1 Гр. Методы формирования сознания личности (взглядов, оценок). 2 гр. Методы орга­низации деятельности, опыта поведения.

3 Гр. Методы стимули­рования деятельности и поведения.

Методы формирования сознания.

Синонимичное название - методы убеждения. Они главным образом обращены к сознанию личности. Их функции: формиро­вание знаний о морали, труде, общении и пр. в сознании школь­ников, формирование представлений, понятий, отношений, ценностей, взглядов; обобщение, анализ собственного опыта школьников, трансформация общественных ценностей, норм, установок в индивидуальные. Основной инструмент, источник методов убеждения - слово, сообщение и обсуждение информа­ции.

К этой группе мето­дов относятся беседа, лекция, рассказ, объяснение, диспут, при­мер, внушение.

Методы организации деятельности и формирования опыта поведения.

Положительный опыт поведения создается путем педагоги­чески правильно организованной деятельности детей, которая является источником воспитания в этой группе методов.

Эта группа методов включает в себя приучение, педагогическое требование, упраж­нение, общественное мнение, воспитывающие ситуации.

Общественное мнение - это выражение группового требова­ния

Приучение и упражнение содействуют формированию устой­чивых способов поведения, привычек.

Упражнение - многократное повторение и совершенствова­ние способов действий как устойчивой основы поведения.

Воспитывающие ситуации - это обстоятельства затрудне­ния, выбора, толчка к действию, они могут быть специально организованы педагогом.

Методы стимулирования поведения и деятельности.

Сущность действия этой группы методов состоит в побужде­нии к социально одобряемому поведению. Побудителем выступа­ют поощрение (одобрение) и наказание (осуждение) поступка. Практическое использование методов воспитания ставит пе­ред учителем вопрос о выборе адекватного метода и техники использования. Согласно науке, это зависит от многих факторов: цели и содержания воспитания, от степени воспитанности уче­ников, уровня развития межличностных отношений, авторитета и опыта педагога, возрастных и индивидуальных особенностей школьников.

№11 Формы организации воспитания.Понятие.организация и проведение коллективных творческих дел. П

Концепция коллективистского воспитания.

В советской школе была принята концепция коллективист­ского воспитания, суть которой в следующем. В социалистиче­ском обществе людей связывают подлинно коллективистские отношения, поскольку у них общая собственность, социальные идеалы и деятельность. Солидарность трудящихся и коллективизм являются идеологией социалистического общества, прин­ципом жизни. Коллектив выступает как средство достижения свободы развития личности.

На этом в педагогике обосновывается принцип воспитания в коллективе и через коллектив, согласно которому коллектив учеников является средством воспитания личности. Создателями и разработчиками педагогической теории коллектива были А. Макаренко, Н. Крупская, позднее В.А. Сухомлинский и др.

В современном развитом мире действует другой принцип - индивидуального успеха и конкуренции, хотя при этом предпо­лагается социальное и психологическое взаимодействие людей. На Западе в рамках социологии и социальной психологии глубо­ко разработана теория и практика межличностных отношений, внутригруппового взаимодействия. В России в связи с изменяю­щимися социальными условиями может измениться коллекти­вистская концепция в педагогике. До сих пор коллективизм вызывал споры и взаимную критику социалистического и запад­ного мира. В новых условиях отечественная теория коллективи­стского воспитания должна отражать социально-педагогическую реальность. Воспитание следует разрабатывать не столько на принципе коллективизма, в основе которого лежит социалисти­ческая идеология, сколько на принципе межличностного и меж­группового взаимодействия, опираясь на данные социальной психологии.

С позиций последней коллектив - высокоразвитая группа с такими характеристиками, как сплоченность, целеустремлен­ность, ценностно-ориентационное единство и пр. Педагогика понимает воспитательный коллектив как объединение воспитан­ников, жизнь и деятельность которых определяется социально значимыми целями, органами самоуправления, а межличност­ные отношения являются коллективистскими, т.е. определяются через отношение к общему делу. В этом определении есть четыре признака коллектива воспи­танников, указанные еще А. Макаренко: наличие социально значимых целей и деятельности, органов самоуправления и кол­лективистские отношения. В психологии группы различаются по разными признакам. Для педагогики имеет значение деление групп по уровню развития: диффузные группы, ассоциации, корпорации, коллективы,- и по размеру: большие, малые. А. Макаренко выделял первичные коллективы 10-15 человек, находящихся в непосредственном контакте, и общешкольные коллективы. В теории групп важно знать понятие «группообразование», его вариант «коллективообразование», превращение группы в коллектив, а также «коллективистское самоопределе­ние» - отношение к группе через групповые идеалы, нормы, ценности. Явления и процессы в малой группе по-своему отраже­ны в педагогической теории коллектива А. Макаренко.

