59. школі: «відмінно» - 8%, «добре» - 60%, «задо­вільно» - 32%. Власний рейтинг коливався: «між задовільно і добре» - 8%, «добре» - 87% та «задовільно» - 5%.

60. Таким чином, обстеження особливостей екологічної свідомості засвідчило необхід­ність урахування їх під час здійснення про-фесійної підготовки майбутніх вихователів до здійснення екологічної освіти дітей в до­шкільних установах.

62. Література

63. Базовий компонент дошкільної освіти в Україні //Дошкільне виховання. - 1999. -

64. Лої.

2. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Зкологическая педагогика и психология. - Ростов-на-Дону, 1996.

3. Лисенко Н.В. Екологічне виховання ді­тей дошкільного віку. - Львів, 1994.

4. Николаева С.Н. Методика зкологическо-го воспитания. - М., 1999.

5. Скребець В.О. Екологічна свідомість в умовах наслідків техногенної катастро­фи: форми прояву, деформації', адапто-генез //Наука і освіта. - 2002. - Л^г9 6.

6. Яришева Н.Ф. Методика ознайомлення дітей з природою. - К., 1993.

4. Психолого-пелагогічне значення пізнавальної задачі в розумовому розвитку старших дошкільників

   2. 

5. Н.В. Дметерко

7. В статье рассмотрен вопрос о значений познавательной задачи в умст-:-г:-::-:ом развитии старшего дошкольника, проанализирована специфика зосприятия задачи детьми в условиЯх традиционного обучения, показано значение п роль сформированних приемов для зффективного решения

8. : .-глздтельной задачи детьми дошкольного возраста.

10. Тіні агасіе ша1з луііЬ те ігпроггапсе о£ те со^шпує їазк іп те тепігаї сіеугеїортепі о£ ще оісі Ггі оге-зсЬооІ сЬДсі. ТЬе аитог апаїузез те ресиїіагігіез о£ те їазк регсеріїоп ш те сопшгктз о£ - : -ліпопа! СеасЬіп§.

11. Тле теапіп§ апо! те гоїе £огтес1 \уауз £ог те е££есгі\^те сіесізіоп о£ те есіисагіопаї газкз аге аізо У згезепіесі іп тіз аггісіе.

2. Одним із завдань системи дошкільної ості є розумовий розвиток дітей. Останнім чі::м до досліджень такого роду зріс інтерес т зв'язку з найважливішим завданням почат-шового навчання — активізацією інтелектуаль­ного розвитку дошкільників. Розумова акти-:н;гть є невід'ємною якістю пізнавальної ді-- т людини, як вважають О.В. Заиоро-щрпь, О.М. Леонтьєв, Г.М. Леушина, О-Р- Аурія, Г.О. Люблінська та інші. На роль розумової активності при підготовці :": ..: ніколи вказують З.М. Богуславська, ИГ- Саморукова й інші: Засвоєння знань і пень дитиною залежить від того, наскільки златна робити розумові дії' при рішенні ільної задачі.

3. Центральним питанням розумового роз­витку є питання рішення задачі.

4. С.Л. Рубінштейн вважає, що розумовий процес за своєю внутрішньою будовою с дією чи актом діяльності, спрямованим на рішення визначеної задачі.

5. Проблема рішення задачі є однією з фун­даментальних проблем психологічної науки, її розробка має важливе значення для ви­вчення закономірностей і керування не тіль­ки навчальною діяльністю шко.ляра, але і процесом навчання дошкільника.

6. Результати психолого-педагоіічних до­сліджень останніх років свідчать, що можли­вості розумового розвитку дошкільників значно вищі, ніж це вважалося раніше. Так,

2. дошкільна освіта № 1 (3). 2004 р.

2. встановлено, що діти можуть успішно пізна­вати не тільки зовнішні властивості предме­тів і явищ, але і їх внутрішні суттєві зв'язки і відносини. В період дошкільного дитинства формується здатність до початкових форм абстракції, узагальнення, умовиводу. Таким чином, діти нібито одержують доступ до скритих, безпосередньо не сприйманих влас­тивостей предметів.

3. Проблема рішення задач достатньо ши­роко представлена в численних досліджен­нях, але переважно вони присвячені шкіль­ному вік}⁷ (Балл Г.А., Волкова О.Г., Зак О.З., Калмикова З.І., Крутецький В.О., Петрен­ко Г.Г., Скрипченко О.В., Фрідман О.М. та інші).

4. Відомо, що наявність задачі детермінує діяльність мислення, відбувається пошук і відбір необхідних для її рішення знань. Чим вони багатші, тим більш успішним буде рі­шення задачі.

