УП Психология . часть 1

41

знания общих законов и правил [28, с. 257].

Индукция начинается с накопления знаний о возможно большем числе в чем-либо однородных предметов и явлений, что дает возможность найти сходное и различное в предметах и явлениях и опустить несущественное и второстепенное. Обобщая сходные признаки этих предметов и явлений, делают общий вывод или заключение, устанавливают общее правило или закон. Например, при усвоении понятия «домашние животные» учащиеся устанавливают, что корова полезна, лошадь полезна, овца, свинья также полезны. Затем на основе этого школьники строят обобщающее заключение: «Все домашние животные полезны».

Дедуктивное умозаключение дает человеку знание о конкретных свойствах и качествах отдельного предмета на основе знания общих законов и правил. Например, зная, что все тела при нагревании расширяются, человек может предвидеть, что железнодорожные рельсы в летний жаркий день тоже будут расширяться, а поэтому при прокладывании железнодорожного пути строители оставляют между рельсами определенный зазор.

Виды мышления и их особенности.

Качественно разные виды мышления, отличные друг от друга по структуре, содержанию, средствам и способам существования, выделяются в психологии как его самостоятельные типы.

1. По содержанию используемых средств:

наглядное;

вербальное.

Известно, что для полноценной мыслительной работы одним людям необходимо видеть (представлять) предметы в их наглядной конкретности, а другие предпочитают оперировать отвлеченными знаковыми понятиями.

2. По характеру протекания познавательных процессов:

интуитивное;

аналитическое.

Интуитивное мышление. Интуиция буквально означает «созерцание», «видение», т. е. получение результата с помощью зрения.

Подчеркивается момент непосредственности интуитивного познания, достижимого без предшествующего рассуждения, уверенность в правильности результата; велика значимость предварительного накопления знаний.

42

Традиционно инсайт — результат интуиции — рассматривается как следствие некоего скачка, прорыва в мышлении, когда человек обнаруживает результат, не вытекающий однозначно из посылок [13, c.130].

Интуиция — это получение результата прямым путем, промежуточные этапы не осознаются.

Аналитическое мышление совершается путем логических умозаключений, постепенно приводящих к решению.

3. По характеру задач:

практическое;

теоретическое.

Работа практического мышления в основном направлена на разрешение частных конкретных задач, тогда как работа теоретического мышления направлена на нахождение общих закономерностей.

И теоретическое, и практическое мышление связано с практикой, но во втором случае связь эта имеет более непосредственный характер.

4. По функциональности:

творческое мышление. Порождение новых творческих идей полностью свободно от всякой критики, внешних и внутренних за-

претов[28, с. 272–275].

критическое мышление. Критический отбор и оценка идей, строгость к себе и другим, нет переоценки собственных идей.

Мышление человека на протяжении жизни не остается неизменным, оно имеет возрастную динамику, что позволяет рассматривать

виды мышления как уровни его развития:

–наглядно-действенное мышление;

–наглядно-образное;

–словесно-логическое.

Особенность наглядно-действенного мышления (оно еще называ-

ется предметно-действенное или ручное) заключается в том, что сам процесс мышления представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами. Основным условием решения задачи в данном случае являются правильные действия с конкретными предметами. Нагляд- но-действенное мышление связано с работой, которую человек выполняет руками: что-то строит, прибивает, копает и т. п. Этот вид мышления является ведущим в психической организации деятельности у детей до 5-ти лет.

43

Наглядно-образное мышление в большей степени опирается на образы. Человеку не обязательно брать в руки предмет, достаточно отчетливо его видеть или представлять. Но так же, как и при нагляд- но-действенном мышлении, мыслительный процесс при нагляднообразном мышлении непосредственно связан с восприятием окружающей действительности, и без него осуществляться не может. В процессе наглядно-образного мышления человек сравнивает и анализирует зрительные представления (так решаются геометрические задачи, таким образом можно выбрать обои, представляя, как они будут сочетаться с мебелью или ковром на полу). Данный вид мышления представлен у детей дошкольного и младшего школьного возраста, а

увзрослых – среди людей, занятых практической работой [13, с. 257].