Педагогическое руководство коллективом.

В школе имеются педагогический коллектив, общешкольный и малые, первичные коллективы (классы, кружки и пр.). Фор­мирование общешкольных и классных коллективов - задача педагогов. Известна ее методика. Выделены стадии развития коллектива по характеру предъявляемых педагогом требований. На первой стадии педагог организует жизнь и деятельность группы, объясняя цели и смысл деятельности и предъявляя ясные, решительные требования.

На второй стадии, когда требования педагога поддерживают­ся активом, эта наиболее сознательная часть группы предъявляет требования к товарищам. На третьем этапе развития большая часть членов группы предъявляет требования к товарищам и себе и помогает педагогам корректировать развитие каждого. В про­цессе развития коллектива меняются отношения его членов к целям и деятельности, друг к другу, вырабатываются общие ценности, традиции.

Методика создания и воспитания коллектива базируется на вовлечении учащихся в совместную деятельность и на специаль­ных приемах стимулирования деятельности, сплачивания группы. К ним относятся следующие. Умелое предъявление требований к ученикам в форме внушающего, впечатляющего рассказа, разъяс­нения задач, правил, норм. Воспитание ученического актива с помощью консультирования, психологической поддержки, обмена опытом, организации и контроля. Организация перспективы жиз­ни: А. Макаренко называл это системой перспективных линий, организацией завтрашней радости - постановка близких, средних и далеких целей, стимулирующих движение, развитие коллектива. Например, праздник окончания учебного года и большой много­дневный поход. Принцип параллельного действия: влияние на учеников через здоровое общественное мнение в отличие от прямо­го воздействия педагога. Это возможно в развитом коллективе, требует мастерства, так как имеется опасность использования учениками грубой силы. Важно также создание традиций: в жизни группы возникают различные формы деятельности, риту­алы, правила, которые выражают духовные коллективные ценно­сти, несут большой воспитательный потенциал. Педагог должен, по учению А. Макаренко, также создавать оптимистический ма­жорный тон, чувство уверенности, защищенности каждого члена. В современной школе возможности для создания коллективист­ских отношений предоставляет учебная, трудовая, обществен­ная, художественная, спортивная и досуговая деятельность, при условии, однако, что в школе налажена разнообразная развива­ющая деятельность учащихся.

Личность и коллектив.

Отношения в коллективе строятся, по А. Макаренко, на принципе ответственной зависимости. Коллективистские отно­шения определяются прежде всего отношением каждого к общим ценностям, целям и деятельности, они проявляются в способно­сти каждого руководить и подчиняться во имя общих дел. Это отношения преимущественно делового сотрудничества. Наряду с ними есть отношения межличностные - это отношения избира­тельного характера, основанные на взаимной симпатии, инте­ресах, дружбе, чувствах. В отечественной науке и практике приоритет отдавался коллективистским отношениям и недоо­ценивалось богатство межличностных отношений. Это, а также идеологический постулат о подчинении личности интересам общества ведет к отрицательным последствиям: конформности личности, безынициативности, подавлению индивидуальности. Это тем более так, что в практике меньшая часть групп учащихся достигает высокой стадии развития коллектива. Поэтому теорию и методику коллективного воспитания сле­дует видеть в исторической перспективе. Наряду с развитием коллективистских отношений учителю следует заниматься ин­дивидуальным воспитанием и формировать у детей психологиче­ские знания и умения

№10 Методика обучения 30-40.(Кондахчан).Образование методических центров 50-60.

В начале 30-х формалистические методы преп-я стали подвергаться широкой и справедливой критике. Программа выпущенная в 1931 по новому определила содержание учеб-но мат-ла и методы обуч-я рис-я.Становление проходило неровно и не гладко.В обстановке борьбы рождалась новая методика.

