2.2.4. Адаптация пространства

Организация пространства для тренинговой сессии имеет много общего с организацией нового класса для аутичных учеников или созданием условий для их проживания в группе. Во всех этих случаях учителя используют одинаковые принципы, и обычно начинают с основ, как мы и сделаем.

Рассмотрим пример. В одной из тренинговых сессий принимали участие следующие ученики, страдающие аутизмом: Лука, 5 лет; Макс, 10 лет; Кэтрин, 15 лет; Поль, 21 год; Питер, 25 лет. Предварительно мы собрали самую основную информацию об этих учениках: коммуникативные навыки, способность справляться с трудностями, учебные навыки работы, особенности поведения во время занятий, умения, реализуемые в свободное время и социальные навыки. Нас интересовал уровень определенных навыков: навыки были «приобретены», или только «появлялись», или ученики «потерпели неудачу» в освоении этих навыков. Иногда указанный уровень достижений не соответствовал действительности. Так, например, было указано, что одна девочка умела накрывать на стол. Но в понедельник, в первый день тренинговой сессии, мы обнаружили, что она могла поставить лишь один предмет на стол, и то с посторонней помощью. Согласно полученной информации, один взрослый человек мог работать в библиотеке. В действительности, оказалось, что единственное, что он мог делать — это наклеивать марки на конверт, но даже и в этом он нуждался в реальной помощи.

Эти комментарии говорят только об одном: человек делает только то, что умеет. Все, что возможно, следует подготовить заранее к началу тренинговой сессии. И предварительная работа ведется такая же, как если бы мы готовились открыть новый класс для аутистов или новую группу для совместного проживания. Однако, только на практике мы сможем увидеть, как наши принципы работают. Ученики с аутизмом очень скоро покажут нам своим поведением, соответствуют ли задания их возможностям. Оценка результатов в ходе любого образовательного процесса должна быть непрерывной. Нам часто приходилось уже с самого первого дня сессии менять задания для учеников. Впервые помещение для тренинга мы увидели в субботу утром. В одном конце комнаты были огромные окна, занимающие все пространство стены от потолка до пола. Окна выходили в сад. И было бы вполне логично не использовать эту часть комнаты для работы — лучше всего она подходила для отдыха в свободное время и была достаточно большой для этого. В противоположном конце комнаты была стена без дверей и окон. Эту часть пространства можно было использовать для работы. Рядом с зоной отдыха можно было бы организовать место для еды. Таким было первоначальное грубое планирование пространства.

Теперь давайте более детально рассмотрим место для работы. Как мы рассуждали, определяя, где наши ученики будут заниматься? Сначала рассмотрим наше стремление дать им как можно больше самостоятельности. В конечном итоге, это и была самая главная цель при планировании пространства.

Как мы узнали от отца, Лука, самый младший ученик (его возраст — 5 лет), был невероятный непоседа. Он так и не смог научиться сидеть спокойно за столом. Кроме этого, он не понимал, что заниматься (т.е. делать то, о чем тебя просят) нужно в одном месте, а играть в свободное время (когда ты можешь делать почти все, чего ты сам хочешь) совершенно в другом. Его внимание было рассеянным. Для того чтобы научить его обращать внимание на самое важное во время занятий — его собственное задание, вокруг него были с трех сторон (сзади и по бокам) непрозрачные панели. Таким образом, он словно был помешен в «коробку», где была возможность смотреть только вперед. Все, кроме его задания, было необходимо убрать из его поля зрения. Ему было крайне трудно концентрировать внимание и выделять главное из второстепенного, даже в такой значительно адаптированной для него среде. Более того, время его занятий было очень коротким, и он чаще, чем другие ученики, переходил в зону игр. Таким образом, рабочее место Луки было тщательно закрыто, но при этом оно находилось рядом с местом для игр, которое было скрыто от его взора, т.к. ассоциировалось с «игровой манерой поведения».

Нас часто спрашивают про эти «коробки». Вопрос о них вытеснил другой вопрос, который нам постоянно задавали 10 лет назад — это был вопрос об «ограниченном использовании речи». В то время многим казалось очень странным, что учитель так мало разговаривает с бедными аутичными детьми, и часто, давая указания детям, использует только ключевые слова. Это действительно напоминает суровую военную обстановку. Несомненно, что популярная в то время идея о «строгой матери» сыграла свою роль. Но в то время люди еще не понимали, что дети, страдающие аутизмом, имеют серьезные проблемы в коммуникации. Сейчас уже никто из профессионалов не выступает за логорею. Когда речь идет о «коробках» не следует забывать, что это не имеет ничего общего с изоляцией детей. Это связано только с трудностями аутичных людей при концентрировании внимания на определенные раздражители.

