Психологическая диагностика 2005 № 2

Ежеквартальный научно-методический и практический журнал (год издания - третий)

В номере:

_____Научные обзоры_______________________________________

Белобрыкина М.А., Белобрыкина О.А. Анализ методов

диагностики отношений между детьми и родителями.......................3

Разработка психодиагностических методик________

Альпер Э.А., Семенова М.К. Исследование экологического сознания: диагностическое интервью «Человек и природа»...........21

Белоусова А.Б., Юсупов И.М. Диагностика застенчивости.............45

Ганошенко Н.И., Тихомирова И.В. Рисуночная методика «Разноцветные домики» (для выявления эмоциональных отношений ребенка и его предпочтений в контактах) ....................57

Крюкова Т.Л. Методология исследования и адаптация

опросника диагностики совладающего (копинг) поведения...........65

____Тематические сообщения________________________

Акимова М.К., Егорова Е.В. Психодиагностические возможности почерка..................................................................................................76

Булгакова Д.А., Колючкин С.Н., Седин В.И. Оценка выраженности

профессионально важных качеств специалиста

по графологическим особенностям почерка.....................................91

Яценко В.И. Стрессографическая психодиагностика

динамических отклонений от гомеостаза в организме..................106

_____Из истории психодиагностики_____________________

Психологическая диагностика 2005, № 2

Сикорский И.А. Даровитость и талантливость в свете объективного исследования (по данным психофизических коррелятивов).....................................................................................118

Наши авторы......................................................................................128

Журнал «Психологическая диагностика» зарегистрирован в Министерстве РФ по делам печати, телерадиовещания и средств массовых коммуникаций, свидетельство о регистрации № 77-14511 от 20 января 2003 года.

Подписной индекс по каталогу Агентства «Роспечать» — 82159 Периодичность — 4 выпуска в год

Главный редактор М.К. Акимова Редакторы: В.Г. Колесников, А.Г. Лидере

Корректор Н.А. Иванова.

Компьютерная верстка: Ю.В. Либина, СВ. Торутева. Издатель: ООО «Исследовательская группа "Социальные науки"»

Адреса редакции:

103009, г. Москва, К-9, ул. Моховая, 9, корп. В, Психологический институт РАО, комн. 21.

249031, Калужская область, г. Обнинск, а/я 1023. Тел.: [phone]. E-mail: [e-mail]

Формат 60x84/16. Усл. печ. л. 8,0. Тираж 1160 экз. Заказ № 603. Отпечатано на Фабрике офсетной печати.

249035, г. Обнинск, ул. Королева, 6.

Запрещается перепечатка статей без согласия редакции.

При использовании материалов ссылка на журнал обязательна.

© «Психологическая диагностика», 2005

М.А. Белобрыкина, О.А. Белобрыкина

АНАЛИЗ МЕТОДОВ ДИАГНОСТИКИ ОТНОШЕНИЙ МЕЖДУ ДЕТЬМИ И РОДИТЕЛЯМИ

К изучению детско-родительских отношений обращались многие зарубежные (3. Матейчек, А. Фромм, Р. Снайдер) и отечественные (А. Спиваковская, А.И. Захаров, М. Буянов, Ю.Б. Гиппенрейтер) ис­следователи. Эта проблема чрезвычайно актуальна для практических психологов. Известно, что многие трудности, с которыми сталкива­ются дети в повседневной жизни и деятельности, представляют собой особого рода проекции существующих в семье отношений. Так, О.А. Карабанова отмечает, что именно «детско-родительские отноше­ния являются важнейшей составляющей структуры социальной ситу­ации развития ребенка» [14, с. 144]. Причем, как показано А.Г. Лидер-сом [15], наиболее востребованными выступают следующие два ас­пекта взаимоотношений между детьми и родителями:

1) биография межличностных взаимоотношений между ребенком и его родителями (исторический ряд, особенно в критических точках онтогенеза);

2) межличностные отношения как с точки зрения их непосред­ственных участников (детей и их родителей), так и с точки зрения исследователя (или специалиста-практика).

Очевидно, что обращение к психологическим проблемам семьи напрямую связано с изучением роли детско-родительских отноше­ний, в том числе и в личностном развитии ребенка, и, соответственно, предполагает применение отвечающих запросу методов диагностики.

В настоящее время существует довольно большое количество ме­тодик, позволяющих описать картину отношений в детско-родительской диаде. А.Г. Лидере [15], задавая параметр «адресат методики», все мно­гообразие существующих методик, ориентированных на изучение межличностных отношений, сложившихся между детьми и родителя­ми в семье, условно дифференцирует на несколько групп:

• Первая группа методик предназначена только для детей («Рисунок семьи» и ее модификации, методика «Двадома», адаптированный вари­ант методики Рене Жиля, детские варианты методики «Незавершенные

М.А. Белобрыкина, О.А. Белобрыкина

предложения», детский вариант ТАТ, методика Дж. Антони - Е. Бине «Семейный тест отношений» (СТО) и др.).

• Вторая группа методик предназначена только для родителей (опросник эмоциональных отношений в семье Е.И. Захаровой; роди­тельское сочинение «История жизни моего ребенка», тест-опросник родительского отношения А.Я. Варги - В.В. Столина; опросник стиля родительского воспитывающего поведения Э.Г. Эйдемиллера и др.).

• Третья группа методик одинаково пригодна для обследования как детей, так и родителей (Цветовой тест отношений А. Эткинда; ме­тодика «Модель личностной сферы» Шмидека; Системный семейный тест (FAST) Т. Геринга - И. Вилер и др.).

• Четвертая группа - методики, имеющие отдельные субтесты для детей и для родителей, соотносимые друг с другом (Опросник для изучения взаимодействия родителей с детьми (ВВР) И.М. Марковс­кой; методика «Диагностика содержания общения детей с близкими взрослыми» Т.Ю. Андрущенко и Г.М. Шашловой).

• Пятая группа - методики, предназначенные для взаимодейству­ющей диады «родитель—ребенок» (методика «Совместное складыва­ние кубика Л инка» и др.).

Однако, как свидетельствуют практика и результаты ряда иссле­дований (А.Г. Лидере, И.А. Горьковая и др.), не все перечисленные те­сты и опрпеники в одинаковой мере обеспечены методически [11, 15]. В частности, характеризуемые в научной литературе как высоконадеж­ные и валидные, «Тест семейных отношений» Дж. Антони - Е. Бине и «Системный тест семьи» Т. Геринга - И. Вилер, имея описания в рус­скоязычном варианте, не подкреплены данными специальных иссле­дований на русскоязычной выборке [8], либо они недостаточно репре­зентативны в силу модификации исходных методик [18].

Следует также отметить, что при многих достоинствах, существу­ющих и широко используемых в практике работы методик, им присущ и ряд общих недостатков. Так, на наш взгляд, главным недостатком в отечественной психодиагностике является тот факт, что многие авто­ры не разводят понятия «отношения» и «взаимоотношения». В ряде случаев смысл одного понятия подменяется другим. Это, безусловно, вносит определенную путаницу в используемый понятийный аппарат для анализа системы отношений детей и их родителей.

Заметим, что когда говорят о социальных общностях (а к ним относится и семья), то, скорее, апеллируют не к отношениям, а к

Анализ методов диагностики детско -родительских отношений 5

взаимоотношениям. Взаимоотношение — это уже взаимная позиция, которая отражает отношение одной личности к другой. Следователь­но, отношения и взаимоотношения — это разные стороны общения. В случае рассмотрения категории «отношение» исходно учитывается, что это односторонняя позиция человека. При осуществлении и, соот­ветственно, анализе взаимоотношений предполагается обязательное наличие обратной связи, которая, к тому же, характеризуется разной модальностью (отрицательная или положительная). Иначе говоря, возникновение взаимоотношений предполагает наличие как мини­мум двух субъектов. Таким образом, содержательно взаимоотношения ребенка и родителей - это всегда двухсторонний процесс.