Сначалом школьного обучения интенсивно развивается аб- страктно-логическое или понятийное мышление.

Абстрактно-логическое мышление – это такое мышление, поль-

зуясь которым, человек в процессе решения обращается к понятиям, выполняет действия в уме, непосредственно не имея дела с опытом, получаемым при помощи органов чувств. Поиск решения задачи опирается на уже готовые знания, выраженные в понятийной форме, суждениях, умозаключениях. Неслучайно этот вид мышления называется еще понятийным. Этот вид мышления формируется к подростковому периоду. По данным Ж. Пиаже, примерно с 11–12 лет у ребенка формируется способность размышлять логически об абстрактных отвлеченных проблемах, появляется потребность проверить правильность своих мыслей, принять точку зрения другого человека [22, с.

372–373].

У взрослого человека (психическая норма) представлены все виды мыслительной деятельности. Однако в зависимости от ряда факторов, например, рода деятельности, доминирует тот или иной вид мышления. Так вид наглядно-действенного мышления широко представлен у людей, занятых реальным производственным трудом, результатом которого является создание какого-либо материального продукта. Наглядно-образное мышление развито у тех людей, кому часто приходится принимать решение о предметах своей деятельности, только наблюдая за ними, но непосредственно их не касаясь. Аб- страктно-логическое мышление превалирует у людей, в деятельности которых ведущая роль отводится отвлеченным понятиям, суждениям (это теоретики, математики, философы). В профессиональной деятельности врача важны все три вида мышления.

44

Специфика мотивации мыслительной деятельности.

Вообще деятельность мышления, как и всякая другая деятельность, всегда вызвана какими-то потребностями личности.

Исследуемые в психологии мотивы мышления бывают двух видов: специфически познавательные и неспецифические. В первом случае побудителями и движущими силами мыслительной деятельности служат интересы и мотивы, в которых проявляются познавательные потребности (любознательность и т. п.). Во втором случае мышление начинается под влиянием более или менее внешних причин, а не чисто познавательных интересов. Часто бывает так, что ученик садится учить уроки лишь по принуждению взрослых, но в процессе учебной работы у него возникают и чисто познавательные интересы к тому, что он делает.

Ребѐнок рождается, не обладая мышлением. Чтобы мыслить, необходимо обладать некоторым чувственным и практическим опытом, закреплѐнным памятью. Основным условием развития мышления детей является их целенаправленное воспитание и обучение. В процессе воспитания ребѐнок овладевает предметными действиями и речью, научается самостоятельно решать сначала простые, затем и сложные задачи, а также понимать требования, предъявляемые взрослыми, и действовать в соответствии с ними.

Нарушения мышления (классификация Б. В. Зейгарник).

Выделяют следующие основания для классификации нарушений мышления в связи с проявлениями душевного заболевания или органической неполноценности мозга:

1)нарушение операционной стороны мыслительной деятель-

ности могут принимать разные формы, двумя крайними вариантами которых являются снижение уровня обобщения и искажение процесса обобщения (причиной этих нарушений зачастую являются органические поражения головного мозга (атеросклероз, поражение сосудов), умственная отсталость, шизофрения);

2)нарушение динамической стороны мыслительной деятель-

ности (неустойчивость уровня выполнения заданий, лабильность мышления, непоследовательность суждений, патологическая инертность мышления и некоторые др. виды, например, у эпилептиков (застревание на предыдущем задании, вязкость, тугоподвижность мышления));

3)нарушение личностного компонента мыслительной дея-

тельности – мотивационного и критичности (к ним относятся разно-

45

плановость мышления, резонерство, нецеленаправленность, некритичность и некоторые др. виды) [14, с. 88–153].