Ограничение поля зрения — это средство научить детей не отвлекаться в то время, когда от них требуется концентрация внимания. Это не является конечной целью. Это только исходная точка. Посмотрите внимательно на следующие рисунки перед тем, как вы начнете читать пояснения. Это даст вам возможность лучше понять значение правильной адаптации среды. (Обратите внимание на большое отличие этого класса от традиционной классной комнаты. У каждого ученика свой рабочий стол для самостоятельной работы. Ученики не могут выполнять задания, требующие совместной работы всей группы).

Рис. 2.4.

На рис. 2.4 мы показали, как бы нам хотелось спланировать рабочее место для ученика: его стол должен быть обращен в открытое пространство. Его полка, где он складывает свою работу, находится в нескольких метрах позади него. Он сам может дойти до полки и вернуться обратно к столу.

Рис. 2.5.

Ученик на рис. 2.5 сидит за столом, обращенном к стенке. Полка находится в нескольких метрах слева от него. Подойти к полке и вернуться к столу не представляет для него никакой трудности. Он сам относит свою работу и сам забирает ее с полки.

Рис. 2.6.

На рис. 2.6 можно заметить, что данный ученик менее самостоятелен, полка расположена так близко к рабочему столу, что ученику не приходится вставать, чтобы взять или положить свою работу. Как только он покинет свой стол, он сразу испытает чувство растерянности.

Рис. 2.7.

Ученик, изображенный на рис. 2.7, привык работать слева направо. Для него слишком трудно брать работу слева и там же складывать выполненные задания. Ему пришлось бы прилагать слишком много усилий, чтобы организовать работу подобным образом. В то время как выполнение действий слева направо происходит для него без усилий, автоматически, и это делает его более самостоятельным. Но подняться на следующую ступеньку самостоятельности он еще не готов.

Это может произойти через некоторое время.

Рис. 2.8.

Ученик, изображенный на рис. 2.8, работает точно так же, как и ученик в предыдущем примере. Но пространство за его спиной необходимо закрыть, поскольку он отвлекается каждый раз, как только кто-нибудь входит в класс, или если другой ученик проходит в зону игр мимо него.

Рис. 2.9.

На рис. 2.9 мы видим, как организовано в виде «коробки» рабочее место Луки. Он еще не достиг того уровня самостоятельности, который позволил бы ему брать задание на полке справа и класть выполненную работу на полку слева. Он все еще постоянно нуждается в (физической) помощи во всем, что он делает. Учитель должен поставить три задания на его рабочий стол и дает ученику эти задания по одному. Когда Лука выполнит эти задания, учитель поможет ему положить их справа на столе. Луке придется пройти еще долгий путь, прежде чем он сможет работать так же, как ученик на рис. 2.4. Не зная конечную цель, трудно понять необходимость «коробки», ограничивающей пространство. Достичь конечной цели можно, только двигаясь постепенно, маленькими шагами. Если вы хотите пройти расстояние в 5 метров, то вам следует начинать с миллиметров.

Питер (25 лет) также очень легко отвлекается. Его уровень самостоятельности такой же, как у ученика на рис. 2.6. Если что-либо приведет его в замешательство, сразу начинаются проблемы с поведением. Привести его в замешательство может любое движение. Как только он начинает идти, он забывает, что от него ждут. Он не помнит, что он делает. Отсутствие уверенности в себе и страх потерпеть неудачу заставляют его нервничать. Питер живет дома с родителями. Ни одно учреждение не согласится взять его из-за проблем в поведении. Родители не хотят поместить его в традиционную психиатрическую клинику, где с ним будут обращаться как с психически больным пациентом, а не с человеком, у которого есть проблемы в развитии. Однако, если вы попытаетесь адаптироваться к нему, сделать мир вокруг него предсказуемым и дадите ему здания, соответствующие его уровню, то вы обнаружите, что в действительности он хороший парень. Если у него возникнут проблемы, он предупредит вас об этом. В таком случае он может ударить рукой по столу и сказать: «Ты ударил». В другой раз в такой же ситуации (когда его проблема не слишком велика) он может сказать: «Ты хочешь пойти домой».