Известную роль в становлении методики пр-я в школе сыграл ЦДХВД,в особенности Художественно-методический совет .организованный при ЦДХВД в 1933. (Оказал большое влияние на развитие советской методики в общ-х школах—Д.Н.Кардовский и К.Ф.Юон.

1939 –создание первого учительского института и на его базе в 1942 был открытХГФ в Московском городском Пед.институте им.Потемкина. До 1955 ХГФ был единственным который готовил учителей рис.и Черч. В основу ХГФ положен метод Кардовского.

Он учился у Чистякова.Он отстаивал позиции реалистического рисунка.Он старался не только « поставить глаз и руку ученика»

но стремился повысить худож-ю культуру ученика.Его метод обучения рисунку-опирается на лучшие традиции прошлого.В основу метода положил «обруб». (нос-это призма итд).Основные положения методики его в дальнейшем были развиты его последователями.

Константин Федорович Юон.1951 книга «Методика преподавания рисунка в средней школе»-обучение рис-ку должностроится на основе рисования с натуры,на наблюдении и изучении реальной действительности.)?

Школа стала на путь реалистического рисунка.Дальнейшее влияние на развитие методики в ср-й шк. Оказала Академия педагогических наук РСФСР(1943),и АХ СССР(1947).В АПН РСФСР –создан спец.кабинет эстэтич-го восп-я при Институте теории и истории педагогики(1944), а затем Научно-исследовательский институт худож-го восп-я(1947).Работники этого института занимались разработкой учебных программ для школ и методических руководств для учителей.

В 50-60 появляется ряд научно-исследовательских работ,которые обогатили теорию методики препод-я.

В 1951 вышли в свет первые пробные учебники (автор Н.Н.Ростовцев)для 1 и 2 кл. а затем методическая записка к ним.1961 –еще две книги для 3 и 4 кл.Ростовцева.В основу учебника положена система Чистякова,приучающая детей к рисованию с натуры с первых шагов обучения.

Е.С.Кондахчан.В 1951г. Издана книга «Методика преподавания рисунка в средней школе».встечена с одобрениями.-это ориентация учителя на реалистическое искусство,на изучение наследия прошлого,и в частности наследия Чистякова.Обучение рисунку должно строиться на основе рисоваия с натуры,на наблюдении и изучении реальной действительности. Формируется материалистическое мировоззрение

№11 Научные исследования 60-90(Кузин,Ростовцев,Неменский и др.

НН Волков « Восприятие рисунка и предмета»(разница между видимым предметом и правильным его изображением по законам изо грамоты.)

Л.С.Выготкий «Психология творчества,» «Воображение и творчество в детском возрасте»(психролдогический очерк)

Е.И.Игнатьев «Психология изо деятельности детей»

В.И.Кириенко «Психология способностей в изо деятельности»

В.С.Кузин «Методика преподавания ИЗО в 1-3 кл.»(пособие для учителя) «Психология»учебник «ИЗО искусство и методика его преподавания в школе»

Н.Н.Ростовцев «Методика преподавания ИЗО в школе», в соавторстве с Терентьевым»Развитие творческих способностей на занятиях рисованием»

Н.П. Саккулина – занималась проблемами психологией детского ИЗО творчества в дошкольных учреждениях

Е.В.Шорохов «Методика преподавания композиции на уроках изо В ШКОЛЕ

Т.Я. Шпикалова «Народное искусство на уроках декоративного рисования»

Б.П.Юсов (полихудожественное образование в системе допол. образования)

Б.М.Неменский «Мудрость красоты. О проблемах эстетического воспитания»

№12 Классный руководитель в школе П

Все педагогические работники школы выполняют воспита­тельные функции. Классный руководитель (КР) - непосредст­венный и основной организатор учебно-воспитательной работы в школе, официальное лицо, назначаемое директором школы для осуществления воспитательной работы в классе.

функции КР: воспитательная - формирование личности и коллектива; организаторская - проведение работы по всем пе­дагогическим аспектам; координирующая - установление взаи­модействия между всеми участниками воспитательного процесса; административная - ведение личных дел учащихся и других документов.