Подробнее эта тема рассмотрена в соответствующей литературе

[1, с. 260–295; 2, с. 398–435; 7, с. 254–273; 13, с. 131–134, 246–258; 15, с. 143–146; 21, с. 274–305; 22, с. 337–390; 25, с. 196–220; 27, с. 205– 212; 28, с. 252–259; 30, с. 309–372; 32; 36].

1.7. Речь

Речь – система используемых человеком звуковых сигналов, письменных знаков и символов для представления, переработки, хранения и передачи информации.

Речь является выразительно-эмоциональной реакцией и средством психологического контакта с себе подобными.

Функции речи принадлежат к числу биологически древнейших форм поведения и находятся в генетическом родстве с оптическими и слуховыми сигналами, подаваемыми вожаками в животных сообществах.

Проблему речи обычно ставят в психологии в контексте проблемы соотношения мышления и речи [2, с. 435–436]. Отношения между мышлением и речью изменяются в процессе развития и в своем количественном, и в качественном значениях. Развитие мышления и речи не идет параллельно и равномерно. Мышление и речь генетически имеют совершенно разные корни. Первоначально они выполняли различные функции и развивались отдельно (как в фило-, так и в онтогенезе). Конечно, В онтогенезе отношения обеих линий развития – мышления и речи – гораздо более сжато. Мышление ребенка в своем развитии проходит доречевую стадию (например, развитие нагляднодейственного мышления, которое никаким образом не связаны с речью). И доинтеллектуальные корни речи в развитии ребенка были установлены очень давно. Крик, лепет и даже первые слова ребенка совершенно явные стадии в развитии речи, но стадии доинтеллектуальные. Они не имеют ничего общего с развитием мышления [28, с.

259–266].

Но в определенный момент, приходящийся на ранний возраст (около 2-х лет), линии развития мышления и речи, которые шли до сих пор раздельно, перекрещиваются, совпадают и дают начало совершенно новой форме поведения, столь характерной для человека. Ребенок открывает, что «каждая вещь имеет свое имя».

Этот переломный момент, начиная с которого речь становится

46

интеллектуальной, а мышление – речевым, характеризуется двумя объективными признаками:

1)ребенок начинает активно расширять свой словарь;

2)происходит скачкообразное увеличение запаса слов.

Ребенок как бы открывает символическую функцию речи. До наступления этого периода ребенок усваивал отдельные слова, которые являлись для него условными сигналами или заместителями отдельных предметов, людей, действий, состояний желаний. Но на этой стадии он знает столько слов, сколько ему дано окружающими его людьми.

Открыв символическую функцию речи и видя новый предмет, он спрашивает, как это называется. Ребенок сам нуждается в слове и активно стремится овладеть знаком, принадлежащим предмету, знаком, который служит для названия и сообщения. Для того чтобы «открыть» речь надо мыслить.

Существует критический период для освоения языка. После 10-ти лет способность к развитию нейронных сетей, необходимых для построения центров речи, утрачивается. Маугли — один из литературных примеров потери речевой функции.

Отношения мышления и речи можно схематически обозначить двумя пересекающимися окружностями, которые показывают, что известная часть процесса речи и мышления совпадает. Это так называемая сфера речевого мышления. Есть большая область мышления, которая не будет иметь непосредственного отношения к речевому мышлению. Сюда следует отнести инструментальное и техническое мышление и вообще всю область так называемого практического интеллекта (рис. 6).

речь		мышление

речевое мышление

Рис. 6. Соотношение мышления и речи

Психологи выделяют следующие виды речи:

внешняя речь;

эгоцентрическая речь;

внутренняя речь.

47

Внешняя речь – основное средство коммуникации в совместной деятельности, которое позволяет использовать язык для:

указания внешних предметов (индикативная функция речи);

обозначения предметов (сигнификативная функция);

называния (номинативная функция);

познания существенных сторон и отношений предметов (гностическая функция) [27, с. 334] .

Внешняя речь – проявляется в разных формах: устной (произно-

симая и воспринимаемая на слух речь; разновидности: монологическая – речь одного человека, не перебиваемая репликами других людей, и диалогическая – разговорная, обычно не полностью развернутая, многое в ней не высказывается, а подразумевается благодаря контексту), письменной (это наиболее развернутое речевое высказывание, требующее систематического, логически связанного изложения).