Кэтрин (15 лет) представляет собой особый случай. Конечно, все аутичные ученики особенные. Но Кэтрин, в отличие от других, может говорить... Иногда она говорит очень много. Проблема в том, что многие окружающие ее люди думают, что она понимает все, что говорит. Они считают ее аутисткой с высоким уровнем интеллектуальных способностей, только основываясь на том факте, что она разговаривает. В действительности, несмотря на эту способность, Кэтрин имеет большие трудности в поведении и совершенно несамостоятельна. Мы знаем Кэтрин, т.к. она принимала участие в последней тренинговой сессии. Из нашего опыта мы предполагаем, что участники нового курса обязательно спросят нас о том, почему рабочий уголок Кэтрин также надежно закрыт от других учеников. Она может брать задания слева и (как на рис. 2.5.) там же складывать выполненную работу. Но за ее спиной стоит защитный экран. Дело в том, что Кэтрин очень легко отвлекается, и когда это случается, неизбежны проблемы в поведении.

Макс (10 лет) и Поль (21 год) с работой справляются лучше. Их рабочее места находятся в более открытом пространстве, и расстояние напротив друг друга, как показано на рис. 2.10. Макс имеет слабые вербальные навыки; говорит он тихим и хриплым голосом. В неадаптированной среде он будет вести себя хаотично, яростно кивая головой. Однако, как только он садится за свой рабочий стол и получает четкие визуальные объяснения, он сразу оживает. И выглядит почти нормальным.

Рис. 2.10. Планирование учебного пространства

Поль участвовал в наших курсах на протяжении трех лет. Сначала его считали необучаемым. Последние два года он живет с родителями. Большинство учреждений отказались его взять, ссылаясь на тяжесть его проблем. Он немного похож на Питера, приблизительно одинаковый возраст, тяжелая степень нарушений, аутизм, способность к взаимодействию, если даны объяснения, которые он может понять, и задания, соответствующие его уровню. Но если задания непонятны или слишком трудны — берегитесь!

На рис. 2.10 вы видите, как мы спланировали рабочий уголок. Но только на практике можно проверить правильность нашего выбора. Мы сделали все, что могли. Все остальное — зависит от результатов оценки обучения. Иногда в ходе тренинговых сессий первоначальный план приходится кардинально менять. Мы не считаем это неудачей — это вполне нормальное явление.

Во время тренинга больше всего изменений было сделано в зоне игр и отдыха. На рисунке можно увидеть, что она очень хорошо организована, с помощью шведской мебели. Границы, отделяющие место для игр и отдыха от кухни и рабочего уголка, очень четко определены с помощью различных предметов. В зоне отдыха мы решили создать дополнительные условия: уголок для Поля, где бы он мог посидеть, так он очень любит слушать музыку, а также тихое место, где можно заняться складыванием картинок или поместить журналы.

Уже в понедельник нам стало ясно, что зона отдыха нуждается в корректировке, особенно для Питера и Луки, но также и для Кэтрин, у которой стали возникать трудности из-за отсутствия четкой планировки пространства. Если мы не сможем все предусмотреть, то гиперактивный Лука будет сталкиваться с Питером, для которого очень важно, чтобы ему не мешали. Это может привести к «инциденту». Питер не сможет понять, почему на него натолкнулся Лука, и поэтому даже может ударить маленького беспомощного Луку. Предупредить легче, чем исправить. Здесь также находится Кэтрин, которая не способна самостоятельно проявить никакой инициативы во время игр и отдыха. Она бесцельно бродит и (возможно от скуки, т.к. нет ничего более интересного) набрасывается на любого, кто окажется слабее, чем она. Поэтому нам приходится поставить для нее еще один стол и стеллаж, чтобы ей было чем заняться, поскольку, очевидно, что проявить инициативу самой ей очень трудно. Часть «свободного времени» также будет проходить согласно расписанию. Не следует забывать, что речь идет о двух главных задачах: предсказуемость и предотвращение проблем в поведении.

Когда возникают нарушения поведения, одним из основных педагогических методов является адаптация среды. И при этом должен соблюдаться индивидуальный подход.