В то же время в отечественной литературе, как правило, акцент зачастую смещается на отношения родителей к ребенку и необосно­ванно упускается из виду обратный ему процесс — отношения ребенка к своим родителям. Более того, в психологической литературе, в прин­ципе, не наблюдается терминологически значимых различий при описании системы «детско-родительских отношений» (как двухсто­роннего процесса). Это понятие употребляется как для характеристи­ки отношений ребенка с родителями, так и для характеристики отно­шений родителей к ребенку. Очевидно, что сущность обозначенных видов отношений различна. Представляется, что дифференциация понятия «детско-родительские отношения» не только правомерна, но и актуально необходима для выявления содержательных характеристик в системе отношений, существующих между ребенком и родителями.

Семья представляет собой малую социальную группу, в которой функционируют особые механизмы взаимоотношений. Считается, что в ней есть субъект (родитель) с определенными личностными чер­тами и объект влияния — ребенок («чистый лист»). Но следует отме­тить, что этот «объект» (ребенок) активно реагирует на все оказывае­мые на него воздействия, влияния и при этом имеет свой генетичес­кий код (наследственность). Опыт психологического контакта ребенка с близкими, степень отзывчивости его родных, мера и степень насыщения всех его потребностей во многом определяют характер ре­бенка, который формируется с первых лет его жизни.

Очевидно, что с момента своего рождения ребенок непосред­ственно погружается в конкретное коммуникативное пространство, уже существующее в его семье. Как полагают А.Г. Лидере и Е.Н. Спи-рева, детско-родительские отношения — это не только отношения

М.А. Белобрыкина, О.А. Белобрыкина

между родителем и ребенком, но и взаимоотношения, взаимовлия­ние, активное взаимодействие родителей и ребенка друг с другом [16]. Однако «формирование» стиля взаимоотношений в семье, на наш взгляд, хотя это и взаимообусловленный, и обоюдный процесс, но в большей мере процесс, за который отвечают непосредственно все-таки родители, а не ребенок (в силу своей малости, неразвитости самосоз­нания, финансовой и психологической зависимости от родителей). В связи с этим ребенку ничего другого не остается, как только при­нять тот стиль взаимоотношений, который навязывает ему его семья.

В.Н. Дружинин определяет семью как структуру, состоящую из от­ношений, дифференцируемых по показателям «доминирования-под­чинения», ответственности и эмоциональной близости (принятие-от­вержение), а также их динамику [13, с. 4]. Структура детско-роди-тельских отношений в свою очередь определяет особенности позиций и ролей членов семьи (жена, муж, ребенок и проч.). Именно триаду «ребе­нок—отец-мать» В.Н.Дружинин считает основной, позволяющей опи­сать детско-родительские отношения.

Таким образом, под детско-родительскими отношениями мы бу­дем понимать субъективно переживаемую ребенком позицию (я ду­маю, что моя мать...) относительно каждого родителя. В связи с этим можно вспомнить слова К. Маркса о том, что «только человек отно­сится, животное — ни к чему и никак не относится», т.е. не имеет сво­ей позиции,своего мнения.

Необходимо отметить, что, кроме отсутствия верифицирован­ных для психодиагностики понятий «отношение», «взаимоотноше­ние», во многих существующих методиках, ориентированных на изуче­ние детско-родительских отношений, наблюдаются и другие общие недоработки, а именно:

• Бесполость. Большинство методик родительского отношения апробировано исключительно на матерях (варианты методик для взрослых). При необходимости применении методики с целью изу­чения отцовского отношения исследователь или практик вынужден опираться прежде всего на женские нормы. Подобная картина на­блюдается и для методик, используемых для диагностики детей. Практически все методики не имеют норм, дифференцированных по тендерному (половому) признаку.

• Отсутствие показателей возрастной релевантности и данных об особенностях возраста обследуемых. Например, широко используемый

Анализ методов диагностики детско-родительских отношений 7

в середине 90-х гг. тест АСВ Э.Г. Эйдемиллера получил наряду с под­ростковой и детскую версию [30]. Модификация методики состояла в замене в ней порядка тридцати вопросов, однако авторы сочли воз­можным и необходимым оставить идентичными критериальные нормы (нормы достижения уровня психогенности отдельных пара­метров). Отсутствуют возрастные нормы для методик «Рисунок се­мьи» Рене Жиля. Но, как отмечает Н.Я. Семаго, для того чтобы ква­лифицированно анализировать детские рисунки с целью получения реальной диагностической информации о специфике детско-роди­тельских отношений, необходимы знания о формировании рисунка в онтогенезе и особенностей графических изображений и «норма­тивных» проекций, характерных для рисунка детей разного возраста. «Без определенной «привязки» анализа рисунка к нормативному, возрастному уровню развития невозможно говорить о какой-либо грамотной оценке его как с точки зрения оценки качества изображе­ния (собственно графики), так и тем более с точки зрения его проек­тивной трактовки. В противном случае может возникнуть ряд раз­личных специфических ошибок интерпретации рисунка» [27, с. 9].

Надо отметить и возрастную ограниченность использования многих проективных (рисуночных) тестов в работе с детьми. В част­ности, по данным ряда исследователей (В.И. Лубовский, Н.Я. Сема­го, А.Г. Лидере, Р. Берне), методика «Рисунок семьи» может приме­няться в работе с детьми лишь с пятилетнего возраста, что обоснова­но возрастными закономерностями психического и психомоторного развития ребенка.

Применительно к опросникам для взрослых наблюдается схо­жая картина: не учитывается возраст родителей, хотя в литературе однозначно указывается на несоответствие взглядов родителей, их установок, воспитательных стратегий в зависимости от их возраста и семейного стажа. Очевидно, отношение восемнадцатилетних и со­рокалетних матерей и отцов к ребенку будет, если не кардинально, но все-таки различно. И, соответственно, отличны друг от друга будут взгляды родителей, имеющих одного, двух и более детей, причем от­личия будут состоять и в отношении к каждому конкретному ребенку («первенец», «средний», «единственный», мальчик, девочка).

• Несоответствие психометрическим требованиям. В последние годы в связи с ростом востребованности психологической литературы появляется большое количество пособий и сборников, содержащих

8

М.А. Белобрыкина, О.А. Белобрыкина

описание психодиагностического инструментария. Однако качество многих методик, представленных в них, не соответствует общеметодо­логическим требованиям, предъявляемым к психологическим мето­дам. Как отмечают В.И. Лубовский, Л.И. Переслени, М.М. Семаго, А.Г. Лидере и др., бесконтрольная тиражируемость многих тестовых материалов, как и искажения способов обработки тестовых процедур без соответствующей проверки на надежность и валидность, вызыва­ют опасность ошибочной диагностики, что в отдельных случаях может пагубно повлиять на судьбу человека. Кроме того, подобные наруше­ния способствуют дискредитации авторских разработок [15, 17, 23]. Так, «рекордсменом» многократной повторяемости из сборника в сборник является «Тест-опросник родительского отношения» А.Я. Варги — В.В. Столина. Причем практически во всех источниках [22, 25 и др.] эта методика представлена с большим количеством иска­жений*. В частности, обнаружено расхождение в количестве показате­лей, обозначенных в таблице перевода «сырых» баллов в процентили по ряду шкал (1, 2, 4, 5), и количестве показателей, указанном по каж­дой из шкал непосредственно в ключе. Кроме того, ряд утверждений выпало из анализа (вопросы № 23, 33, 51), тогда как другие участвуют в обработке неоднократно (например, утверждение № 9 относится од­новременно ко второй и пятой шкалам). Очевидно, без анализа и до­полнительной проверки этот тест теряет свою исходную информатив­ность, а специалист, использующий искаженный вариант методики, утрачивает возможность получения качественно достоверных резуль­татов и формулирования объективных выводов.