К функциональным обязанностям КР относятся: всесторон­нее изучение и воспитание учащихся, оказание им помощи в учении и развитии, решении проблем профессионального само­определения, взаимодействие с родителями и помощь им в вос­питании детей, взаимодействие с учителями класса в решении педагогических задач, контроль за успеваемостью, посещением и поведением учащихся.

Система работы КР понимается как совокупность должност­ных и профессиональных обязанностей и включает в себя следу­ющие основные компоненты.

1. Изучение учащихся и коллектива класса: получение демог­рафических, медицинских, психологических, педагогических дан­ных (семья, социальное и материальное положение, состояние здоровья, уровень развития, воспитанности, индивидуальные осо­бенности).

2. Формулировка воспитательных задач, общих для класса или отдельных групп, учеников класса, типовых для определен­ного периода обучения и индивидуальных.

3. Планирование воспитательной работы - составление пла­на, оперативного документа для работы с учениками, учителями, родителями, содержащего перечень задач и дел по их решению.

4. Организация, проведение и корректировка деятельности в соответствии с задачами и планом: проведение классных часов, экскурсий, походов, вечеров, родительских собраний и пр. Клас­сный час - время в расписании уроков для проведения работы с классом.

5. Анализ и оценка результатов воспитания: наблюдение, опросники и другие методы позволяют судить о результатах и ставить новые задачи.

В своей работе КР использует общие методы и формы воспи­тания: беседы, дискуссии, игры и пр. Эффективность работы КР оценивается по уровню воспитанности учащихся, их моральным качествам, поведению. В настоящее время в школах России институт классных руководителей подвергается реформирова­нию, которое проводится без научных обоснований, эмпириче­ским путем.

№12 Цели и задачи. Анализ программ и принцип построения программ.

Целью гуманионная программа истического воспитания был и остается из глубины веков идеал личности,всесторонне и гармонтчно развитой. Специфика и цель гуманистического воспитания ---создание условий для саморазвития и самореализации личности в гармонии с самим собой и обществом.

Исходя из общих и гуманистических целей воспитания школьний курс ИЗО ставит свои цели и задачи:

Цели: - готовить всесторонне развитых членов общества способных принять активное участие в различных областях государственных общественных и хозяйственной жизни страны;

Задачи: - эстетически воспитывать детей, развивать их художественный вкус;

- помочь детям познавать окружающий мир,развивать их наблюдательность,приучать логически мыслить,осознавать видимое;

- раскрывать практическое значение рисунка в жизни человека,научить пользоваться рисунком в трудовой деятельности,в общественно полезной работе;

- дать учащимся знания элементарных основ реалистического рисунка.Привить навыки и умение в ИЗО,ознакомить с основными техническими приемами работы.Привить любовь к труду,воспитать аккуратность и настойчивость в работе;

- развивать творческие способности учащихся,дать верное направление восприятия мира.Развивать пространственное мышление,образное представление и воображение;

- ознакомить школльнтков с выдающими произведениями русского и мирового ИЗО искусства.Привить интерес и любовь к изобразительной деятельности.

Параметры анализа	Традиционная программа (Кузин, Ростовцев и т.д.)	Полихудожественное развитие школьников (Б.Юсов)	Новая экспериментальная (Неменский)
Что? Предмет изучения изображения	Объекты окружающей действительности (предметы быта, природа)	Отношение к явлениям объектов окружающей действительности через художественный образ (например, давайте нарисуем через натюрморт дождливую осень или солнечный день, солнечные цвета, фруктов, ваз).	Связь искусства с жизнью человека, социальные , нравственные-эстетические
О чем? Задачи	О реалистических способах изображения предметов в окружающем мире (правила воздушной, линейной перспективы, построение объема, пропорции, композиции)	О способах художественно-образного отображения в действительности. О языке искусства как средстве создания художественного образа(композиционная организация изображения, цвет и освещение, форма, пропорции, пространство, конструкции)	Об отношении искусства к жизни. Общение с искусством через постижение специфики его языка и его источника – человека и природы (суть искусства, творческий опыт искусства, язык искусства в различных видах худож. деятельности, изобразительной, декоративной и конструктивной)
Зачем? Цель	Научить графической грамоте, дать учащимся знания элементарных основ реалистического рисунка, сформулировать навыки рисования с натуры, по памяти и по представлению.	Систематическое развитие учащихся способности восприятия худож образа и его создания в его собственных художественных работах	Формирование художественной культуры как неотъемлемой части духовной культуры
Виды деятельности	Рисование с натуры Рисование на темы ДПИ Беседы об искусстве	Практическая художественная деятельность Восприятие искусства Эстетическое восприятие действительности	Три группы пластических и зрительных искусств: Изобразительные со всеми видами и жанрами (Живопись, графика, скульптура) ДПИ 3. Конструктивные

