Додаток 2 Особливості логопедичної роботи при ускладнених дефектах розвитку

Наявність у дітей грубої сенсорної (порушення слуху або зору) або інтелектуальної недостатності, а також патології рухової сфери, що спостерігається при дитячих церебральних паралічах, нерідко приводить до недорозвинення всіх компонентів мови, що має у всіх випадках своєрідну етиопатогенетичнуобумовленість і специфічні прояви до того, що вимагає диференційованих методів коректувальної дії.

Розглянемо особливості логопедичної роботи при порушеннях слуху. Логопедична дія може ефективно використовуватися в роботі із слабочуючимидітьми, що мають часткове зниження слуху. Виражене і стійке зниження слуху не тільки утрудняє сприйняття мови, але і неминуче приводить до її порушення або недорозвинення. При цьому ступінь порушення (недорозвинення) мови у кожному конкретному випадку залежатиме від ступеня зниження слуху (чим важче ступінь зниження, тим гірше мова), часу настання тугоухості, умов розвитку дитини (вживання спеціальних заходів по збереженню і розвитку мови забезпечує порівняно кращий її стан).

Для дітей з пониженим слухом типове недорозвинення всіх компонентів мови, яке безпосередньо пов'язане із слуховою недостатністю. Воно охоплює всі її сторони. Проте у слабочуючихможуть спостерігатися і такі форми мовної патології, які безпосередньо не пов'язані із станом слухової функції: заїкання, порушення темпу мови,ринолалія, оптична дисграфія ідислексія, дизартрія, механічна дислалія, порушення голосу,алалія, рання дитяча афазія.

Нормальне функціонування фонемної системи припускає можливість безпомилкової слухової диференціації всіх звуків мови (включаючи і акустично близькі) і правильність їх вимови. Обидві ці сторони, що характеризують стан фонемної системи, у випадках рано придбаної тугоухості не можуть формуватися нормально, тобто для дітей з порушеннями слуху характерні фонетико-фонемні порушення мови.

Виділяють три основні форми порушення звуковимовиуслабкочуючих:

— при недостатності сенсорного відділу мовного апарату, тобто неповноцінній діяльності слухового аналізатора, характерні заміни одних звуків мові іншими (наприклад, «суба» замість «шуба»);

— унаслідок недостатності моторного відділу мовного апарату, тобто відхилень від норми в будові або функціонуванні артикуляторнихорганів, порушення виражаються зазвичай в спотвореному звучанні звуків;

— змішані форми порушень звуковимови, обумовлені одночасно і сенсорною і моторною недостатністю.

У слабочуючихдітей переважаючими є змішані форми порушеньзвуковимови.

У дітей з порушеннями слуху часто зустрічаються порушення лексичного і граматичного ладу мови. У основі недорозвинення словарного запасу лежить неможливість диференційованого сприйняття на слух близьких по звучанню слів і нечіткість (або повна неможливість) сприйняття ненаголошених частин слова, якими в російській мові найчастіше є закінчення, суфікси і приставки. В результаті слабочуючадитина нерідко здатна більш менш виразно сприйняти на слух лише ударну (частіше — кореневу) частину слова, що приводить до «усіченої», невиразності і недостатній стійкості його слухових образів, які не можуть служити повноцінною основою для формування лексичної сторони мови.

Обмеженість що є у слабочуючихсловарного запасу приводить до неточності вживання слів, до розширення їх значень. Неточність вживання слів найчастіше виражається в заміні одних слів іншими.

Для слабочуючихдітей характерні грубі спотвореннязвуко— складової структури слів, що пояснюється недиференційованою їх сприйняття на слух. Ці порушення стосуються головним чином ненаголошених частин слова, де можливе випадання деяких звуків, вставка зайвих звуків або їх змішення.

Одним з найважливіших проявів недорозвинення мови у слабочуючихє несформованість у них граматичної будови мови, що виражається в так званомуаграматизмі.

Письмова мова слабочуючихбагато в чому відображає недоліки усної мови. При всьому різноманітті її порушень умовно можна виділити дві основні групи: 1) грубийаграматизм, що виражається в неправильному узгодженні і вживанні приводів, в пропусках головних і другорядних членів речення і т. п.; 2) наявність тих форм дисграфії, які пов'язані з тим, що є услабочуючихгрубим фонетико-фонемним недорозвиненням (акустична і артикуляторно-акустична дисграфія).

