5 Лекция. Тема лекции. Поиски новых форм использования изобразительного искусства в школе в начале хх века (1917-1930 гг.)

В послереволюционный период осуществление культурной революции сделалось важной частью перестройки всей жизни. Уже в 1918 году была произведена коренная реорганизация системы народного образования на основе разработанной структуры единой трудовой школы. Школа стала состоять из первой ступени, в которую вошли первые пять лет обучения, и второй ступени – из последующий 4 лет. Вместе они составляли школу-девятилетку. Все различия в типах учебных заведений общеобразовательного характера, которые существовали в раньше, были ликвидированы. К сожалению, вместе со школами были практически ликвидированы наработанные методики преподавания ИЗО.В октябре 1918 года были обнародованы «Основные принципы единой трудовой школы». В них, прежде всего, подтверждалось, что школа должна быть единой, трудовой; даваемые учащимся знания должны связываться с жизнью, сообщая обучению политехнический характер. Культурная революция, по существу, принялась за уничтожение «золотого фонда» культуры Великой России.

В «Основные принципах» подчеркивалось большое значение эстетического воспитания школьников: «Предметы эстетические: лепка, рисование, пение и музыка – отнюдь не являются чем-то второстепенным, какой-то роскошью жизни. Особенно рисование и лепка, как его вспомогательный предмет, должны занять выдающееся место» (15, 101).

"Рисование преподается первоначально по методу свободного детско­го творчества, фантастического, по памяти и т.д. Затем оно переходит к зарисовыванию с натуры дидактически подобранной серии объектов, и, наконец, разветвляется на точное математическое черчение, с одной сто­роны, и художественное рисование - с другой. Только на этой, третьей ступени допустимо и систематическое преподавание теоретических данных. Рисование должно служить вместе с тем основой преподавания всех предметов, как в уроках учителя, так и ученика. Эскиз, проект, иллюстрация должны сопровождать каждый урок" (15,101). Этими указаниями был нанесен сильнейший удар не только по геометрической системе обучения рисованию, но и рисованию как предмету вообще. Хотя этот предмет еще находил некоторое время место в работе отдельных учителей, понимающих абсурдность новых идей.

В 1919 г. "Основные принципы единой трудовой школы" были одобрены УШ съездом партии, а в принятую съездом Программу РШ(б) был внесен пункт о необходимости гот полного осуществления в школе "с пре­подаванием на родном языке, с совместным обучением детей обоего пода, безусловно светской, т.е. свободной от какого бы то ни было религиоз­ного влияния, проводящей тесную связь обучения с общественно-произво­дительным трудом, подготовляющей всесторонне-развитых членов коммунис­тического общества" (37, 377).

В основу образования подрастающего поколения были положены принципы нового воспитания и новой культуры. В новой школе рисование получило место в начальных группах, как тогда стали называться классы. По учебному плану школы 1920 года на искусство (пение, рисование, черчение) выделялось со второго до шестого года обучения включительно по 3 урока в неделю, а в седьмого по девятый год – по 2 урока. В первый год обучения предметы не разделялись, занятия велись на основе «детской энциклопедии» (37, 380).Во многих брошюрах, статьях того времени говорится не столько о творческом развитии учащихся на уроках рисования, сколько выдвигается требование пропитать всю школьную жизнь красотой, чтобы это воспитывало эстетический вкус учащихся. Идеология становится во главу угла, а предмет обслуживает ее. Тем не менее А.В.Луначарский в 1918 году отмечает: «Чтобы человек мог воспринимать красивое в области слуховой или зрительной, он должен сам научиться творить… Не может быть признан образованным человеком тот, кто не в состоянии в форме эскизного чертежа или рисунка дать выражение своей мысли». (15, 79).Требование широты использования изобразительного, декоративного искусства, архитектуры вообще характерно для того времени, о чем свидетельствует, например, создание в Москве в 1920 году художественного ВУЗа – Высших художественно-технических мастерских («Вхутемас»). Это обусловило и значительное расширение содержания занятий рисованием в школе: кроме собственно рисования, оно стало включать с себя элементы идеологии по ознакомлению учащихся с оформлением праздников, графические работы (плакат, лозунг), различные виды прикладного искусства, часто – лепку; поэтому учебный предмет стали называть «ИЗО» (изобразительное искусство).

В этот период в школу приходят элементы анархии, в частности, усиление теории свободного воспитания, позиции которой были подкреплены имевшейся в «Основных принципах единой трудовой школы» рекомендацией вести рисование первоначально по методу свободного детского творчества. Несмотря на то, что в этом же документе содержалось предостережение о недопустимости преподавания «какого-то упрощенного детского искусства», методы свободного творчества стали быстро распространяться в школах 1 ступени. Обучение же основам грамотного рисования начиналось лишь на пятом году обучения. То, что было достигнуто в системе просвещения до 1918 года, стало стремительно уничтожаться. Позднее тенденции свободного детского творчества еще усилились. Детское творчество стало рассматриваться как искусство, которому взрослый человек может только учиться. Это ли не абсурд. Интерес к детскому творчеству в начале 20-х годов вызвал ряд исследований, из которых наиболее значительными были работы А.В.Бакушинского – искусствоведа, одновременно занимавшегося и проблемами детского изобразительного творчества.

