- •Аутизм: от теоретического понимания к педагогическому воздействию
- •Предисловие редактора
- •Предисловие
- •Глава 1 аутизм как первазивное нарушение развития
- •1.1. Теоретическое понимание
- •1.1.1. Что такое аутизм? сколько людей страдают аутизмом?
- •1.1.2. Умственная отсталость и трудности в обучении
- •1.1.3. Ни психическое заболевание, ни психоз
- •1.1.4. «Неспособный сделать что-либо» не означает «не имеющий желания» — отсутствия мотивации не наблюдается
- •1.1.5. Что скрывается за словом? правильный диагноз может спасти жизнь
- •1.1.6. Родителям нужна ясность: они хотят получить ответы на свои вопросы
- •1.1.7. Предупреждение или устранение непонимания у родителей
- •1.1.8. Взгляд профессионала: «другие» дети нуждаются в «другой» помощи (мэри экерли)
- •1.2. От теоретического понимания
- •Глава 2 проблема понимания значений
- •2.1. Теоретическое понимание
- •2.1.1. Познание. Как мозг обрабатывает сенсорную информацию
- •2.1.2. Аутизм в сочетании с умственной отсталостью и аутизм без нее: в чем различие?
- •2.1.3. Аутизм и умственная отсталость. Что можно реально ожидать в будущем
- •2.1.4. Аутизм в сочетании с другими нарушениями. Аутизм как отправная точка для обучения
- •2.1.5. Аутизм вместе с умственной отсталостью? да или нет
- •2.1.6. Когнитивные эксперименты с аутичными детьми
- •2.1.7. Добавление значения к восприятию: ограниченная способность интерпретировать и понимать
- •2.1.8. Ограниченная способность интерпретировать жесты
- •2.1.9. Понимание эмоциональных высказываний
- •2.2. От теоретического понимания к педагогическому воздействию. Интерпретация окружающего мира «по-другому»
- •2.2.1. Предметы как средство исчерпывающей коммуникации?
- •2.2.2. Сильные должны адаптироваться: вопрос вежливости
- •2.2.3. Планирование пространства. Создание условий для учебы и проживания. Вопросы, начинающиеся со слова «где»
- •2.2.4. Адаптация пространства
- •2.2.5. Ощущение времени: создание видимости времени. Курсы по планированию времени
- •2.2.6. Когда мы будем делать это? когда мы будем делать то? создание течения времени зримым
- •2.2.7. Вопросы «как долго?». О работе и расписании
- •2.2.8. «Как выполнить» задание. Как организовать работу?
- •2.2.9. Конкретные вознаграждения как стимул мотивации. Вопросы «почему?»
- •2.2.10. Вопросы, которые чаше других задают в связи с планированием места и времени
- •Глава 3
- •3.1.2. Коммуникация и негибкое мышление
- •3.1.3. Значение слов «большой» и «маленький». Большая мышь и маленький слон
- •3.1.4. Когда говорят «ты»? когда говорят «я»?
- •3.1.5. Эхолалия как способ установления контакта
- •3.1.6. Происхождение формулы эхолалии часто остается неизвестным
- •3.1.7. Проблемы с метафорой: переносный смысл воспринимается буквально
- •3.1.8. Речь как отражение фрагментарного мышления
- •3.1.9. О видах коммуникации
- •3.1.10. Осознание значения коммуникации
- •3.1.11. Видеть — значит говорить (иногда). Картинки это слова, которых сделали видимыми
- •3.1.12. Функции коммуникации. Коммуникация это то, что коммуникацияделает
- •3.1.13. Коммуникация? да, но с кем и где?
- •3.2. От теоретического понимания к педагогическому воздействию
- •3.2.1. Образовательная модель, используемая при отставании в развитии, не подходит людям, имеющим своеобразные когнитивные способности
- •3.2.2. Классы со смешанным составом учеников. Приемлемы ли они для людей, страдающих аутизмом?