Анализ: Программа Б.М.Неменский. Настоящую школу творчества проходят ученики по этой программы. –предусматривает работу детей в разных областях худ.деят-ти –изобразительной,декоративно-прикладной и конструктивной.Он сумел объединить в одну систему новаторские идеи педагогов,стремящихся изменить отношения к детском творчеству,к искусству вцелом.Сквозная идея программы-связь искусства и жизни-пронизывают все уроки от 1до9класса.

Методику по теме «Натюрморт»предлагает Т.А.Копцева.-Дети не просто копируют предметы,они вникают в суть вещей,сами сост-ют натюрморты находя нужную композицию и название натюрморта,отражающее отношение авторов к натуре.

Н.В.Гросул-Разработал блок уроков по разделу «Архитектура».Наряду с историческими,специфическими,теоретическими знаниями уч-ся воплощают свои замыслы не только графически,но и в моделировании макетов.

Содержание новой программы разработанной творч-м колл-м авторов(Н.Н.Ростовцев,Е.В.Шорохов,З.Н.Максимова и др.)под руководством В.С.Кузина,основано на эстетическом восприятии действительности и искусства,практической,художественной деятельности учащихся.Основные виды занятий программы: рисование с натуры(рис.жив.),рисование на темы и иллюстрирование(композиция),декоративная работа,лепка,аппликация и конструирование с элементами дизайна,беседы об ИЗО и красоте вокруг нас.

Под руководством Кузина (С.Е.Игнатьев,Э.И.Кубышкина,Н.М.Сокольникова,Е.А.Близнюк,П.Ю.Коваленко-творческая группа)Программа «Рисунок» «живопись» «композиция»представляет собой единый блок предметов курса «Изобразительное искусство»Их содержание тесно взаимосвязано и дополняет друг друга.

Для классов с углубленным изучением ИЗО.

Серия учебников Н.М.Сокольниковой по «Изобразительному искусству»5-8кл.-дано еще много творческих заданий развивающих и фантазию и воображение,и мышление,и логику одним словом-творчество ребенка.

Новая форма обучении Светланы Москвиной. Ее цель-изучить общие законы гармонии в разных направлениях искусства.

№13 Становление и развитие дидактики как отрасли пед-х знаний П

Дидактическая система.Категории дидактики.

Дидактика - отрасль педагогики, разрабатывающая теорию образования и обучения. Предмет дидактики - закономерности и принципы обучения, его цели, научные основы содержания образования, методы, формы, средства обучения. Общая дидак­тика отвечает на вопросы: с какими целями, чему и как обучать учащихся по всем предметам и на всех уровнях. Существуют частные дидактики, или предметные методики. Они исследуют обучение по отдельным предметам или уровню образования (ме­тодика начального образования, дидактика высшей школы). Общая дидактика составляет теоретическую основу частных ди­дактик, базируясь в то же время на результатах их исследований.

Задачи дидактики состоят в том, чтобы (1) описывать и объяснять процесс обучения и условия его реализации; (2) раз­рабатывать более совершенную организацию процесса обучения, новые обучающие системы, технологии.

Для уяснения предмета и категорий дидактики следует вспомнить понятие «педагогическая система», то же - дидакти­ческая система, в компонентах которой отражены ее основные категории: цели, содержание образования, дидактические про­цессы, методы, средства, формы обучения, закономерности и принципы обучения.

Понятие «дидактическая система» важно как в теоретиче­ском, так и в практическом плане. Оно позволяет анализировать процесс обучения по элементам и в системе их взаимодействия, исследовать системно, полнее и глубже сущность образования и обучения. Кроме того на его основе можно разрабатывать конк­ретные обучающие системы, проектировать учебный процесс с определенными характеристиками.

Основные дидактические концепции.