5. Готовність дитини до школи в галузі ін­телектуального розвитку включає декілька взаємопов'язаних сторін. Дитині, що посту­пає в перший клас, необхідний запас знань про оточуючий світ — про предмети та їх властивості. Однак вирішальне значення в готовності до засвоєння шкільної програми мають не самі набуті знання, вміння та навич­ки, а рівень розвитку пізнавальної діяльності дошкільника. Найбільші труднощі в почат­ковій школі відчувають не ті діти, які напри­кінці дошкільного віку мають недостатній обсяг знань, а ті, що не приймають навчаль­ну задачу і не вміють її вирішувати.

6. Мета експерименту полягала у виявленні прийомів самостійного рішення пізнаваль­них задач, що використовують діти підготов­чих груп. Під прийомом ми мали на увазі спосіб, яким здійснюється саме рішення. . На констатуючому етапі дослідження на­ми були використані наступні завдання.

7. Перша задача «Складання квадратів».

8. Друга задача «Складання геометричних фігур».

9. Третя задача «Геометричні візерунки».

10. Четверта задача «Веселі історії».

11. Одержані дані констатуючого експери­менту дозволяють стверджувати, що діти підготовчих груп в умовах традищйного на­вчання оволоділи такими прийомами рі­шення задач, як-от:

• маніїгулювання предметами при рі­шенні;

• переміїпування предметів у просторі без реалізації мети задачі;

• рішення за заданим зразком при без­посередньому контролі з боку дорослого.

2. Слід зазначити, що ріїпення, яке потребу­вало самостійних пошуюв, для значної час­тини дітей виявилось дуже складним.

3. Метою навчального експерименту було вивчення можливостей розвитку у дітей під­готовчих груп прийоми? рішення пізнаваль­них задач на заняттях з формування матема­тичних уявлень.

4. При побудові формуючого експерименту ми виходили з припущення, що спеціальне навчання забезпечить умови формування прийомш ріїпення пізнавальних задач у стар­ших доіпкільншав.

5. Виходячи із загальної логіки ріїпення будь-якої задачі, нами були виділені такі прийоми:

• пошук самостійного ріїпення задачі з актуалізацією раніше одержаних да­них, пошук рішення;

• пошук ріїпення задачі на основі аналі­зу умови (змісту) задачі, виділення пи­тання в задачі з подальшою аргумен­тацією процесу ріїпення;

2. • перетворення задачі. Навчальний експеримент був своєрідною

3. організацією діяльності дітей сьомого року життя. Ми припустили, що необхідна така органЬащя навчання, яка б стимулювала ак­тивність дітей, спонукала їх до самостійного пошуку ріїпення і допомагала подолати труд­нощі, з якими вони зустрічались в ході ви­конання експериментальних завдань.

4. У роботі були використані такі види до­помога:

• демонстрації! незакінченого зразка рішення з подальшим запропонуван­ням його завершення;

• допомога-піїлказка у вигляді загадки («допомога-загадка»);

• орієнтація на однолітка при рішенні задачі;

• • стимуляція успіху рішення у дітей під­готовчої групи, особливо у малоактив­них (цей вид допомоги сприяє фор­муванню впевненості у малоактив­них).

• Слід зазначити, що, як на підготовчому ік і на навчальному етапі експерименталь-зго дослідження, допомога надавалася всім тям.

• Навчальний експеримент складався з юх етапів.

• Дослідження першого етапу проведено в дивідуальній і колективній формах.

• Експериментальний матеріал формуючо-' етапу експерименту⁷ підібраний відповідно > віку дітей, в той же час доступний і з де-ою емоційною забарвленістю.

• В першш серії' спеціально організованого ■вчання було розроблено п'ять експеримен-льних завдань.

• Заняття проводились систематично двічі тиждень.

• У ході навчання виявилось, що діти не ізуміють, що таке задача. Одні стверджува-:, що «задача — це питання», інші - «задача-налка», треті — «задача - не коли ми скла-ємо», «робимо прибавку». Окремі дослі-сувані заявили: «задачу ми вирішуємо», хнак на питання експериментатора: «Що ке вирішити задачу?» багато дошкільників зерджтвали: «Зробити прибавку». Встановлений, на наш}⁷ точку зору, щка-й факт, який полягає в тому, що діти під-говчої групи вважають, що задача в'язана лише з арифметичними діями і, рш за все, з такими, як складання, а якщо ніліання, то деякі заявили, що це не задача. Певна частина досліджуваних (37%) не повіла на питання експериментатора «Що <е задача?». Багато дітей мовчали, деякі юрили — «Не знаю».

• У зв'язку з цією ситуацією (діти чітко не іляли, що таке задача) перше завдання бу-спрямоване на формування поняття задача. Друге завдання — задача «Склади фігури». Досліджуваному пропонувалось із дев'яти личок скласти п'ять трикутників. Це за-шня було спрямоване на формування іння аналізу умови пізнавальної задачі, 5то дитина здійснювала плановий пошук пення задачі на основі її аналізу.

