• Література

1. Балд Г.А. Теория учебньїх задач. - М., 1990.

2. Богоявленский Д.Н., Менчинская НА. Психология усвоения знаний в школе. -М., 1955.

3. Венгер Л.Л., Венгер А.Л. Домашняя школа мьішления. - М., 1984.

4. Запорожец А.В. К вопросу об обучении и воспитании, развитии детей шестилет-него возраста // Советская педагогика. -1973. -№ 1.

5. Костюк Г.С. Некоторьіе аспекти взаимо-связи обучения и развития // Советская педагогика. - 1977. - № 1.

6. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. -М., 1990.

7. Петренко Г.Г. Особенности умственного развития детей дошкольного возраста. -Харьков, 1979.

8. Развитие мьішления и умственное вос-питание / Под ред. Н.Н. Поддьякова, А.Ф. Говорковой. - М., 1985.

9. Особливості розвитку мислення дітей, що виховуються в установах інтернатного типу

10. 3.1. Ікуніна

12. В статье рассмотрена актуальная проблема депривации и ее влияние на умственное развитие ребенка.

13. Психическая депривация является психическим состоянием, вьізванньгм в результате жизненньїх ситуаций, где субт>екту не предоставляется возмож-ность для удовлетворения некотормх жизненньїх потребностей на протяже-нии д\ительного времени. Данное явление характерно для учреждений ин-тернатного типа.

15. ТЬе аитог аеаіз луіїЬ те асгиаі ргоЬІет о£ с!ер.гі\^татіоп апсі Ьо^ к іпДиепсез оп той іпіеІІесШаї с1еу⁷еюртепі о£ а сЬіІа.

16. РзусЬо1о§ісаІ сіергїгагїоп із а тепіаі сопсіїиоп аз а гезик о£ лчіаі л^Ьеге те регзоп ізп'ї ргоуїсіесі \уіт зоте орроггипіґіез ю заиз£у^? 1і£гіп£ згапсіагаз £ог а 1оп§ гіте. ТЬІз ргоЬІет апзез уегу о£геп аі те ЬоагсГте зсЬооІ езгаЬІізЬтепіз.

17. Дитинство - період, коли закладаються фундаментальні якості особистості, що за­безпечують психологічну стійкість, позитив­ні моральні орієнтації' на людей, життєздат­ність, цілеспрямованість. Ці духовні якості особистості не розвиваються спонтанно, а формуються в умовах вираженої батьківської любові, коли сім'я створює у дитини потре­бу бути визнаним, здатним співчувати, нести відповідальність за себе.

18. У молодших школярів, що живуть в ди­тячих будинках та штернатах, спостерігаєть­ся невідповідність між рівнем розвитку інте­лекту і фізичним розвитком. Чим раніше діти поступили до установи, тим більш по­мітним виявилося запізнення розвитку рівня їх інтелекту. У дослідженні ми виходили з положень вітчизняної психології' про розви­ток мислення в молодшому⁷ шкільному віці, як-от:

• вдосконалення наочно-дшового мис­лення на основі уяви;

• поліпшення наочно-образного мис­лення на основі довільної та опосеред­кованої пам'яті;

• розвиток словесно-лотічного мислення на основі навчання.

19. Виходячи з цього, нами була сформульо­вана гіпотеза та мета дослідження.

20. Гіпотеза - умови, в яких живуть діти-сироти, тобто з недостатніми сенсорними та емощинилш стимулами середовище, негатив­но впливають на психічний розвиток дити­ни, в тому числі на розумовий.

21. Мета дослідження - виявити вплив умов на особливості розвитку мислення дітей мо­лодшого шкільного вік}⁷.

22. Предмет дослідження - розумовий розви­ток молодших гнколярів, що виховуються в установах інтернатного типу та умови корек­ції' в його розвитку.

23. Об'єкт дослідження - особливості мис­лення дітей молодшого шкільного віку, що виховуються поза сім'єю.