Внутренняя речь это «речь для себя». По своей структуре она является свернутой, сокращенной. Внутренняя речь – это средство организации и управления собственной жизнедеятельностью.

Внутренняя речь — беззвучная речь, скрытая вербализация, возникающая в процессе мышления про себя. Является производной формой внешней речи, специально приспособленной к выполнению мыслительных операций в уме. В наиболее отчетливой форме представлена при решении различных задач в уме, внимательном слушании речи других людей, мысленном планировании, запоминании и припоминании. Посредством внутренней речи происходит логическая переработка сенсорных данных, их осознание и понимание в определенной системе понятий, даются самоинструкции при выполнении произвольных действий, осуществляется самоанализ и самооценка своих поступков и переживаний. Все это делает внутреннюю речь весьма важным и универсальным механизмом умственной деятельности и сознания человека. В более узком, психолингвистическом смысле внутренняя речь – это начальный момент порождения речевого высказывания, его «внутреннее программирование» до реализации в устной или письменной речи [13, с. 33].

Ранней формой внутренней речи является эгоцентричная речь [2,

с. 436].

Эгоцентрическая речь – одно из внешних проявлений эгоцентрической позиции ребенка. Ж. Пиаже считает, что детская речь эгоцентрична потому, что ребенок говорит лишь «со своей точки зрения» и не пытается понять точку зрения собеседника. Ребенок думает, что

48

другие его понимают (так же как он себя), и не испытывает желания воздействовать на собеседника и действительно сообщить ему чтолибо.

В 3 года процент эгоцентрической речи достигает наибольшей величины: 75 % от всей спонтанной речи. От 3 до 6 лет эгоцентрическая речь постепенно убывает, а после 7 лет практически исчезает совсем. Там, где господствуют авторитет взрослого и отношения принуждения, процент эгоцентрической речи довольно высокий. В среде ровесников, где возможны дискуссии и споры, процент ее снижается.

Эгоцентрическая речь – это речь внешняя по форме и внутренняя по своей функции, это речь для себя, находящаяся на пути к уходу внутрь, речь уже наполовину непонятная для окружающих, не подготовленная и не предполагающая какой-либо обратной реакции со стороны другого человека, присутствующего в данный момент рядом с говорящим. Это речь-размышление, обслуживающая не столько общение, сколько само мышление [30, с. 409–411].

Хотя все эти формы речи взаимосвязаны, их жизненное назначение не одинаково. Внешняя речь в основном играет роль средства общения, внутренняя – средства мышления. Письменная речь чаще всего выступает как способ запоминания информации. Монолог обслуживает процесс одностороннего, а диалог – двустороннего обмена информацией [22, с. 398–402].

Следует отметить, что существует еще один вид речи — кинетическая речь. Данный вид речи сохранился у человека с давних времен. Первоначально это был основной и, вероятно, единственный вид речи, он выполнял все речевые функции: обозначения, выражения и др. Со временем этот вид речи утратил свои функции и в настоящее время используется в основном в качестве эмоциональновыразительных элементов речи — жестов. Очень часто мы сопровождаем свою речь жестами, что придает ей дополнительную выразительность.

Тем не менее существуют довольно большие группы людей, для которых кинетическая речь по-прежнему остается основной формой речи. Имеются в виду люди, глухонемые от рождения или потерявшие возможность слышать или говорить в результате несчастного случая или заболевания. Однако и в данном случае кинетическая речь существенно отличается от кинетической речи древнего человека. Она более развита и обладает целой системой знаковых сигналов [37].

Понятие о фонации и артикуляции.