Логопедичне обстеження слабочуючихдітей повинне бути направлене на можливо повніше і всебічне виявлення симптоматики мовних порушень і їх патогенезу в цілях постановки диференційованого діагнозу, що дозволяє застосувати диференційовані іетиопатогенетичніобгрунтовані методи коректувальної дії. В процесі обстеженняслабочуючихдітей нерідко виникає необхідність відмежування тугоухості від сенсорноїалалії.

За наявності у слабочуючімовного недорозвинення необхідне дослідження як імпресивною, так і всіх сторін експресивної мови. Якщо крім недорозвинення мови є і якісь інші її порушення, не пов'язані безпосередньо із станом слухової функції (наприклад, заїкання,ринолаліїі ін.), то обстеження доповнюється також і виявленням симптоматики названих розладів.

У всіх цих випадках логопедичне обстеження слабочуючихне має істотних відмінностей від обстеження дітей з нормальним слухом. Основна специфіка полягає в самому характері проведення з необхідністю обліку неповноцінності слухової функції дитини. Так, в ході всього обстеження доводиться постійно звертати увагу на те, як чує дитина пропонований йому мовний матеріал. Інакше деякі завдання можуть залишитися просто ним що не зрозуміли, що приведе до помилкової діагностики.

Для забезпечення кращої чутності використовуються: посилення гучності голосу, скорочення відстані від дитини, що говорить до вушної раковини, звукопідсилюючаапаратура.

Усунення у слабочуючихпорушень мови, не пов'язаних безпосередньо із станом слухової функції дітей, ведеться звичайними, прийнятими в логопедії методами. Специфіка зводиться до обліку наявної слухової недостатності і до забезпечення індивідуального підходу.

Система роботи по збагаченню і уточненню словника і по формуванню граматичної будови мови висвітлена в роботах А.Г. Зікєєва, К.Г. Коровіна і ін. При ознайомленні слабочуючоїдитини з новим словом важливо забезпечити можливість його повноцінного сприйняття. Це досягається за рахунок достатнього гучного і виразного вимовлення слова, особливо ненаголошеній його частині, за рахунок одночасного пред'явлення написаного слова і привертання уваги дитини до артикуляції що говорить і т.п. Ті ж самі умови повинні бути дотримані і при ознайомленніслабочуючихучнів з новими граматичними формами.

Слухова диференціація звуків мови слабочуючимдітям дається насилу. Порушеннязвуковимовленняі письма, що є у них, зазвичай відрізняються набагато більшою стійкістю, чим однотипні порушення у дітей з нормальним слухом. Це зобов'язує при усуненні сенсорних форм порушеньзвуковимовленняуслабочуючихособливо велику увагу приділяти ретельному проведенню завершального етапу роботи по корекції дефектівзвуковимовлення— диференціації змішуваних звуків.

Із слабочуючимидітьми з недорозвиненням мови необхідно працювати над корекцією всіх порушених мовних компонентів —звуковимовлення, лексико-граматичного ладу, листа, над експресивною і імпресивною мовою.

Розглянемо особливості логопедичної роботи при порушеннях зору. Через порушення діяльності зорового аналізатора у сліпих і слабозрячих дітей може виявлятися своєрідність мовного розвитку, який виражається в деяких особливостях мови: порушенні словарний-семантичної сторони, «формалізмі», ехолаліяхі т.д.

В даний час доведено, що розлади мови сліпих і слабозрячих дітей є складним дефектом, в якому простежуються певні зв'язки і взаємодія мовної і зорової недостатності. Мовні порушення у дітей із зоровим дефектом багатообразні, складні по ступеню вираженості, структурі і зачіпають мову як цілісну систему.

Виділяють чотири рівні сформованості мови у дітей із зоровим дефектом.

I рівень.Наголошуються одиничні порушеннязвуковимовлення.

2 рівень.Активний словник обмежений, припускаються помилок в співвіднесеній слова і образу предмету, у вживанні узагальнювальних понять, граматичних категорій, а також в складанні пропозицій і розгорнених розповідей. Порушеннязвуковимовленнявиражаються в різних видахсигматизма,ротацизма,ламбдацизма,парасигматизма,параротацизма,параламбдацизма. Наголошується недостатня сформованість слухової і вимовної диференціації звуків і фонемних уявлень. Фонемний аналіз не сформований.