Процесс обучения базируется на психолого-педагогических концепциях, которые называются часто также дидактическими системами или моделями обучения. Их характеристика сводит­ся к описанию принципов, целей, содержания, средств обуче­ния. Обобщая богатство имеющихся систем, следует выделить три: традиционную, педоцентристскую и современную систему дидактики. Каждая складывается из ряда направлений, теорий ученых. Разделение концепций на три группы произведено по тому, как понимается предмет дидактики - процесс обучения. В традиционной системе обучения доминирующую роль играет преподавание, деятельность учителя. Ее составляют дидактические концепции таких педагогов, как Я. Коменский, И. Песталоцци и в особенности И. Гербарт и дидактика немецкой классической гимна­зии.

В педоцентристской концепции главная роль в обучении отво­дится учению - деятельности ребенка. В основе этого подхода лежит система Д. Дьюи, трудовая школа Г. Кершенштейнера, В. Лая - теории периода реформ в педагогике в начале XX века.

Современная дидактическая система исходит из того, что обе стороны - преподавание и учение - составляют единство в процессе обучения и являются предметом дидактики. Современ­ную дидактическую концепцию создают такие направления, как программированное, проблемное обучение, развивающее обуче­ние (П. Гальперин, Л. Занков, В. Давыдов), когнитивная психо­логия (Дж. Брунер), педагогическая технология, педагогика сотрудничества группы учителей-новаторов в 80-е годы в России. Ниже они будут рассмотрены подробней.

Традиционная дидактическая система.

Ее связывают прежде всего с именем немецкого ученого И.Ф. Гербарта, который обосновал систему обучения, живущую в Европе до сих пор. Целью обучения, по Гербарту, является формирование интеллектуальных умений, представлений, поня­тий, теоретических знаний. Вместе с тем Гербарт ввел принцип воспитывающего обучения: организация обучения и весь поря­док в учебном заведении должны формировать, по его выраже­нию, морально сильную личность.

Согласно Гербарту, процесс обучения должен строиться по формальным ступеням, которые определяют его структуру. Ступени структуры: изложение, понимание, обобщение, применение - рекомендуются как обязательные, независимо от уровня и предмета обучения. Нет сомнения, эта теория упорядочи­вала, организовывала процесс обучения, предписывала рациональ­ную деятельность учителя по ведению обучения от представления материала через его объяснение к усвоению и применению в учеб­ных задачах. Нетрудно увидеть в этом логику большинства уроков и в настоящее время.

Однако к началу XX века эта система подверглась резкой критике за вербализм, книжность, интеллектуализм, оторван­ность от потребностей и интересов ребенка и от жизни, за то, что она ставит целью передачу готовых знаний, не вовлекая ребенка в умственную активность, не способствует развитию мышления, за то, что она авторитарна, подавляет самостоятельность учени­ка. Поэтому в начале XX века рождаются новые подходы.

Педоцентристская дидактика

Ее называют также прогрессивистской, обучением через де­лание и связывают с именем американского педагога Д. Дьюи, работы которого оказали огромное влияние на западную школу, особенно американскую. Д. Дьюи предлагал строить процесс обучения, исходя из потребностей, интересов и способностей ребенка. Целью обучения должно быть развитие общих и умст­венных способностей, разнообразных умений детей.

Для этого обучение нужно строить не как преподнесение, заучивание и воспроизведение готовых знаний, а как открытие, получение знаний учениками в ходе их спонтанной деятельно­сти. Структура процесса обучения выглядит так: ощущение трудности в процессе деятельности, формулировка проблемы, сути затруднения, выдвижение и проверка гипотез по решению проблемы, выводы и деятельность в соответствии с полученным знанием. Этапы процесса обучения воспроизводят исследова­тельское мышление, научный поиск. Несомненно, такой подход активизирует познавательную деятельность и способствует раз­витию мышления, умения решать проблемы. Однако абсолюти­зации такой дидактики, ее распространение на все предметы и уровни вызывает возражение: переоценка спонтанной деятель­ности детей и следование в учении за их интересами ведет к утрате систематичности, к случайному отбору материала, не дает глубокой проработки материала. Такое обучение неэконом­но: большие затраты времени.

Наличие проблем в традиционной и педоцентристской кон­цепциях заставляет искать пути их решения.