49

Речь обладает двумя независимыми переменными параметрами. Один из них несет информацию о высоте звука, другой – о его фонемном составе (44 фонемы). Механизм регуляции высоты звука называется фонацией, механизм, определяющий фонемную структуру речи – артикуляцией. То, что эти два механизма различны, можно показать с помощью шепота. При шепоте фонация отсутствует, а артикуляция осуществляется. Механизмы фонации расположены в гортани, она обусловлена колебаниями голосовых связок. Первой фазой фонации является подготовка к выдоху. При выдохе воздух проходит голосовую щель, образованную голосовыми связками, они колеблются. При этом высота звука зависит от степени натяжения связок, а, кроме того, от давления выходящего воздуха. Высота звука при речи регулируется сознательно с помощью обратной слуховой связи, поэтому при врожденной глухоте из-за ее отсутствия обучение речи невозможно.

Механизмы артикуляции обеспечиваются ротовой полостью. Ее объем, конфигурация изменяются в различных пределах за счет языка, нижней челюсти, губ. За счет ее сужений и расширений возникают звуки в широком диапазоне частот. Полосы частот, характерные для определенной конфигурации голосового тракта, называются формантами. Форманты не зависят от состояния голосовой щели. Гласный звук включает две форманты и у каждого звука они свои.

Основной психоакустической характеристикой речи является ее

разборчивость — это степень правильного восприятия слушателем звуков, слов, смысла речи в целом.

Максимальной степенью разборчивости является фразовая разборчивость, когда речь воспринимается в виде предложений. Если человек говорит изолированными словами, то разборчивость снижается. Если речь состоит из слогов, то понимание речи резко затрудняется. Это связано с тем, что связная речь имеет высокую информативную избыточность, из-за этого слушателю нет необходимости вслушиваться в каждый слог, он просто догадывается о характере нечетко произнесенных звуков и даже непроизнесенных. Таким образом, восприятие речи не сводится к последовательному анализу отдельных звуков, слогов, слов — воспринимается общая информация.

Контроль результата деятельности речевой системы осуществляется благодаря обратным связям, которые функционируют в процессе выполнения речевой программы, а также за счет анализа воздействий речевого сигнала на собеседника. Точность выполнения речевой про-

50

граммы контролируется за счет обратной слуховой связи, т. е. человек оценивает правильность воспроизведения своих предложений. Контроль конечного результата воздействия речи на слушателя осуществляется зрительными и слуховыми сенсорными системами. С помощью зрения говорящий оценивает реакцию слушателя, а с помощью слуха воспринимается речевой ответ.

Нарушения речевых функций.

Расстройства речи известны с глубокой древности. Без сомнения, болезни эти существуют так же давно, как и человеческое слово. Это достаточно распространенное явление и среди детей, и среди взрослых. Греки и римляне, у которых публичное слово играло важную общественную роль, а обучение изящной речи входило в круг предметов общего образования, уже имели понятие о многих расстройствах речи.

Это отразилось в большом количестве терминов, употреблявшихся для их обозначения. Уже у Гиппократа встречаются упоминания почти обо всех известных нам формах расстройств речи: потеря голоса, потеря речи, косноязычие, невнятная речь, заикание и др.

Причинами нарушения речи могут быть различные факторы или их сочетания:

– трудности в различении звуков на слух (при нормальном слу-

хе);

–повреждение во время родов речевой зоны, расположенной на макушке;

–дефекты в строении речевых органов — губ, зубов, языка, мягкого или твѐрдого нѐба. Примерами могут служить короткая уздечка языка, расщелина верхнего неба, называемая в народе «волчьей пастью», или неправильный прикус;

–недостаточная подвижность губ и языка;

–задержка речевого развития вследствие задержки психического развития;

–неграмотная речь в семье и др.

При наиболее серьезных нарушениях речи страдает не только произношение звуков, но и умение различать звуки на слух. При этом ограничен активный (используемый в речи) и пассивный (тот, который ребенок воспринимает на слух) словарь ребенка, возникают проблемы с построением предложений и фраз. Все эти нарушения, если их вовремя не исправить, вызывают трудности общения с окружающими. В дальнейшем они могут привести к развитию у ребенка за-