• Далі пропонувалися задачі на пошук фі­гур, яких не вистачає. В цьому завданні були використані задачі на пошук геометричних фігур, шо відрізняються формою, кольором і місцеперебуванням (горизонтальне або ве­ртикальне). Ускладнення задач полягає в го­лу, що діти повинні згадати аналіз умови самої задачі. Це поступово призводить до того, що під час пошуку фігур, яких не ви­стачає, підвищуються вимоги до досліджу­ваних у розвитку їх самостійності, саморегу­ляції і обґрунтовуванні ходу рішення.

• Третє експериментальне завдання також було спрямоване на формування аналізу умови (зміст}⁷) задачі, на постановку⁷ питання до задачі і на пошук її рішення. При вико­нанні третього завдання умова задачі пропо­нувалась у віршованій формі. При виконан­ні цього завдання діти підготовчої групи зрозуміли структуру задачі, в ході рішення стали розуміти різницю лііж умовою і пи­танням задачі, виокремлювані питання різ­них видів (відкриті і закриті, прямі і непрямі).

• У процесі рішення пізнавальної задачі ді­ти навчились виконувати пошук рішення на основі аналізу, зіставлення ознак і зіставлен­ня різних величин.

• Останнє завдання першого етапу спрямо­ване на закріплення у дітей вмінь самостій­ного пошуку рішення пізнавальної задачі н обгрунтування ходу свого рішення. При цьому самостійно виконувати ана.ліз умови задачі з наступною постановкою питання до середнього етапу роботи над задачею.

• Наприкінці заняття діти відповідали на питання «Що таке задача?». Зупинимось на деяких типових дитячих відповідях: «Задача -це коли потрібно Думати»; «Задача - коли щось думають і вирішують, не обов'язково з цифрами»; «Задача — це головне не рішати, а думати»; «Задача про фігури».

• Діти у процесі навчання навчились не тільки використов}^гвати прийом самостійно­го пошуку рішення, але й на основі аналізу умови навчились ставити питання до кожно­го етап}⁷ задачі. Можна стверджувати, що на­вчання сприяє формуванню структури задачі.

• Зіставлення результатів перших і останніх занять показало, що ефективність індиві­дуального навчання впливає на успішність ркпення задач по групах, особливо цей при­йом спільного рішення результативний для

• недостатньо активних дітей. Ефективність спільної роботи дітей невеликими групами забезпечує не лише пошук і правильне рі­шення, але й сприяє формуванню таких осо-бистісних якостей, як гдлеспрямованість, са­мостійність тощо.

• Результати занять свідчать, що у дітей сформувалось уміння виконувати аналіз умови задачі.

• Старші дошкільники почали розуміти наприкінці першого етапу навчання, що за­дачі бувають різні і кожну необхідно про­аналізувати і виконати прийом пошуку рі­шення.

• У процесі рішення задач у дітей розвину­лась здатність оперувати більш складними набутими знаннями; розвивається внутріш­ній план дій.

• Старші дошкільники з успіхом викорис­товували прийом пошуку рішення різних пізнавальних задач. Вони виконували само­стійний аналіз, зіставляючи зміст задачі, що сприяє розвитку зацікавленості старших дошкільників, розвитку впевненості в тому, що його рішення, обгрунтування і висновки правильні. Все це свідчить про усвідомле-ність і актуалізацію знань при рішенні зада­чі. Таким чином, сформований прийом по­шуку здійснює позитивний вплив не лише на рішення задачі, але і на розвиток мислен­ня в цілому.

• Отже, проведене навчання і аналіз ре­зультатів дозволили встановити деякі особ­ливості рішення задачі на виявлення зако­номірності «зменшення» фігур, що аналізу­ються. По ходу виконання самого завдання нами були виділені декілька рівнів рішення.

• Порівнюючи результати навчального етапу з результатами констатуючого експе­рименту, слід зазначити, що після навчання одразу зник перший елементарний рівень рішення, тобто всі діти, що пройшли на­вчання, виконували рішення пізнавальної задачі, і не виявилось ні одного досліджува­ного, який відмовився б від виконання екс­периментального завдання.

• Після виконання колективного завдання на закріплення вмінь самостійного пошуку рішення задачі на основі аналізу і зіставлен­ня умови (змісту) задачі, через місяць після навчання, експериментальним і контроль­ним групам запропонувалось контрольне завдання. Задача зовсім нова за формою, спрямована на виявлення вмінь у старших дошкільників використовувати прийом по­шуку рішення задачі. Пошук рішення дити­на повинна виконувати на основі аналізу і зіставлення суттєвих ознак при одночасному відволіканні від несуттєвих.