- •3.2.3. Не только упрощать, но также предоставить дополнительные пояснения
- •3.2.4. При визуальном мышлении необходима визуальная поддержка
- •3.2.5. Диссимволизм
- •3.2.6. Первые буквы аутистического алфавита
- •3.2.7. Не самоцель, но средство достижения большей самостоятельности. Обзор перспектив
- •3.2.8. Визуальная поддержка и «усиливающее обучение» как средство успокоения
- •Глава 4 социальное взаимодействие
- •4.1. Теоретическое понимание
- •4.1.1. Что значит быть «аутичным»
- •4.1.2. «Теория сознания» и социальная слепота
- •4.1.3. Раннее социальное взаимодействие у обычных детей и детей, страдающих аутизмом
- •4.1.4. Жизнь как игра. Человек, страдающий аутизмом, на футбольном поле жизни
- •4.1.5. Триада нарушений: коммуникация, социальное взаимодействие и воображение
- •4.1.6. Расстройства аутистического спектра (аутизм и подобные ему нарушения). Принципы обучения при аутизме
- •4.2. От теоретического понимания к педагогическому воздействию
- •4.2.1. «Гарольды» встречаются во многих учреждениях
- •Для психически больных
- •4.2.2. О «негативизме», последовательности и формах социального сознания
- •4.2.3. Исследование социальных навыков
- •4.2.4. Люди с первазивными нарушениями нуждаются во«всеобъемлющей защите». Заметки по интеграции, нормализации и сегрегации
- •4.2.5. Людей с нарушениями в развитии следует воспринимать такими, какие они есть, а не исходя из желания узкого круга людей
- •4.2.6. «Обратная интеграция» как отправная точка
- •4.2.7. Эмоциональный аспект
- •4.2.8. Социальное сознание и сексуальность: введение
- •Глава 5 проблема воображения
- •5.1. Теоретическое понимание
- •5.1.1. Имитационное и стереотипное поведение. Структура ограниченных интересов. Качественные нарушения
- •5.1.2. Создание порядка из хаоса, не допуская ошибок. Люди, страдающие аутизмом, пытаются осмыслить окружающий мир
- •5.1.3. Развитие воображения у обычных детей и у детей с аутизмом
- •5.1.4. За пределами восприятия. Детали или целое? непонятная загадка
- •5.1.5. Стереотипные движения тела. Навязчивые идеи, связанные с частями предметов. Необычные сенсорные реакции
- •5.1.6. Необычные реакции дискомфорта на изменения
- •В окружающей среде. Ярко выраженная приверженность
- •К стандартным действиям. Ограниченность интересов и
- •Навязчивые идеи в пределах небольшого круга потребностей
- •5.1.7. Ничто человеческое мне не чуждо.
- •5.1.8. По поводу игровых навыков. Игра или стереотипное поведение?
- •5.1.9. Умение проводить свободное время
- •5.2. От теоретического понимания к педагогическому воздействию
- •5.2.1. Способствует ли наша работа устранению
- •Стереотипных форм повеления и проблем в поведении?
- •5.2.2. Пример: повторяющееся и стереотипное поведение джона
- •5.2.3. Другая причина, другой подход
- •5.2.4. «Лечение» аутизма: подготовка к осмысленной жизни
- •Приложение: ян счастливая семья
- •Ян помог нам справиться с депрессией
- •«Иди сюда, ян, мы собираемся есть вкусный торт...»
- •Облака и проблемы с питанием
- •Нарушение зрения не обнаружено
- •Не может быть! что здесь происходит?
- •Бутерброды — да или нет?
- •«Мэри, ян катается на велосипеде без одежды!»
- •«Если бы это был мой сын, я бы его выпорола, как следует»
- •«Твой сын ищет тебя, мама»
- •Как живет ян в настоящее время?