24. Мета та гіпотеза дослідження обумовили завдання дослідження:

1. Дослідження механізмів формування та розвитку мислення у дітей молод­шого шкільного віку в різних умовах виховання.

2. Виявлення особливостей впливу ма­теринської деривації' на розвиток мис­лення молодших школярів.

3. Виявлення психологічних умов корек­ції процесів мислення у дітей-сиріт.

25. Експериментальне дослідження охоплю­вало три етапи:

26. Діагностуючий - вивчення психологічних особливостей розвитку мислення молодших школярів, що виховуються в сім'ї та дітей-сиріт.

27. Формуючий - створення умов для корек­ції процесів мислення в експериментальній (діти-сироти) та контрольній групах.

28. Метою першого етапу експерименталь­ного дослідження було виявлення рівнів ін­телектуального розвитку дітей та порівняль­ний аналіз інтелектуального рівня вихован­ців школи-інтернату та дітей, що живуть і виховуються в родині.

29. Дослідження проводилось серед учнів 2 класу ЗОШ № 12 та вихованців школи-інтернату № 1 м.Слов'янськ протягом 2002-2003 навчального року. Вік досліджуваних від 8 до 9,5 років.

30. Для виконання поставленої мети на пер­шому етапі нами були використані такі ме­тодики:

1. Дитячий варіант тесту Д. Векслера;

2. Методика О.З. Зака «22 задачі»;

3. Методика «Виключення слів»;

4. Методика «Четвертий зайвий».

31. Крім того, нами були використані такі ме­тоди: бесіда з вчителями, спостереження за учнями, біографічний метод.

32. До моменту⁷ переходу до середнього етапу навчання школярі повинні навчитись само­стійно розмірковувати, робити висновки, зіставляти, порівнювати, аналізувати, знахо­дити часткове і загальне, засвоювати прості закономірності.

33. Третьокласники повинні вміти встанов­лювати ієрархію понять, виокремлювати більш широкі і більш вузькі поняття, знахо­дити зв'язки між родовими і видовими по­няттями.

34. Мета нашої психокорекційної роботи полягала в тому, щоб розвинути образне мислення молодших школярів, які вихову­ються в ишолі-інтернаті. Нами була зробле­на спроба розвинути у дітей здатність вста­новлювати ієрархію понять, знаходити зв'яз­ки між родовими і видовими поняттями, зда­тність робити висновки і узагальнювати.

35. На формуючому етапі нашого експери­ментального дослідження були використані такі завдання:

36. Вправа 1. «Виявлення загальних понять».

37. Для виконання цього завдання дітям було запропоновано ряд слів, у кожному з яких п'ять подано в дужках, а одне перед дужками - узагальнююче. Учням необхідно за 20 се­кунд виділити два слова, найбільш суттєвих для узагальнюючого слова. Наприклад:

1. Сад (рослина, садівник, собака, пар­кан, земля).

2. Ріка (берег, риба, твань, риболов, вода).

3. Куб (кути, сторона, креслення, камінь, дерево).

4. Читання (очі, книга, картина, друк, слово).

5. Гра (шахи, гравці, штрафи, правила, покарання).

6. Ліс (лист, яблука, мисливець, дерево, кущ).

7. Місто (автомобіль, будинок, натовп, вулиця, велосипед).

8. Кільце (діаметр, проба, округлість, пе­чатка, алмаз).

9. Співання (дзвін, голос, мистецтво, ме­лодія, оплески).

10. Лікарня (сад, лікар, приміщення, ра­діо, хворі).

11. Любов (троянди, почуття, людина, місто, природа).

12. Війна (аероплан, гармата, битва, сол­дати, рушниця).

13. Спорт (медаль, оркестр, змагання, перемога, стадіон).