. Выполненный им анализ изобразительных приемов детей разного возраста, развитие которых протекает вне художественно-педагогического руководства, в основном, верен и в части, относящейся к дошкольному возрасту, не потерял своего значения до настоящего времени. А.В.Бакушинский с 1922 года руководил Кабинетом примитивного искусства в Государственной академии художественных наук (ГАХН), работа которого позже стала охватывать также изучение детского творчества. В ней приняла участие группа московских педагогов: Е.А.Флерина, Н.П.Сакулина, Г.В.Лабунская, А.П.Зедделер и др.; ими было собрано для анализа большое количество детских рисунков. Результаты изучения А.В.Бакушинского и его сотрудниками детского изобразительного творчества опубликованы в ряде работ, но наиболее полно изложены в книге А.В.Бакушинского «Художественное творчество и воспитание».

Однако, некоторые выводы А.В.Бакушинского столь противоречивы, что вызывают удивление и сейчас. Так, например, он писал: «Из глубин, управляемых только инстинктом, глядит на нас такая совершенная красота художественных первообразов, что взрослое воображение нередко кажется простой репродукцией, бескровным и уродливым отражеџием. В этой сфере ребенку учиться у взрослых нечему. Он беӸконечно богаче их» (166, 160). Ну что тут скажешь? А.В.Бакушинский утверждал, что детское изобразительное творчество, развиваясь, повторяет путь «типически родовой эволюции» изобразительного искусства. Различие между детским рисованием и изобразительным искусством человечества на разных ступенях его истории, по мнению Бакушинского, состоит лишь в том, что родовое сознание и родовая форма древнего искусства связаны с определенными историческими социально-экономическими условиями, тогда как детский рисунок с ними не связан. Если он выражает то, что когда-то возникло под влиянием определенных условий, это происходит в силу наследственности.

Первая фаза (или стадия) характеризуется преобладанием двига­тельно-осязательного метода восприятия, вторая - успением зритель­ного метода и его борьбой с двигательно-осязательным, третья - зрительной установкой психики. "Неизжитость фаз развития приносит несомненный вред, оставляя в зачаточном, неразвернутом виде ряд психических возможностей, реа­лизация которых обогатила бы организм... Вредны и замедления, и ус­корения этого процесса, в особенности, ускорения" (167, 42-43).

Тезис о биологической природе приемов изобразительной деятель­ности человека, развитие и характер которых, будто бы, не зависят от влияния среды, явился для Бакушинского обоснованием его педагогических выводов. Вред его взглядов был настолько велик, что нанес непоправимый ущерб делу художественного образования и эстетического воспитания молодежи. Как видно, если в дореволюционной России этими вопросами занимались художники-педагогики, Академия художеств, то в 20-е годы за это взялись не специалисты – психологи, искусствоведы, историки, литераторы. Основным их требованием было невмешательство взрослых в изобразительное творчество ребенка: «Период изживания родового начала в области творчества требует от педагога возможно меньшего вмешательства в творческие намерения и действия ребенка. Следует предоставить полную свободу детскому художественному вообра­жению, детской художественной воле. "Исправление" детского художест­венного вкуса, художественных произведений детей - одна из величай­ших педагогических ошибок в прошлом, преступление в настоящем" (167, 160). То, во имя чего появился предмет «Рисование» в системе просвещения, зачеркивалось дилетантами исследователями, специалистами новой «говорильни». Образовательные функции рисования отныне просто подвергаются гонению. Бакушинский подчеркивал, что «путь воспитания нужно предпочесть пути образования и последнее бесповоротно подчинить первому». Это, по существу означает отрицание образования, тренировку логически-познавательного аппарата. Это же подчеркивал и Ф.И.Шмит: "Новая школа должна строиться на принципе, что обучение есть малая часть воспитания и что центр тяжести нужно перевести из области обучения в область воспитания" /226, II/. Однако он шел "дальше" Бакушинского, считая, что вообще школа строит занятия с детьми неправильно, так как начинает с отвле­ченных понятий, а не с конкретных, образных восприятий. Например, к родному языку дети приобщаются посредством изучения "мертвых бук­венных знаков", вместо живого слова; в математике также начинают с отвлеченных чисел и только потом приходят к именованиям. По мнению Шмита, "учить грамоте нужно, но на 6-7 лет позднее, чем это прак­тикуется" /227, 35/. Близкие же Бакушинскому взгляды высказывал Шмит и по вопросу о руководстве детской изобразительной деятельностью: "Педагог не имеет права насиловать развитие ребенка, а должен только ускорять и облег­чать продвижение ребенка по нормальному пути" /227,196/. "Надо быть поосторожнее с логикой для детей младшего возраста" /226, 16/, считаться с естественным ходом детской эволюции» До 15 лет следует "доставлять детям как можно больше того строительного материала, из которого они могли бы строить образы, т.е. как можно больше непо­средственных жизненных впечатлений". "Кто хочет заняться эстетичес­ким воспитанием, должен водить учеников не в музей, а в мастерскую, в природу". "Учить детей видеть надо, но видеть своими глазами, а не глазами художников давно минувших дней" /226, 18, 51/. ( „ J