Необходимо отметить, что в течение долгого времени для диаг­ностики отношений преимущественно использовались методики, ориентированные на родителя, предполагавшие, что именно родитель является объективным источником информации о детско-родительс-ких отношениях. Примерами таких методик могут быть «Опросник родительского отношения» А.Я. Варги — В.В. Столина [3, 22, 24], «Анализ семейных взаимоотношений» (АСВ) Э.Г. Эйдемиллера [30], оп­росник «Измерение родительских установок и реакций (PARY)» Е. Ше-фера [3, 22], опросник WIPPF (Висбаденский опросник к методу пози­тивной психотерапии и семейной психотерапии) Н. Пезешкиана [4].

* Отметим, что попытка найти в литературе авторский, представленный именно А.Я. Варгой и В.В. Столиным, вариант методики, потерпела неудачу.

Анализ методов диагностики детско-родительских отношений 9

Действительно, эти методики позволяют ответить на вопрос о том, как описывает детско-родительские отношения и свои воспитательные усилия сам родитель, но вместе с тем они не дают оснований для выяв­ления непосредственного мнения ребенка. Кроме того, методики WIPPF и АСВ являются в меньшей мере собственно психологически­ми и используются по преимуществу не столько с целью исследова­ния, сколько медицинскими специалистами в практике семейной психотерапии. Методика PARY в свою очередь предназначена в боль­шей мере для изучения отношения родителей (прежде всего, матерей) к разным сторонам семейной жизни (включая собственную семейную роль). В области изучения родительско-детских отношений данная методика позволяет получить лишь обобщенный (априорный) пока­затель родительских установок [3].

Сложность использования методик PARY, WIPPF и АСВ в психо­логических целях связана и с общей трудоемкостью каждой из них как для родителей, так и для пользователей. Учитывая сложности, с кото­рыми сталкиваются специалисты (в частности, детские практические психологи системы образования) в процессе вовлечения современных родителей для получения информации о родительско-детских отно­шениях, данные, полученные с помощью этих методик, зачастую ока­зываются недостаточно достоверными и информативными.

В последние десятилетия изучение детско-родительских отно­шений представляет собой одно из ключевых направлений в теории и практике работы с подростками. Как известно, подростковый возраст особенно чувствителен к различного рода нарушениям от­ношений. Переход к взрослой жизни, отмечают Л.И. Вассерман, И.А. Горьковая, Е.Е. Ромицина, происходит у подростка достаточно тяжело: формируется характер, зачастую возникают акцентуации, а в ряде случаев — аномальные проявления характера, невротические, неврозоподобные и психосоматические расстройства.

Подростковый возраст — это и время проверки всех членов се­мьи на социальную, личностную и семейную зрелость. Оно проте­кает с кризисами и конфликтами. В этот период все скрытые про­тиворечия выходят наружу. Отношения с родителями переходят на качественно новый этап — подросток и родитель ежедневно вносят в отношения новые черты. Поэтому представляется важным про­следить, каким именно образом изменяются детско-родительские и родительско-детские отношения, чтобы не допустить возможных

10

М.А. Белобрыкина, О.А. Белобрыкина

отклонений, помочь членам семьи в целом легче адаптироваться друг к другу и пройти этот период без серьезных конфликтов и утрат [10].

Анализ литературных источников свидетельствует, что до настоя­щего времени уделялось недостаточно внимания проблеме отноше­ния и оценке родителей самими детьми, а используемые для этих це­лей психодиагностические методы не всегда предоставляли возмож­ность получения объективной информации. Кроме того, по данным ряда исследователей, представления родителя и подростка достаточно часто не совпадают (П.В. Трояновская, И.А. Горьковая, Л.И. Вассер-ман, О.А. Карабанова и др.), причем с возрастом это расхождение ста­новится все сильнее [10, 14, 29]. Так, в случае расхождения представле­ний родителя и подростка, подросток оценивает отношения более строго. Например, конфликты и разногласия описываются им как более жестокие и неразрешимые, а общая удовлетворенность отно­шениями оценивается как более низкая. Очевидно, не зная специ­фики подобных отношений, невозможно изменить подчас утриро­ванно негативное отношение подростка к родителям — отцу или ма­тери, трудно его скорректировать, приблизить членов родительской семьи к взаимопониманию, а, следовательно, — к гармонизации внутрисемейных отношений.

Соответственно, стремление получить возможность строить бо­лее полную картину детско-родительских отношений привело пси­хологов к активному поиску средств и методик, которые позволили бы прояснить, описать представления ребенка.

При работе с детьми дошкольного и младшего школьного возра­ста достаточно часто используются проективные методики (напри­мер, методика Рене Жиля, опубликованная в 1996 г. [8]).

В 1999 г. Н.Я. Семаго была предложена методика СОМОР - мето­дика исследования субъективной оценки межличностных отношений ребенка, предназначенная для работы с детьми от 4,5 до 11 лет и позво­ляющая выявить представления ребенка о его взаимоотношениях с окружающими взрослыми и детьми, о самом себе и своем месте в си­стеме наиболее значимых для него социальных взаимодействий [26]. Методика состоит из восьми рисунков и примерного перечня вопро­сов, задаваемых психологом при рассмотрении ребенком каждого из рисунков. Достоинство авторской методики состоит в том, что она, во-первых, не требует от ребенка развернутого ответа; во-вторых, не требует жестких регламентации в последовательности представления

Анализ методов диагностики детско-родительских отношений 11

рисунков и вопросов; в-третьих, не требует дополнительных средств и оборудования; в-четвертых, экономична по временным и личностным затратам; в-пятых, обладает большой корректностью по отношению к детям дошкольного и младшего школьного возрастов и специфическим малым группам. Однако при столь существенных достоинствах данные о стандартизации и возрастных нормативах методики СОМОР отсутствуют. Кроме того, к сожалению, методику нельзя использовать для диагностики подростков.

Известно, что при работе с подростками возрастает эффектив­ность использования опросников. Традиция использования опрос­ника для выделения представления подростка об особенностях детско-родительских отношений восходит к работе Э.С. Шефера (1965 г.). Первоначальный вариант состоял из 20 шкал по 10 вопросов в каж­дой. В последующей редакции количество шкал было сокращено до 18 при общем объеме в 192 вопроса. Опросник «Поведение родите­лей и отношение подростков к ним» базируется на положении Э.С. Шефера о том, что воспитательное воздействие родителей (так, как это описывают дети) можно охарактеризовать при помощи трех факторных переменных (полярных дихотомий): принятие — эмоцио­нальное отвержение; психологический контроль — психологическая автономия; скрытый контроль (либеральный воспитательный под­ход) - открытый контроль (строгий воспитательный подход). При­чем принятие подразумевает безусловно положительное отношение к ребенку вне зависимости от исходных ожиданий родителей. Эмо­циональное отвержение рассматривается как отрицательное отно­шение к ребенку, отсутствие любви и уважения к нему, а порой и откровенную враждебность. Понятие психологического контроля автор рассматривает как с точки зрения наличия определенного давления и преднамеренного руководства детьми, так и с точки зре­ния степени последовательности в реализации воспитательных принципов.

Методика, предложенная Э.С. Шефером, была апробирована и доработана 3. Матейчеком и П. Ржичаном в Чехословакии с учетом социокультурных условий страны. В 1983 г. авторами был предложен к использованию модифицированный вариант опросника. 3. Ма-тейчек и П. Ржичан указывают на высокую информативность мето­дики при анализе семейных конфликтов, воспитательных проблем, при нарушениях поведения и невротических расстройствах в случае

12

М.А. Белобрыкина, О.А. Белобрыкина

развода в семье, при проблемах с обучением в школе [8]. С этого же времени модифицированный вариант методики начинает апробиро­ваться на российской выборке. Адаптация методики в России осуще­ствлялась сотрудниками лаборатории клинической психологии Ин­ститута им. Бехтерева Л.И. Вассерманом, И.А. Горьковой, Е.Е. Роми-циной. Тест прошел апробацию на выборке подростков в возрасте 13—18 лет. Впоследствии опросник стал активно использоваться под названием ADOR («Подростки о родителях») [10].