38. Вправа 2. «Виключення понять». Для ви­конання цього завдання дітям було запропо­новано п'ять слів. Чотири з них об'єднані загальною ознакою, п'яте слово - зайве. Діти були повинні знайти зайве слово. Напри­клад:

39. префікс, прийменник, суфікс, закін­чення, корінь;

40. трикутник, відрізок, довжина, квадрат, коло;

41. дощ, сніг, опади, іній, град; кома, крапка, двокрапка, тире, сполу­чник;

42. дуб, дерево, вільха, тополя, ясен; Василь, Федір, Іван, Петров, Семен; молоко, сир, сметана, м'ясо, кефір; секунда, час, рік, вечір, тиждень; гіркий, гарячий, кислий, солоний, со­лодкий;

43. футбол, волейбол, хокей, плавання, баскетбол;

44. темний, світлий, блакитний, яскравий, тьмяний;

45. літак, пароплав, техніка, поїзд, дири­жабль;

46. коло, квадрат, трикутник, трапеція, прямокутник;

47. хоробрий, сміливий, рішучий, злий, відважний.

48. Вправа 3. «Схожість і відмінність». При виконанні цієї вправи учням було необхідно порівняти між собою різні предмети і по­няття. При цьому можна було використову­вати і їх наочне зображення. Перемагає той, хто запропонував більше підстав для порів­няння, або той, хто назвав ознаку останнім.

49. Вправа 4. «Що нового». Для виявлення схованих, незвичайних якостей предметів необхідно подолати звичний погляд на предмет, стереотипи. Учням було необхідно відкрити незвичайні якості найзвичайніших предметів: поліетиленової кришки, неприда­тних до використання олівців, цвяхів, моро­зива. Відзначаються найбільш оригінальні та різноманітні відповіді.

50. Вправа 5. «Складання речень». Це за­вдання спрямоване на встановлення зв'язків, узагальнень, створення нових образів. При виконанні цієї вправи беруть будь-які три слова, не пов'язані між собою за смислом. Учням було необхідно скласти якомога бі­льше речень, які б обов'язково поєднували ці три слова.

51. Обов'язковою умовою ефективності цих ігор є співставлення та обговорення, чому саме та чи шша відповідь сподобалась.

52. Вправа 6. «Пошук аналогів». Це завдання спрямоване на окреслення якостей, вміння класифікувати за ознаками. Учням назива­ють слово, що позначає предмет або явище і пропонується завдання написати якомога більше його аналогів, тобто інших предме­тів, схожих з ним за різними суттєвими ознаками.

53. Вправа 7. «Пошук протилежних предме­тів». Це завдання спрямоване на порівняння предметів, пошук якостей предмета. Учням називають слово, що позначає предмет і пропонують назвати якнайбільше інших предметів, протилежних даному. При цьому необхідно було орієнтуватися на різні озна­ки предмета і систематизувати протилежно­сті за групами.

54. Це дослідження дозволило нам порівняти розвиток наочно-образного мислення дітей, що виховуються в родині та дітей зі школи-інтернату. На діагностику рівня розвитку на­очно-образного мислення була спеціально спрямована методика «Виключення слів». Вихованці школи-інтернату впорались із цим завданням гірше, ніж діти їх віку, що виховуються і живуть у сім'ї.

55. Таким чином, за результатами дослі­дження діти зі школи-інтернату демонстру­ють порівняно більш низький рівень розви­тку⁷ наочно-образного мислення - того типу мислення, яке в найбільїпій мірі повинно розвиватися в молодшому шкільному віці.

56. Шкала оцінок за методикою «Виключення слів»

57. Можна припустити, що саме обмеженість конкретно-чуттєвого досвіду у дітей, які ви­ховуються поза сім'єю, в дитячих установах, в умовах, що сприяють виникненню фено­мена «госпіталізму», негативно впливає на формування наочно-образного мислення.

58. На тлі низького рівня наочно-образного мислення класифікаційні форми мислення у вихованців школи-інтернату виявляються домінуючими.