- •Литература
- •Глава 1
- •Глава 2
- •Глава 3
- •Глава 4
- •Глава 5
2.2.7. Вопросы «как долго?». О работе и расписании
Предметы и картинки дают индивидуальный ответ на вопрос «когда» и «где». Однако, ученикам важно не только знать, когда они должны сесть за рабочий стол, но и как долго они будут работать. Попробуйте объяснить это человеку, вербальные навыки которого очень ограничены или совсем отсутствуют. Кроме этого, он не владеет понятиями времени и количества. Снова мы должны представить абстрактную информацию конкретным образом: невидимое и мгновенное должно стать зримым и длительным. Начинать учебный процесс следует, как и в предыдущем случае, за рабочим столом, т.е. в наиболее организованной обстановке, что далее поможет ученику понять «длительность» (вопрос «как долго») в обстановке, которая будет менее адаптирована к его особенностям.
Итак, наш ученик сидит за рабочим столом. Мы знаем, что он будет заниматься чем-то значимым там. Но сам он еще этого не знает. Возможно, его предыдущий опыт был совершенно другим. Мы легко выполняем новые виды деятельности, приобретаем при этом новые навыки. И по своему опыту, мы знаем, что нашему ученику скоро понравится его работа. Но в данный момент, он, возможно, прикладывает невероятные усилия, чтобы выполнить новые действия, так случается всегда, когда он оказывается в незнакомой ситуации. Поэтому ему крайне важно знать, как долго эта ситуация продлится.
Я иногда пытаюсь себе представить, а как бы я поступил, если бы оказался в очень трудной ситуации, если бы меня попросили выполнить очень сложное задание, но при этом не сообщили, как долго я буду этим заниматься. Я думаю, что даже при менее трудных обстоятельствах, у меня бы появились проблемы в поведении. С другой стороны, если бы мне сказали, что эта работа продлится всего 5–10 минут, я бы намного легче переносил эти трудности: я бы знал, что конец близок.
Люди, страдающие аутизмом, также хотят знать, что данная ситуация скоро закончится, когда мы приглашаем ребенка сесть за рабочий стол, он соглашается, но когда работа закончится? Для этого мы составляем расписание его работы — план, содержащий все задания, которые он должен выполнить. Он может быть выполнен в цвете, и каждый цвет будет означать какое-либо задание. Например, красная карточка на плане указывает на коробку слева точно такого же цвета, зеленая карточка указывает на зеленую коробку, синяя карточка — на синюю коробку. Когда на плане не останется цветных карточек, работа выполнена (Вместо цветов можно использовать цифры: цифра 1 означает первое задание, 2 — второе, 3 — третье, и т.д. Когда последняя цифра исчезает из расписания — время для работы подошло к концу. Использование цифр не зависит от того, понимает ли ребенок сами цифры. Он узнает, что цифры 1, 2, 3 указывают не на количество, а на последовательность. 1 — это то, что ты делаешь в первую очередь, после него идет 2, затем 3).
Дети, у которых работа с цветом или использованием цифр вызывает трудности, могут учиться работать самостоятельно на более низком уровне, с предметами. Продолжительность работы ребенка будет показана количеством коробок, расположенных слева от него на столе: три задания, которые необходимо выполнить. Если три коробки переместились в правую часть стола, работа окончена. (Почему слева направо, а не наоборот? Это зависит в основном от культуры, например, согласно традиции в нашей культуре, люди читают и пишут слева направо. Имеет смысл придерживаться сложившихся культурных традиций, даже если ребенок левша.) На таком простом уровне ребенок в состоянии ощутить четкость и предсказуемость событии. Если он видит, что слева от него не осталось ни одного предмета, и все они теперь находятся справа, он знает, что его «время работы» закончилось. Ученик может иметь очень слабое представление о времени и не знать цифр, но он при этом может понимать нас. Предметы «говорят», слева — то, что «надо сделать», справа — то, что «сделано». Конкретные предметы заменили абстрактные понятия.