Академии, а также преподавателей Высшего художественного училища при ней. Стали преподавать: И.Е.Репин, В.Е.Маковский, А.И.Куинджи, И.И.Шишкин и др. Как следствие этого, начало меняться и направление художественного образования. Реформа Академии не могла не сказаться на деятельности Конкурсной комиссии, усилив в ней позиции П.П.Чистякова, который еще с 1890 года начинает ежегодно (до 1909 года включительно) принимать участие в ее работе ¹⁾ .

4 Лекция. Тема лекции. - ПРЕПОДАВАНИЕ РИСОВАНИЯ НА РУБЕЖЕ ВЕКОВ (1900-1917 ГГ.)

На смену революционных лет пришли года политической реакции, отразившейся на многих сторонах русской жизни од­нако под влиянием революция 1905 года все более настоятельными становятся требования введения всеобщего начального обучения. В связи с этим перед преподавателями рисования встали вопросы методики имению в начальной школе - ведь ме­тодика, рекомендуемая Конкурсной комиссией Академии художеств была рассчитана на работу в средней школе, в первый класс которой поступали дети 10-12-летнего возраста. Эта методика не могла быть использована на занятиях с детьми более младшего возраста, возможностей же для разработки ме­тодики начального рисования у Комиссии, оторванной от обще­образовательной школы и педагогики, не было. Работу по определению задач рисования, его содержания и методов в начальной школе успешно выполнила так называ­емая "группа петербургских учителей рисования". В нее вхо­дили: В.И.Бемер, Д.К.Воскресенский, Т.К.Котырло, Д.МЛепилов, А.Н.Смирнов, В.А.Саглин, Е.В.Разыграев. Именно по инициативе этих педагогов в 1900 г. была начата подготовка к созданию общества учителей рисования, которое и было официально уч­реждено в следующем, 1901, году. С этого же года в Петербурге стал издаваться журнал "Вестник учителей рисования», редактором-издателем которого был один из организаторов Об­щества – А.Н.Смирнов. Поэтому журнал в течение многих лет отражал взгляды и интересы Общества учителей рисования 1/ Деятельность общества протекала в чрезвычайно сложной обстановке нарастания революционного движения, революции 19005-1907 годов и последовавшей реакции. Продолжавшаяся в этих условиях борьба за реформу народного образования обу­словила большой интерес к ранее совершенно запущенно! сто­роне воспитания учащихся, особенно, младших школьников - их эстетическому развитию. За короткое время вышли в свет работы: "К вопросу об эстетическом воспитании учащихся начальной школы" А.И.Яцимирского (1907 г.), "Письма об эстетическом воспитании" В.Острогорского (1908г.), "Эстетическое воспитание в на­чальной школе" Н.Румянцева (1913г.), "Проблемы эстетическо­го воспитания" Я.Мамонтова (1914 г.) и др.

Во многих из этих работ отмечается значение рисования лепки и ручного труда для эстетического воспитания школьни­ка, критикуются существующие методы обучения рисованию, кото­рые уродуют ребенка, не содействуют развитию его эстетиче­ского чувства и творческих способностей. Между тем "пра­вильно и широко воспитанное общее эстетическое настроение возвышает и облагораживает человека путем благороднейшего наслаждения, которое становится потребностью. Оно делает для него привлекательною, интересною всю жизнь" (138,23).

1/ Журнал "Вестник учителей рисования* в 1910 году был пе­реименован в «Художественно-педагогический журнал» ,а в 1915 - в "Искусство и жизнь"

В эти же годы печатается много переведенной на рус­ский язык зарубежной педагогической и психологической литературы, пропагандирующей новые данные детской психологии, биогенетическую теорию детского развития. Сторонники биогенетической теории развития психики ребенка утверждали, что в области изобразительной деятельности ребенок повторяет тот путь, который прошло изобразительное искусство человечества, Кершенштейнер, на основе изучения огромного количества рисунков мюнхенских школьников (800.000 рисунков), разработал периодизацию развития детского рисования, выделив в нем четыре стадии:

I стадия - рисунок ребенка до 7 лет."Ребенок рисует не то что видит, а то, что знает о предмете; он игнорирует пропорции, отмечает лишь наиболее яркие черты контура формы. Это -стадия плоского рисунка. Вышла в русском переводе в Петербурге,

2 стадия - первоначальное чувство формы и линий .Влияние "плоского" рисунка продолжает сказываться и на этой стадии развития.

3 стадия - "стадия силуэтного рисования, т .е. рисования предметов с соблюдениям пропорций и гармонии форм, но в плоском виде, без применения перспективы".

4 стадия - перспективное рисование. К 10 годам лишь 50$ мальчиков пользуется перспективой, у девочек же такой процент замечается даже к 13 годам (248_>1909,л 6)

Поскольку эти стадии Г.Кершенштейнер считал биологиче­ски обусловленными, он делал вывод: учить рисованию надо тек, чтобы не мешать естественному развитию ребенка .На ступени до 9-II лет не может быть еще речи о систематическом обуче­нии рисованию - дети должны рисовать не с натуры, а по памяти, по представлению. Влияние Г.Кершенштейнера на художественную педагогику стран Западной Европы было очень великогименно под знаком его идей в 1908 году прошел в Лондоне 3-й Международный съезд по художественному воспитанию.