В конце 90-х гг. И.М. Марковской была предложена методика «Взаимодействие взрослый—ребенок (ВВР)» [18]. Достоинством этой методики является наличие детской и подростковой форм, а также дополнительных по отношению друг к другу форм опросни­ка для подростка и родителя. Однако интерпретация результатов в методике дается в терминах и взаимодействия, и отношений, что не всегда правомерно, т.к. понятия «взаимодействие» и «отноше­ние» близкие, но не идентичные (в том числе и по содержанию) и принадлежат хотя и к смежным, но структурно-содержательно раз­личным психологическим категориям. В психологии межличност­ное взаимодействие рассматривается как «способ реализации со­вместной деятельности, цель которой требует разделения и коопе­рации функций, а, следовательно, взаимного согласования и координации индивидуальных действий» [24, с. 52]. Существую­щие два основных типа — сотрудничество (кооперация) и соперни­чество (конкуренция) - чрезвычайно узки для описания системы отношений.

Кроме того, практика использования методики ВВР дает осно­вание рассматривать увеличение количества шкал (до 10) в качестве еще одного недостатка. Это связано, в первую очередь, с возрастани­ем доли времени, затрачиваемого и на получение диагностической информации, и на обработку полученных данных. К недоработкам методики можно также отнести отсутствие тестовых и возрастных нормативов, несмотря на то, что тест прошел валидизацию и про­верку на надежность.

В последние годы широкую известность получила методика «Детско-родительские отношения подростков» (ДРОП), разрабо­танная под научным руководством О.А. Карабановой [29]. Методика включает в себя 108 вопросов, сгруппированных в 20 шкал и объеди­ненных в 5 блоков. Причем дополнительную информационную

Анализ методов диагностики детско -родительских отношений 13

нагрузку в методике несут 8 вопросов, предъявляемых в форме неза­вершенного предложения.

Уже при первичном знакомстве с методикой обращает на себя внимание расхождение между заложенным в название понятием «от­ношение» и анализируемыми параметрами. Автор отмечает, что ме­тодика позволяет описать такие параметры детско-родительских от­ношений, как особенности эмоционального контакта, особенности системы контроля, особенности взаимодействий между подростком и родителем, особенности отношений между родителями подростка, качество удовлетворения потребностей подростка (в материальных благах, информации, внимании), а также общую удовлетворенность подростка отношениями с родителями [29]. Как видно из перечис­ленного, в качестве параметров используются в большей мере показа­тели, описывающие взаимоотношения и характер взаимодействия между родителями и подростками. Возникает вопрос, что же конкрет­но изучает эта методика, что измеряет? Отношения по своей сути подразумевают вопрос: «Как ты к этому относишься?», тогда как вза­имоотношения строятся исходя из качества взаимодействия между субъектами.

Несмотря на достаточно дифференцированную картину детско-родительских (#заил*о)отношений, которую позволяет обнаружить и описать данная методика, ей свойственны и ряд недочетов. Это, во-первых, узость возрастного диапазона применения (методика пред­назначена для старших подростков в возрасте от 14 до 16 лет). Во-вто­рых, данная методика не относится к группе наиболее экономичных и наименее трудоемких из тех, которые позволяют получить требуемый результат. В современной теории и практике психодиагностики одна из актуальных задач состоит в разработке диагностического инстру­ментария, предполагающего минимум физических и психологичес­ких усилий при проведении методики, как со стороны диагноста, так и для испытуемого. В-третьих, ключ для обработки результатов пред­ставлен формализованно и содержит расхождения с количеством обозначенных шкал. Так, презентуя методику, П.В. Трояновская вы­деляет 20 информативных шкал, тогда как в ключе все вопросы диф­ференцированы на 18. В-четвертых, в ключе не заданы параметры анализа для оценки ответов на блок «незавершенных фраз». В-пятых, ряд вопросов теста носит неконкретный характер, в связи с чем ав­торы допускают применение комментария со стороны исследователя

14

М.А. Белобрыкина, О.А. Белобрыкина

и использование примеров-объяснений, позволяющих подростку уп­ростить формулировку с целью понимания грамматической логики происходящего. На наш взгляд, подобный подход не соответствует требованию однозначности, технологичности и лингвистической адаптивности методики и, соответственно, снижает степень достовер­ности конечных результатов. Как отмечают А.А. Бодалев, В.В. Сто-лин, Л.Ф. Бурлачук, СМ. Морозов, тексты опросников, используе­мые в работе с детьми, и инструкции к ним должны быть достаточно простыми и понятными без дополнительных разъяснений, они не должны содержать в себе неоднозначно трактуемых слов и выраже­ний. Исходная инструкция предполагает общий настрой испытуемого на добросовестную и доверительную работу, исключающую возникно­вение у него побочных мотивов, способных отрицательно повлиять на результаты. Кроме того, инструкция не должна содержать слов, на­страивающих испытуемого на определенные ответы или намекающих на ту или иную оценку этих ответов [6, 8]. В описываемой методике эти требования игнорируются. И наконец, в-шестых, методика ДРОП на данный период времени находится на этапе апробации и стандар­тизации, что не дает возможности ее широкого применения как мето­дологически выверенного диагностического инструмента.

Анализ периодической печати за последнее десятилетие свиде­тельствует, что с каждым годом количество создаваемых методик, в том числе и в области диагностики детско-родительских отношений, неуклонно растет. В то же время опыт знакомства с многими из вновь разработанных методик и апробации их в практике работы с детьми, в семейном консультировании свидетельствует, что среди огромного разнообразия тестов изучения детско-родительских и родительско-детских отношений практически не существует взаимозаменяемых и совместимых. Необходимость же в подобных диагностических про­цедурах чрезвычайно велика, особенно в случае длительного психо­логического сопровождения и анализа динамики отношений ребен­ка с родителями. Это, в частности, обусловлено требованиями, предъявляемыми к процедуре диагностики детей. Так, с одной сто­роны, необходимо обеспечить содержательное постоянство стимуль-ного материала для ребенка на протяжении нескольких возрастных периодов (или использовать эквивалентные по содержанию серии стимульного материала). С другой стороны, если один и тот же тест применять повторно несколько раз подряд, то со временем дети

Анализ методов диагностики детско-родительских отношений 15

привыкают к нему и начинают либо механически отвечать на него, либо, ради интереса, преднамеренно изменять свои ответы, чтобы не повторяться, либо искажать формулировку вопросов, что также вли­яет на конечный результат и достоверность данных предельно сни­жается.

Кроме того, нисколько не умаляя ценности появившихся в пос­ледние годы методик, направленных на выявление специфики детско-родительских отношений, все-таки отметим дискуссионность вопро­са о необходимости расширения арсенала психодиагностики. На наш взгляд, многие из «новых» методик настоятельно требуют опе-рационализации и верификации ключевых понятий, таких, как «от­ношение», «взаимоотношение», «взаимодействие», «межличностные отношения», «воспитательная стратегия» и др. Очевидно, что нужно не приумножать количество методик, а осуществлять методологи­ческую доработку уже существующих «классических» методик, кото­рые сертифицированы и прошли профессиональный контроль каче­ства. Ведь не случайно в западных странах при подготовке практи­ческих психологов в перечне специализаций психодиагностика стоит на первом месте — без нее не может обойтись ни один специа­лист-психолог любого профиля. Именно разделение специализаций соответствует сложившемуся разделению труда между практически­ми психологами. Причем глубокая и длительная специализация в области психодиагностики позволяет достичь высокого уровня про­фессионализма. Известно, что из-за ошибок в этой области практи­ки могут быть сведены на нет результаты и консультативной, и кор-рекционной работы. Следует также отметить, что за рубежом не только каждый тест сертифицирован, но и специалист, применяю­щий ту или иную методику, обязан пройти стажировку и получить сертификат на право пользования ею.