59. Класифікація предмета лежить в основі методики «Четвертий зайвий». За результа­тами цієї методики, вихованці школи-інтернату досить задовільно вирішують за­дачі на класифікацію і систематизацію. Оскільки у підручниках з математики для дітей молодшого шкільного віку такі задачі зустрічаються досить часто, то є підстави вважати, що одержані нами високі результа­ти можуть бути віднесені на рахунок відпра-цьованості відповідних навичок у процесі навчання у школі.

60. Найбільш високими виявились результа­ти за субтестами «Арифметика», «Схожість» — завдання, безпосередньо пов'язані зі шкіль­ною програмою. Показники субтесту, який 89,5% наших досліджуваних виконали прак­тично однаково, показавши, що учнями ус­пішно вирішувались тільки ті задачі, що ра­ніше були відпрацьовані на заняттях з мате­матики.

61. Найгірші результати одержані при вико­нанні двох невербальних субтестів - «Послі­довні картинки» і «Складання фігур».

62. Завдання субтестів «Складання фігур» та «Кубики Косса» спрямовані на виявлення особливостей наочно-образного мислення, але в субтесті «Кубики Косса» дитина по­стійно бачить зразок фігури, яку вона пови­нна скласти. На відміну від цього, під час виконання субтесту «Складання фігур» ди­тина не тільки не має такого зразка, але в більш складних завданнях навіть не знає, яку фігуру потрібно скласти. Саме конструктив­ний, не алгоритмізований праксис без опо­ри на зразок, що потребує до того ж актив­ної роботи уяви, найбільш складний для ви­хованців школи-інтернату. Недостатній роз­виток цієї здібності відобразився і в низьких результатах субтесту «Послідовні картинки». У завданнях цієї методики потрібно розкла­сти картинки в такій послідовності, щоб во­ни зробили спробу скласти зв'язну розпо­відь, сюжет якої може послідовно розгорта­тися у часі.

63. Для успішного виконання такого завдан­ня необхідні не тільки увага до деталей, здат­ність представити логічну послідовність дій, розуміння соціального контексту, але й уміння за окремими епізодами скласти де­який цілісний образ події'.

64. Аналіз виконання цього субтесту вихован­цями школи-інтернату, і саме їх помилок, дає підставу вважати, що саме невміння уявити, представити собі цілісний образ по­дії', наявність якого в ідеальному плані необ­хідна для успіху в обговорюваному субтесті, - основна причина невдач.

65. Таким чином, тест Векслера дає змогу ви­явити особливості розвитку наочно-образного мислення у вихованцш школи-штернату. Ці діти порівняно непогано вико­нують субтести, побудовані тільки на вмшні маніпулювати наочно представленим мате­ріалом (тобто субтести, виконання яких по­требує наочного, але не образного мислен­ня: «Кубики Косса»), однак вони не справ­ляються з завданням у тих випадках, коли для рішення необхідний саме відрив від на­очної ситуації: «Складання фіїур», «Послідов­ні картинки».

66. Наочність без образності стала причи­ною незадовільних результатів по невербаль-ній частині тесту⁷ Векслера.

67. Після 12 місяців роботи з учнями 2 класу школи-інтернату № 1 м.Слов'янськ за роз­робленою нами програмою корекції на роз­виток мислення молодших школярів, а саме на розвиток наочно-образного мислення, нами було проведено повторно дослідження цих дітей. У контрольному експерименті брали участь 10 дітей зі школи-інтернату і 10 дітей, що виховуються в сім'ї. Повторне тес­тування дає змогу нам говорити про те, що проведена корекцїйна робота дала позитивні результати. Але ці результати поріїшяно не­великі. Небагато вище стали результати у вихованщв школи-інтернату за показниками наочно-образного мислення. Класифікацій­ні форми мислення у вихованців школи-інтернату виявилися вище, але не в значнії! мірі. Порівнявши результати виконання ме-