• Аналіз контрольного завдання свідчить про те, що ефективність рішення задачі за­лежить від рівня сформованості такого прийому, як пошук рішення. Важливу роль відіграє вміння здійснювати аналіз умови задачі, зіставляти дані задачі з питанням са­мої задачі.

• У контрольних групах виявились діти (30%), які не в змозі були вирішити задачу, багато відмовлялось від виконання завдання, при цьому заявляли: «Ми так не робили»; «Я не знаю»; «Не знаю і не хочу».

• Більшість дітей (47,2%) приступила до рішення задачі тільки після демонсфащї пов­ного зразка дорослого. Однак встановлено, що зразок не завжди повно здійснював сут­тєвий вплив на весь процес рішення. До­шкільники при повторі зразка часто допус­кали помилки, плутали форми геометрич­них фігур. Якщо їм запропоновувалась зада-ча-загадка про фігуру, шестирічки залишали рішення основної задачі і часто невпевнено відповідали, про яку фігуру йде мова, тобто такий вид допомоги ними не був прийня­тий. У ході самого рішення часто звертались до експериментатора з питанням «Як роби­ти?» тощо. У них не спостерігалось ніякого пошуку рішення. Аналіз умови задачі діти не проводили і не висловлювали ніякої думки про рішення.

• Незначна частина досліджуваних (15%) контрольних груп проявила деяку самостій­ність в рішенні після демонстрації' зразка початку у вигляді допомоги. З'явилась деяка тенденція до пошуку рішення і аналізу умо­ви, хоч аналіз носив поверховий характер. Сформулювати питання до проміжного ета­пу рішення задачі («мікрозадача») шестиріч­ки не змогли. Чіткого уявлення про задачу також немає. Задачу ці діти, як правило, пов'язували тільки з арифметичною дією.

• Тільки 7 старших дошкільників (7,8%) самостійно виконали аналіз умови задачі,

• використали незначну допомогу⁷ дорослого, перейшли до пошуку рішення, зробили спробу самостійно сформулювати питання до «мікрозадачі».

• Аналіз результатів дослідження дозволяє стверджувати, що формування прийому розу­міння і аналізу умови пізнавальної задачі пози­тивно впливає не лише на процес рішення пізнавальної задачі, але і на розумові процеси.

• Результати проведеного дослідження доз­воляють сформулювати ряд психолого-педагогічних рекомендацій для педагогів дошкільних закладів, спрямованих на розви­ток здатності у старших дошкільників прий­мати пізнавальну задачу. Особливу роль в усвідомленні задачі дитиною відіграють різ­номанітні прийоми її рішення, що позитив­но впливають на процес рішення, а також на розвиток розумових операцій, а саме: на ана.ліз, порівняння, узагальнення тощо.

1. Інтелектуальна діяльність старших дошкільників, основана на пошуку способів дій, повинна стати звичною в дошкільних закладах на заняттях.

2. Формування прийому⁷ пошуку рішен­ня задачі на основі її аналізу призво­дить до того, що діти вчаться аналізу­вати умову задачі. Шляхом аналізу за­дачі і зіставлення даних (відомих) в задачі дошкільники самостійно при­ходять до рішення, а пізніше почи­нають користуватись цим прийомом при рішенні нової задачі.

3. Необхідний вибір раціональних шля­хів формування прийомів аналізу умови задачі. В ході аналізу слід зупи­нятись не лише на умові, але і на по­становці питання.

4. З цією метою у процесі навчання не­обхідно систематично запропонову-вати задачі, де б питання самої задачі були не тільки у відкритій формі, але і в закритій.

5. У ході навчання використовувати різноманітні види допомоги. Най­більш ефективними, на наш погляд, є демонстрація незавершеного зразка рі­шення, допомога-загадка, орієнтація на однолітка у⁷ процесі рішення, особливо для інтелектуально пасивних дітей.

6. Доцільно використовувати різні види пізнавальних задач. У процесі на­вчання доцільні задачі-загадки, задачі-вірші, задачі-розповіді. Такого роду задачі можна використовувати як на заняттях, так і поза ними. Вони спри­яють тому, що старші дошкільники вчаться планувати свої дії', обміркову­вати їх, передбачати результат, прояв­ляти при цьому елементи творчості.

7. У навчально-виховному процесі ви­хователю дошкільних закладів слід використовувати задачі-загадки з ме­тою уточнення, конкретизації знань дітей про предмети, геометричні фі­гури тощо. Задачі-загадки можуть бу­ти використані в якості розумової гім­настики Д'Ля дітей.

8. Педагогічне керівництво з боку педа­гога повинно охоплювати підтриман­ня і розвиток іїггересу, заохочення са­мостійних пошуків ріїпення задач ді­тьми.