В отечественной же практике не только овладение психодиагно­стическими методиками, но и отношение к диагностическому инст­рументарию весьма специфично. Практические психологи зачастую не умеют осуществлять методологический анализ тестов, используют несертифицированные методики, и к тому же немногим из них свой­ственна приверженность к определенному набору квалифицирован­ного инструментария. Вопрос о специализации в области психодиаг­ностики актуален лишь для небольшого количества психологов, т.к. основной трудностью для многих выступает финансовая сторона

16

М.А. Белобрыкина, О.А. Белобрыкина

поствузовского обучения. В связи с этим у практических психологов возникает множество сложностей, относящихся и к выбору методики, и к процедуре диагностики, и к процессу обработки и анализа эмпи­рических данных.

Многие специалисты указывают, что особенно бережного подхода требует процедура диагностики детей и подростков, предполагающая в том числе выбор наиболее оптимальных средств выявления специфики детско-родительских отношений. С нашей точки зрения, методикой, лишенной многих из обозначенных выше недостатков, является тест «Подростки о родителях» (ADOR), прошедший апробацию и стандар­тизацию на российской выборке испытуемых подросткового возраста. Модификация теста осуществлялась в лаборатории клинической пси­хологии Института им. В.М. Бехтерева Л.И. Вассерманом, И.А. Горь-ковой, Е.Е. Ромициной. Методика направлена на изучение родитель­ских установок, их поведения и методов воспитания в том виде, каки­ми видят их дети в подростковом и юношеском возрасте.

Начиная с 80-х гг. и до настоящего времени эта методика «эффек­тивно используется для диагностики детско-родительских отношений в семьях подростков и организации социально-психологической по­мощи им, поскольку ее применение позволяет родителям осознать, как их собственные поступки воспринимаются и оцениваются под­ростками и каким образом все это влияет на социально-психологи­ческую адаптацию и формирование тех или иных личностных осо­бенностей подростков» [21, с. 55—56]. Особая ценность этой методи­ке, считают Е.А. Мухаматулина и Г.Х. Махортова, заключается в том, что она отражает факторы семейного воспитания, которые зачастую оказываются скрытыми как от психологов, так и от самих родителей [21]. С точки зрения Л.И. Вассермана, И.А. Горьковой, Е.Е. Ромици­ной, в результатах опросника «проявляется как объективный фактор — действительные отношения и воспитательная практика родителей, так и субъективный фактор — образ, который создал подросток об этих отношениях и о воспитательной практике родителей под влия­нием сознаваемых или неосознаваемых факторов» [10].

В отличие от многих существующих методик, тест «Подростки о родителях» (ADOR) соответствует методологическим (психометри­ческим) принципам построения диагностического конструкта. Кроме того, при всей компактности (всего 50 вопросов) и экономичности, он предельно информативен: методика позволяет получать качественные

Анализ методов диагностики детско-родительских отношений 17

__—---■ ----- —

_и количественные характеристики и тем самым осуществлять доста­точно развернутый анализ данных. Причем важность получаемой ин­формации имеет высокую прогностичность. Так, опыт применения методики в консультативной практике свидетельствует о возможности использования результатов с целью предупреждения возникновения психотравмирующей обстановки в семье. Это особенно важно «в связи с первичной профилактикой невротических и неврозоподоб-ных расстройств, реакций декомпенсации при патохарактерологи-ческих личностных нарушениях не только у подростков, но и у самих родителей» [10, с. 25].

Следует отметить, что методика прошла апробацию и стандар­тизацию на большой выборке подростков с адаптивным поведени­ем и различными формами проявления дезадаптивного поведения. Причем для осуществления глубокого и дифференцированного анализа полученных данных в методике представлено описание интерпретационных характеристик шкал как для подростков с про-социальным поведением, так и для делинквентных подростков и для подростков с неврозами.

Особая информативная ценность методики состоит и в наличии таблиц перевода «сырых» баллов в стандартизированные, которые к тому же имеют дифференцированные нормативы, учитывающие по­казатели половой принадлежности и возраста испытуемого, что, соб­ственно, позволяет осуществлять анализ результатов в диадических связях подростка с каждым из родителей.

Л.Н. Собчик отмечает, что степень выраженности определенно­го типа межличностных отношений в первую очередь зависит от ин­тенсивности эмоциональной окраски взаимодействия субъекта с ок­ружающими. Этот факт подтверждается данными сравнительного анализа результатов, полученных при совместном применении клю­чевой методики и других психодиагностических методов [28]. В этой связи необходимо отметить, что за последние годы накоплен бога­тейший и достоверный материал по совместному использованию в исследовательских целях методики ADOR и ряда других методов психодиагностики. В частности, в рамках исследований В.Г. Булыги-ной, Е.А. Подмогаевой, Е.А. Мирошниченко на репрезентативной выборке испытуемых был проведен корреляционный анализ по мето­дикам ADOR и ССП — «Стиль саморегуляции поведения» (В.И. Моро-санова). Полученные данные свидетельствуют, что «малоадаптивные

18

M.A. Белобрыкина, О.А. Белобрыкина

формы воспитательных практик как отца, так и матери (враждеб­ность, непоследовательность, директивность) отрицательно влияют на формирование способности подростков к осознанному програм­мированию поведения, составлению адекватных, действенных и иерархичных программ поведения» [7, с. 109].

Достаточно информативные данные получены при совместном использовании теста ADOR, ЦТО (Цветовой тест отношений А. Эт-кинда) и опросников А. Басса — А. Дарки, Р. Кеттелла в эксперимен­те Н.А. Довгая [12]. Кроме того, обнаружены достоверно значимые связи между уровнем тревожности подростков (Шкала тревожности Ч.Д. Спилбергера) и стилем родительского воспитания (ADOR) [21].

В целом тест ADOR отвечает требованиям верификации и опе-рационализации понятия «отношение» (подростка к родителям), а также запросам и требованиям, предъявляемым современной психо­диагностикой к прикладным методам психологии, и, несомненно, заслуживает пристального внимания практических психологов.

В заключение отметим, что мы лишь абрисно коснулись незна­чительного количества методик, предназначенных для исследования всего многообразия системы отношений и взаимоотношений между детьми и родителями. В целом же проблема методологической адек­ватности диагностического инструментария не только запросу, но и структурно-содержательным характеристикам метода требует при­стального внимания — ждет своего часа и заинтересованных иссле­дователей.

Литература

1. Айзина Ю.В. Мир «неблагополучной семьи» глазами самого ребенка // Психолог в детском саду. - 2001. - № 1-2. - С. 160-168.

2. Баринова И.Г. Экология взаимодействия взрослого и ребенка // Мир психологии. - 1997. - № 1. - С. 174-182.

3. Белобрыкина О.А. Психологическая диагностика самооценки детей старшего дошкольного возраста. — Новосибирск: ГЦРО, 2000. — 132 с.

4. Беседин А.Н., Липатов И.И. и др. Книга практического психолога. В 2-х ч. — Харьков: Фортуна-Пресс, 1996.

5. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М.: Прогресс, 1986. -422 с.

6. Бодалев А.А., Сталин В.В. Семья в психологической консультации. — М.: Педагогика, 1989. - 216 с.

Анализ методов диагностики детско-родительских отношений 19

7. Булыгина В.Г., Подмогаева Е.А., Мирошниченко Е.А. Половой димор­физм родительских стратегий воспитания и их влияние на особенности само­регуляции подростков с расстройствами поведения // Материалы конф. «Психологические проблемы современной российской семьи» / Под ред. В.К. Шабельникова, А.Г. Лидерса. В 2-х ч. Ч. 1. - М.: МГУ-РГГУ, 2003. -С. 107-110.

8. БурлачукЛ.Ф., Морозов СМ. Словарь-справочник по психодиагнос­тике. - СПб.: Питер, 2000. - 528 с.

9. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г. Возрастно-психологи-ческое консультирование. Проблемы психического развития детей. — М.: МГУ, 1990. - 136 с.

10. Вассерман Л.И., Горьковая И.А., Ромицина Е.Е. Психологическая ме­тодика «Подростки о родителях» и ее практическое применение. — М.—СПб.: Фолиум, 1994.-56 с.