В эти же послереволюционные годы вышли в русском пет е-воде упоминавшиеся выше книги К.Риччи, З.Прейера.

Интерес к детскому изобразительному творчеству б эти годы очень вырос.В.Мурзаев в "Вестнике учителей рисования" помещает статью "Детские каракули, как предмет изучения* (1908 г.),в которой призывает к собиранию детских рисунков. В I3C8 году *.Г.Вереыштамом:и Л .Г,Оршанским в Петербурге организуется большая выставка "Искусство в жизни ребенка". отдел детского рисунка на которой готовило Общество учителей рисования (248,1908,Л 4К Помимо статьи В.Мурзаева, в эти годы публикуется ряд других, посвященных изучению детского рисунка:"Искусство в жизни ребенка" «Оршанского (25Б,1Э08,$ 2), "Биографический метод в изучении детских рисунков" И.Соловьева (259, 19X3,£ I), "Детские рисунки и их психологическое и педагогическое значение¹¹ ^.Рыбникова (254Д913, ЛЛ 9,10). Выхо­дит в свет также работа В«Бехтерева"Первоначальная эволю­ция детского рисунка в объективном изучении* (П0) В.М.Бехтерев живо интересовался детским изобразительным творчеством, хорошо знал зарубежную литературу. Невидимому, он склоняйся к биогенетическому объяснению эволюции детского рисунка, так как писал: "Есть много данных за то, что законы развития искусства в жизни народов те же, что и законы развития искусства в жизни отдельных лиц, и поэтому, естественно, что общие черты развития детского рисунка повторяют те ступени человеческого искусства, которые оно проходило, начиная с доисторического периода своего разви­тия" (IIO,5CV). Вместе с тем, он считал, что решить этот вопрос можно лишь после обстоятельного изучения эволюции детского рисунка. он: только начал такое изучение - его исследование относилось к изобразительной деятельности детей раннего возраста (до 4-х лет)* Биогенетического же объяснения развития детского рисунка совершенно определенно придерживался Л.Оршанский, ясно видео из его предисловия к русскому изданию книга К.Риччи * Дети-художники1*.

В начале ХХв. в России вышли переводы нескольких книг американских ж немецких педагогов, посвященных данной системе* Это "Элементарный курс преподавания искусства в американских школах" Пранга (150), ^Рисование по американской систе­ме" Аугсбурга (ЮЗ)^ "Новый путь художественного воспитания юношества и детей" Л.Тэдда )^ "Новые пути преподавания рисования* ©.Кудьмажа (123) ж др. С методами обучения рисованию в американской школе знакомили также книги русских ав торов:*Американская школа* Екатерин Янжуя (66) и "Риеове-жже в восьмилетних начальных школах США.* ТЛСотщряо (122), ездивших изучать американскую шкоду. Хотя в американской системе объектами изображения бы­ли также предметы окружающей жизни,она существенным обра­зом отличалась от русской, которая была нами рассмотрена вы­ше « Эта система строилась на следующих исходных положени­ях:!) в основе обучения рисованию лежит развитие руки;2) в обучении нужно опираться,с одной стороны,на интерес детей, с другой - на их способности к подражанию;^) рисование должно быть связано с другими видами изобразительной дея­тельности (лепка,декоративная работа) и с занятиями по труду.

Занятия рисованием в американской начальной школе ежа-чала состояли в свободном, самостоятельном рисовании детей на темы их впечатлений от окружающей жизни, на теми литера­турных произведений. После того, как дети *приохотились" к рисованию, они переходили к упражнениям в развитии руки. Как писал Х.Тэдд, "элементарное развитие руки должно впереди всякой ремесленной работы: столярной, по металлу, архи­тектурного рисования и т.д." (161,12). Упражнения состояла в проведении кругов, прямых линий, всевозможных кривых, рисования орнаментальных и реальных плоских форм и т.д. лучшего развития такие упражнения часто делались на классной доске, и не только правой рукой, но и левой. Длительная тренировка в проведении различных линий становилась основой перехода к рисованию объемных предметов по памяти, по представлению. Так, умение детей рисовать эллипс использовалось для того, чтобы нарисовать стакан, чашку (см.

Исходя в обучении из интересов учащихся, сторонники американской системы строили занятия на возбуждении внимания детей включением в задания различных неожиданностей. Так, чтобы развить навык рисования шара, преподаватели предлагали сначала нарисовать простой шар (практически - круг), затем повторить его много раз, внося каждый раз ка­кие-либо добавления. Благодаря этим добавлениям круг превращался в чайник, в мышку, зайчика, карикатурных "человечков" (см. табл. 12).

При повторении рисования ящика также вносились различные дета­ли: изображали ящик с кирпичам::, с картошкой, мышью, зайцем и ж.Д. "Главное искусство учителя,- говорили сторонники американской сис­темы, - заключается в том, чтобы не надоедать детям рисованием неинтересных предметов" .Методика рисования с натуры в американской системе состояла, как писал Д.Аугсбург из трех этапов:

I. Ребенок должен видеть, как вы рисуете предмет (наблюдение).

2. Он должен срисовать то, что нарисовали (наблюдение и подражание).

3. Ребенок должен нарисовать самый предает (наблюдение, подражание и мышление)" ((03^4).

Как видим, большое значение придавалось рисунку учителя на классной доске, причем, обычно, он многократно перерисовывался деть­ми, чтобы у них выработался автоматизм навыка.