11. Горьковая И.А. Влияние семьи на формирование делинквентности у подростков // Психологический журнал. — 1994. — Т. 15. — № 1. — С. 57—65.

12. Довгая Н.А. К вопросу об эмоциональном принятии родителей под­ростками // Материалы конф. «Психологические проблемы современной российской семьи» / Под ред. В.К. Шабельникова, А.Г. Лидерса. В 2-х ч. Ч. 1. — М.: МГУ-РГГУ, 2003. - С. 211-213.

13. Дружинин В.Н. Психология семьи. - М.: КСП, 1996. - 160 с.

14. Карабанова О.А. Цели и задачи коррекции детско-родительских от­ношений // Материалы конф. «Психологические проблемы современной российской семьи» / Под ред. В.К. Шабельникова, А.Г. Лидерса. В 2-х ч. Ч. 2. -М.: МГУ-РГГУ, 2003. - С. 144-151.

15. Лидере А.Г. Типология методик психологического обследования ро-дительско-детских отношений в семье // Материалы конф. «Психологичес­кие проблемы современной российской семьи» / Под ред. В.К. Шабельни­кова, А.Г. Лидерса. В 2-х ч. Ч. 2. - М.: МГУ-РГГУ, 2003. - С. 154-157.

16. Лидере А.Г, Спирева Е.Н. Стиль семейного воспитания и личностные особенности родителя // Семейная психология и семейная терапия. — 2001. — № 4. - С. 71-84.

17'. Лубовский В.И., Переслени Л.И., Семаго М.М. О публикациях психо­диагностических материалов // Вопросы психологии. - 1997. — № 1. -С 133-137.

18. Марковская И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. — СПб.: Речь, 2004. -219 с.

19. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, Детство, отрочество. - М.: ИЦ «Академия», 1999. - 456 с.

20. Обухова Л. Ф., Шаграева О.А. Семья и ребенок: психологический аспект детского развития. - М.: Просвещение, 1999. - 268 с.

20

МЛ. Белобрыкина, О.А. Белобрыкина

21. Подросток на перекрестке эпох / Под ред. СВ. Кривцовой. — М.: Генезис, 1997. - 288 с.

22. Практическая психодиагностика: методики и тесты / Ред.-сост. Д.Я. Райгородский. - Самара: ИД «БАХРАХ-М», 2003. - 672 с.

23. Психология и этика: опыт построения дискуссии. - Самара: ИД «БАХРАХ», 1999. - 128 с.

24. Психология: Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Яро-шевского. — М.: Политиздат, 1990. — 494 с.

25. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образова­нии. - М.: ВЛАДОС, 1995. - 529 с.

26. Семаго Н.Я. Методика исследования субъективной оценки межлич­ностных отношений ребенка // Психолог в детском саду. — 1999. — № 1. — С. 32-33.

27. Семаго Н.Я. Детский рисунок: этапы развития и качественная оценка // Школьный психолог. - 2003. - № 35. - С. 9-16.

28. Собчак Л.Н. Диагностика индивидуально-типологических свойств и межличностных отношений. — СПб.: Речь, 2003. — 96 с.

29. Трояновская П.В. Методика «Детско-родительские отношения в под­ростковом возрасте» — родитель глазами подростка // Семейная психология и семейная терапия. — 2003. — № 3. — С. 52—63.

30. Эйдемиллер Э.Г. Методы семейной диагностики и психотерапии. — М.-СПб.: Фолиум, 1996. - 48 с.

31. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. — СПб.: Питер, 1999. - 656 с.

Психологическая диагностика 2005, № 2

21

Э.А. Альпер, М.К. Семенова

ИССЛЕДОВАНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ:

ДИАГНОСТИЧЕСКОЕ ИНТЕРВЬЮ

«ЧЕЛОВЕК И ПРИРОДА»

Введение

В XX столетии в связи с осознанием разрушительных последствий воздействия техногенной цивилизации на окружающую среду особен­но остро возникла проблема формирования экологического сознания. Следствием этого стала активизация философских, социологических, психологических и других исследований, связанных с изучением от­ношения общества к природе. В области психологии дисциплиной, призванной ответить на важнейшие вопросы, связанные с взаимодей­ствием человека и окружающего мира, стала экологическая психология. В ее русле выделились различные направления, одно из которых — психология экологического сознания — занимается исследованием структуры экологического сознания и условий его формирования. Данная область исследований концентрирует свое внимание на пси­хологической составляющей взаимодействия человека с миром при­роды. Для анализа этого взаимодействия используется концептуаль­ный и понятийный аппарат как общей, так и социальной психоло­гии (отношения, потребности, мотивы, установки, ценности, стереотипы, эмоции, защитные механизмы и проч.) [2].

В настоящее время в нашей стране данное направление представ­лено относительно небольшим количеством авторов (С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин, В.И. Панов, Д.Н. Кавтарадзе, В.И. Медведев, А.А. Алда-шева, В.А. Скребец, К.Х. Каландаров), крайне невелик объем литера­туры по данной теме. К настоящему времени еще не сложилось едино­го подхода к определению понятия экологического сознания, в его структуре выделяются различные компоненты и даже цели формиро­вания. Разными авторами в основном делается акцент на каком-то од­ном аспекте экологического сознания. Одни соотносят экологическое сознание преимущественно с экологическим знанием (Р. У. Биджиева, А.Н. Кочергин и др., В.И. Медведев, А.А. Алдашева), другие — с отно­шением к природе (С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин).

22

Э.А. Альпер, М.К. Семенова

Диагностическое интервью «Человек и природа»

23

При разработке диагностического интервью экологическое созна­ние рассматривалось нами как единство трех важнейших компонентов: мировоззренческого, когнитивно-аффективного и поведенческого.

Назначение интервью

Интервью «Человек и природа» разработано с целью определе­ния степени сформированности экологического сознания у взрос­лых респондентов (начиная с 16 лет). Необходимость подобных ди­агностических методик диктуется прежде всего задачами экологи­ческой педагогики и экологического просвещения. Для того чтобы целенаправленно формировать экологическое сознание, повышать уровень экологической грамотности необходимо знать особенности той или иной аудитории: субъективное отношение к природе, уро­вень экологической осведомленности, наличие или отсутствие дея­тельности, направленной на сохранение окружающей среды.

Поскольку данное интервью не требует специальных знаний, оно мо­жет быть использовано для диагностики экологического сознания у лиц с любым уровнем образования. Методика была апробирована в разных воз­растных группах (от 16 до 55 лет), в том числе на лицах с различным обра­зовательным уровнем (учащихся колледжа, студентах, получающих пер­вое, второе высшее образование, имеющих среднее образование).

Теоретическое обоснование

Как уже говорилось, при разработке представленной диагности­ческой методики экологическое сознание рассматривалось авторами как единство трех важнейших компонентов: мировоззренческого, когнитивно-аффективного и поведенческого.

Мировоззренческий компонент объединяет различные составляю­щие субъектного отношения к природе: экологическую установку на равенство человека и природы, восприятие природы как неутили­тарной ценности, потребность в общении с природой, субъектный тип восприятия природы.

Когнитивно-аффективный компонент представляет собой соче­тание экологической осведомленности, экологической эмпатии, по­нимания взаимосвязи человека и природы.

Поступочный компонент представлен экологически ориентиро­ванной активностью, под которой подразумевается поведение, на­правленное на сохранение окружающей среды.

Наличие мировоззренческого компонента необходимо как фун­дамент для дальнейшего развития экологического сознания, когни­тивно-аффективный компонент составляет основное содержание и является важнейшим условием возникновения экологически ориен­тированной активности, которая базируется на экологическом мыш­лении и является главным критерием сформированности экологи­ческого сознания.

Сущность экологического сознания, его основные составляющие

Основная цель формирования экологического сознания — стиму­ляция проявления его носителем экологически ориентированной ак­тивности. Именно ее можно считать основным критерием сформи­рованности экологического сознания. Оно, по нашему мнению, дол­жно включать в себя определенный способ мышления, поведения, образ жизни. Экологически ориентированная активность может варьировать от стремления наносить минимальный вред природе до готовности посвятить свое время и силы природоохранной дея­тельности и т.п. В наиболее простой форме она может проявляться в следовании элементарной заповеди «Не навреди» (например, че­ловек, придерживающийся этой заповеди, не станет мусорить в лесу, ломать деревья и т.д.). Более высокий уровень требует эколо­гического мышления, т.е. в своей повседневной жизни человек по­стоянно задает себе вопрос: «Как я могу свести к минимуму воздей­ствие на окружающую среду?», иными словами, он руководствуется в своей повседневной жизни определенными принципами, направ­ленными на минимизацию причинения вреда природе (это может быть сбережение природных ресурсов, сдача отходов на переработку, отказ от использования в быту вредных веществ, отказ от приобрете­ния экологически вредных товаров и т.д.). Можно привести простой пример экологического мышления: вместо того, чтобы постоянно брать все новые и новые одноразовые пакеты в магазинах, человек приходит туда со своей хозяйственной сумкой. Еще более высокий Уровень экологической активности может выражаться в выборе со­ответствующей профессиональной деятельности, участии в экологи­ческом движении, посвящении экологической тематике своего твор­чества и т.д. Все вышеописанные виды экологической активности базируются на осознании человеком того факта, что каждый может так или иначе внести свой вклад в сохранение окружающей среды,

24

Э.А. Апьпер, М. К. Семенова

и что для этого существуют конкретные способы действий. Мировоз­зренческие же составляющие являются предпосылками возникнове­ния экологической активности, они задают соответствующую мотива­цию. Связующим звеном между мировоззренческими компонентами и экологически ориентированной активностью является экологи­ческая осведомленность, которая составляет, на наш взгляд, основу экосознания. Рассмотрим подробнее данный компонент. Мы условно назвали его «экологическая осведомленность». В англоязычной лите­ратуре этому понятию соответствует словосочетание «environmental awareness», которое переводится на русский язык как «экологическая грамотность», «осведомленность о проблемах окружающей среды», «осознание важности экологических проблем», «экологические зна­ния», «обеспокоенность по поводу состояния окружающей среды» и само «экологическое сознание». Все эти значения отражают различ­ные стороны этого сложного понятия, которое в данной работе обо­значено как «экологическая осведомленность». Важно подчеркнуть, что оно не исчерпывается только информированностью или знаниями тех или иных экологических фактов, а является эмоционально окра­шенным знанием, осознанием и пониманием существующей глобаль­ной экологической ситуации, ее причин и возможных последствий. Под эмоциональной окрашенностью подразумевается наличие эколо­гической эмпатии, т.е. эмоциональной вовлеченности в то, что проис­ходит. Другим важным аспектом экоосведомленности выступает ин­формированность по поводу того, что может предпринять каждый че­ловек для сохранения окружающей среды, т.е. знание конкретных мер и действий. Без этого даже самый сочувствующий человек так и оста­нется пассивным, элементарно не зная, что можно сделать. Наконец, важнейшей стороной экоосведомленности является понимание взаи­мосвязи и нерасторжимой целостности человека и природы, зависи­мости его благополучия от состояния биосферы. Все вместе эти сто­роны составляют когнитивно-аффективный компонент, важнейшим проявлением которого является экологическое мышление, выступаю­щее основой для экологически ориентированной активности. Мы объединили когнитивный и аффективный компоненты, поскольку полагаем, что важно наличие как знаний, так и эмоций, т.к. только их единство задает реальную мотивацию определенного поведения. Как уже говорилось, человек, не имеющий знаний, представлений, не ориентирующийся в ситуации, даже если ему не безразличны

Диагностическое интервью «Человек и природа»

25

экологические проблемы, не сможет ничего в своем поведении изме­нить по причине незнания того, что можно предпринять. И, наоборот, человек, лишь владеющий информацией, но безразличный к данной сфере проблем, также не станет руководствоваться своими знаниями (проведенное нами исследование подтвердило эти предположения). Что касается специфики знаний, о которых идет речь, в данной работе имеется в виду общее представление об экологической ситуации на планете и того, что можно предпринять для ее изменения. Такого рода знание не требует определенного образования и доступно даже детям школьного возраста. Итак, что касается экологической осведомлен­ности, по мнению авторов настоящей работы, это компонент, наибо­лее важный для проявления индивидом экологически ориентирован­ной активности. Остальные параметры экологического сознания яв­ляются различными составляющими субъективного отношения к природе (к ним относятся экологическая установка на равенство человека и природы, ценностное восприятие природы, потребность в общении с природой, субъектное отношение к природе), необходимыми предпо­сылками и мотивами для формирования экологически ориентирован­ной активности и экологической осведомленности. Поскольку пред­ставления, установки, ценности и отношение являются мировоззрен­ческими категориями, все вышеперечисленное мы обозначили как мировоззренческий компонент экосознания. Можно определить ми­ровоззрение как «систему таких обобщающих взглядов и представле­ний о действительности, систему таких убеждений и идеалов, которые раскрывают практическое и теоретическое отношение человека к миру, его способ видения, понимания и оценки окружающей действи­тельности, способ осознания себя как конкретно-исторического субъекта познания и практики». Это определение касается также и той части мировоззрения, которая направлена на восприятие человеком природы. Рассмотрим подробнее составляющие мировоззренческого компонента экологического сознания. Все они представляют единое Целое, тесно связаны между собой и взаимообусловлены, закладыва­ются в детстве и в течение всей жизни могут развиваться, становить­ся богаче по содержанию [1]. Мировоззренческая установка наибо­лее широко характеризует отношение личности к природе. Она мо­жет быть антропоцентрической, или направленной на равенство человека и природы. Данная категория у В.А. Левина обозначена как «экоцентризм/антропоцентризм» [7], однако признание равной

26

Э.А. Альпер, М.К. Семенова

Диагностическое интервью «Человек и природа»

27

ценности человека и природы и отношение к природе как к главной и основной ценности — не одно и то же. Последнее характеризуется как экоцентризм, но, по нашему мнению, для конечной цели разви­тия экосознания — активности человека в повседневной жизни — такое отношение к природе не является необходимым. Пока оно наблюда­ется лишь у активистов зеленого движения и у отдельных личностей и вряд ли может стать массовым. Существенным препятствием на пути распространения экосознания является антропоцентрическая установка, которая характеризуется следующим отношением к природе: человек считается единственной ценностью на планете, все остальное обладает лишь утилитарной ценностью и существует для обслуживания его потребностей. Назначение природы в том, чтобы ею мог пользоваться человек, он имеет полное моральное пра­во распоряжаться ею по своему усмотрению; природа сама по себе не обладает какой бы то ни было внутренней ценностью, если и призна­ется необходимость ее охраны, то исключительно в интересах чело­века. Именно эта установка в глобальном масштабе и привела к со­временному экологическому кризису. Поэтому для ее преодоления необходимо формирование установки на равенство человека и приро­ды, которая имеет следующие черты: человек признается частью многообразного мира, а не его «венцом»; мир считается сложной си­стемой, в которой важны и взаимосвязаны все элементы; все суще­ствующее в природе необходимо для ее стабильности и благополучия вне зависимости от того, насколько оно представляется ценным для челове­ка; природа обладает собственной ценностью, ее назначение не должно обсуждаться лишь в терминах практической пользы для человека. Уста­новка по отношению к природе очень важна, с ней напрямую связаны активность либо потенциальная готовность к активности. Человек, счи­тающий, что природа существует лишь для удовлетворения материаль­ных потребностей, скорее всего, не будет иметь мотивов для изменения своего поведения, соотнесения его с экологическими ценностям.

Природа как неутилитарная ценность. Для формирования эколо­гического сознания также очень важно наличие ценностного восприятия природы, причем необходимо, чтобы природа воспринималась не как утилитарная ценность (именно утилитарное отношение к ней привело к существующим экологическим проблемам), а нечто духовно цен­ное. Такое восприятие природы важно формировать с детства. При­рода может восприниматься как эстетическая, познавательная, духовная

ценность, как нечто, создающее особое состояние души, вызываю­щее особые эмоции, мобилизующее творческий потенциал, обога­щающее внутренний мир и, что наиболее важно, являющееся субъектом общения, «значимым другим» и т.д. Иными словами, если человек сознает, что природа является носителем особых, незамени­мых ценностей, у него есть важнейший мотив для беспокойства за ее состояние, для стремления ее сохранить. Такому отношению к при­роде противостоит утилитарное отношение, при котором природа рассматривается как нечто выгодное лишь с точки зрения практи­ческого использования, сама же природа не наделяется собственной внутренней ценностью. Подобное отношение характерно, например, для деревенских жителей, для представителей профессий, связанных с эксплуатацией природных ресурсов, для туристов, заботящихся толь­ко о своем отдыхе и т.д. С пониманием духовной ценности природы тесно связана потребность в общении с природой, которая возникает при осознании уникальности опыта, полученного при контакте с природой. Если человек считает, что природа создает неповторимое душевное состояние, выходящее за рамки обыденного, у него есте­ственным образом возникает беспокойство за ее благополучие и же­лание способствовать ее сохранению. При отсутствии как потребно­сти в общении с природой, так и самого этого общения (что при со­временном темпе и образе жизни наблюдается у большинства городских жителей) существует значительная преграда на пути фор­мирования экосознания, т.к. природа в этом случае находится в со­знании человека «где-то далеко», и вопросы ее существования для него по этой причине не актуальны.

Субъектное отношение к природе. Данная категория является од­ной из базовых в работах В.А. Левина, который считает, что субъект­ное отношение к природе является основой для формирования эко­логического сознания. Ей противопоставлено объектное отношение, под которым понимается отношение к природе как к совокупности объектов, лишенных каких бы то ни было индивидуальных черт и внутренней значимости (природа как «окружающая среда»). Спе­цифика субъектного восприятия природных объектов заключается в том, что воспринимающий сам наделяет их субъектностью. Это может происходить на основе анимизации, антропоморфизации, персонификации и субъектификации. Важнейшее значение имеет субъектификация — процесс и результат наделения объектов и явлений

28

Э.А. Альпер, М.К. Семенова

мира способностью осуществлять специфически субъектные функ­ции, в результате чего они открываются воспринимающему как субъекты (природа как «значимый другой»). Естественно, при таком подходе природа наделяется ценностью.

Таким образом, индивидуальное экологическое сознание включает в себя экологическую установку на равенство человека и природы, воспри­ятие природы как неутилитарной ценности, потребность в общении с природой, субъектное отношение к природе (в качестве мировоззренчес­кого фундамента); эмоционально окрашенную экологическую осведом­ленность (в качестве заинтересованного знания об экологических проблемах современности); экологически ориентированную актив­ность (как поведение, направленное на сохранение окружающей среды).

Описание интервью

Полностью текст диагностического интервью «Человек и при­рода» приведен в Приложении.

В интервью представлены три основные части, соответствующие трем основным компонентам экологического сознания. В частности, предлагаются вопросы для исследования следующих параметров:

/. Мировоззренческий компонент (отношение к природе), в кото­рый входят:

1. Антропоцентрическая установка / установка на равенство че­ловека и природы.

2. Природа как утилитарная/неутилитарная ценность.

3. Потребность в общении с природой.

4. Субъектное/объектное восприятие природы.

//. Когнитивно-аффективный компонент (экологическая осведом­ленность). В него входят:

5. Понимание взаимосвязи человека и природы.

6. Экологическая осведомленность.

7. Экологическая эмпатия.

///. Поступочный компонент, представленный экологически ориентированной активностью.

Интервью состоит из 55 вопросов и утверждений с вариантами ответов. В соответствии с инструкцией испытуемый вписывает в бланк букву выбранного ответа либо свой собственный вариант. Во второй и третьей частях интервью предложены полузакрытые вопро­сы (в них предлагается вписать собственный вариант ответа в том

Диагностическое интервью «Человек и природа»

29

случае, если опрашиваемый считает, что может его дать). Данные вопросы предложены для того, чтобы опрашиваемый мог продемон­стрировать реальные знания и наличие определенной активности, которые иначе оценить крайне затруднительно, а также для того, чтобы снизить вероятность выбора социально желаемых ответов.

Интерпретация результатов

Интерпретация полученных результатов проводится на основании качественного анализа ответов каждого испытуемого. Рассматриваются как индивидуальные показатели по каждой из характеристик экологи­ческого сознания, так и соотношение выраженности этих показателей.

При разработке данной методики мы исходили из предположе­ния о том, что основным критерием наличия экологического со­знания является экологически ориентированная активность, напря­мую связанная с наличием экологической осведомленности и ми­ровоззренческих компонентов, а именно: чем выше уровень экологической осведомленности и чем шире представлены миро­воззренческие компоненты вышеописанного типа, тем выше уро­вень экологически ориентированной активности.

Наиболее важен качественный анализ ответов в полузакрытых вопросах, в которых опрашиваемый вписывает свой вариант. Эти от­веты наиболее ярко демонстрируют личную позицию респондента и существенно облегчают интерпретацию полученных данных в целом.

I. Мировоззренческий компонент

1. Антропоцентрическая установка / установка на равенство чело­века и природы - вопросы 1-7.

В целом установке на равенство человека и природы соответ­ствуют ответы: 16, 2а, 36, 46, 5а, 66, 76.

Позиции крайнего антропоцентризма соответствуют варианты: 1а, 26, За, 4а, 56, 6а, 7а.

Умеренный антропоцентризм представлен ответами: 1в, 2в, Зв, 4в, 6в.

2. Природа как ценность (утилитарная, неутилитарная, отсут­ствие восприятия природы как ценности) — вопросы 8—11.

Отсутствие восприятия природы как ценности - 8а, 86. Утилитарное отношение к природе - 8в, 8г, 8з; 96, 9г; 10а, 106; 116. Неутилитарное отношение к природе — 8д, 8е, 8ж; 9в; 10в; Па.

30

Э.А. Альпер, MX. Семенова

3. Потребность в общении с природой — вопросы 12—15. Высокая - 12а; 13а; 146; 156.

Средняя - 126.

Низкая - 12в; 136; 14а, 14в; 15а. ■ *

Отсутствует- 12г; 15в. _LV

4. Субъектное/объектное восприятие природы — вопросы 16—23. Субъектное - 16в; 176; 18а; 19а; 20а; 216; 226; 23а. Объектное - 16а,166; 17а; 186; 196;206; 21а,21в;22а; 236.

II. Когнитивно-аффективный компонент

5. Понимание взаимосвязи человека и природы - вопросы 24-27. Понимание присутствует - 24а; 25г; 266, 26в; 276. Понимание отсутствует - 246; 25а, 256; 26а; 27а, 27в. Вариант респондента — 27г.

6. Экологическая осведомленность — вопросы 28—36. 1 Условно присутствует¹ - 286, 28в; 29г; ЗЗг; 356; 36а, 36г. 1 Отсутствует - 28а, 28г, 28д, 28е; 29а, 296, 29в; 30а, 306, ЗОв; 31а;

32а, 326; 33а, 336, ЗЗв; 34а, 346, 34в, 34г; 35а, 35в; 366, Збв. Варианты респондента - ЗОг; 316; 32в; 34д.

7. Экологическая эмпатия — вопросы 37-46. Максимальная эмпатия - 37а; 38а; 39а; 40а; 41в; 426; 43в; 446;

456; 466; 476.

Минимальная эмпатия - 37г; 386; 396.

Эмпатия отсутствует - 376, 37в; 38в, 38г; 396; 406, 40в; 41а, 416; 42а, 42в; 43а, 436, 43г; 44а, 44в; 47а, 47в.

Вариант респондента — 41г.