3 рівень.Експресивна мова відрізняється бідністю словника. На низькому рівні знаходяться співвіднесена слова і образу предмету і знання узагальнювальних понять. Зв'язна мовааграматична, складається з перерахувань і одне-двухсловнихпропозицій. Немає розгорнених розповідей. Множинні порушеннязвуковимовлення. Недостатньо сформована слухова і вимовна диференціація звуків. Формування фонемного аналізу і синтезу знаходиться на низькому рівні.

4 рівень.Експресивна мова украй обмежена, є значні порушення в співвідношенні слова — образу предмету і узагальнювальних понять. Зв'язна мова складається з окремих слів. Наголошуютьсяехолалії. Діти не виконують завдання, направлені на виявлення якісної сторони граматичної будови мови; завдання на слухову диференціацію звуків. Наголошується повна несформованість процесів фонемного аналізу і синтезу.

Таким чином, у більшої частини дітей з порушеннями зору є розлад мови як цілісної функціональної системи і сумісне порушення її провідних компонентів (фонетичного, лексичного, граматичного).

У дітей з глибокими дефектами зору унаслідок порушення зорового аналізатора розладу мови обумовлені її раннім недорозвиненням: відсутністю необхідного запасу слів, порушенням розуміння смислової сторони слова, яке не співвідноситься із зоровим чином предмету, «вербалізмом»,ехолалією. В результаті недостатності наочних образів дійсності наголошується складність утримання в мовній пам'яті розгорнених висловів і правильного граматичного конструювання пропозицій.

Вивчення порушень мови у сліпих і слабозрячих дітей як складного дефекту вимагає обліку і аналізу стану не тільки всіх компонентів мовної діяльності, але і безлічі немовних функцій, що складає методику комплексного логопедичного обстеження, Своєрідність методики полягає в тому, що вивчення порушень мови цих дітей і чинників, їх обумовлюючих, здійснюється з урахуванням стану зору, особливостей способів сприйняття, а отже, і специфічних прийомів подачі одного і того ж матеріалу в процесі обстеження.

Коректувальна робота із сліпими і такими, що слабозрячими вчаться здійснюється в умовах природного педагогічного процесу.

В ході корекційноїроботи здійснюється комплексна багатобічна дія, організовувана силами логопеда, вчителя (у школі),тифлопедагогав системі різноманітних занять з дітьми. У коректувальній роботі величезне значення надається логопедичній дії на спеціально організованих заняттях, які проводяться диференційовано, з урахуванням стану зору дітей, їх мови, способів сприйняття і індивідуальних особливостей.

При організації логопедичних занять із слабозрячими дітьми особлива увага звертається на можливість використання наявного зору, використовуються рельєфні картинки, «чарівні мішечки» з набором іграшок, кубики і бруски для позначення звуків, побудови складів, слів і пропозицій.

Величезне значення в роботі з цими дітьми в цілях формування уявлень про різноманіття наочного миру додається природній наочності. Обов'язковим елементом занять повинна бути гра. Враховуючи, що у дітей з порушенням зору істотно страждає формування мовноруховихобразів по наслідуванню, застосовуються прийоми механічної постановки звуків, доступні порівняння артикуляції звуків з образами предметів,кинестетичнівідчуття і т. д., використовуються елементи цікавості.

При роботі із сліпими і слабозрячими дітьми велику увагу звертають на розширення їх словарного запасу, на правильність співвіднесеної слова з образом предмету, формування узагальнювальних понять, граматичної будови і зв'язної мови.

У основу роботи покладено формування мовних стереотипів, накопичення яких будується за допомогою вичленення узагальнювальних або контрастних ознак. Накопичення словарного запасу, практичне оволодіння граматичною будовою забезпечують перехід до складання пропозицій по картинках (для сліпих — по рельєфних картинках), за опорними словами, а також за уявленнями, які можуть бути сформовані у дітей про навколишній світ, по опису свого досвіду. У системі логопедичних занять відпрацьовуються найбільш слабкі ланки мовної діяльності дітей.

На логопедичних заняттях проводиться робота по усуненню порушень мови типу ринолалії, заїкання, порушень голоси, які зустрічаються серед сліпих і слабозрячих дітей. Робота ведеться з урахуванням загальноприйнятих методик, але з опорою на залишковий зір або специфічні способи сприйняття (у сліпих дітей).

Далі ми розглянемо особливості логопедичної роботи з розумово відсталими дітьми. Специфіка порушень мови і їх корекція у розумово відсталих дітей визначаються особливостями вищої нервової діяльності і їх психічного розвитку.

У розумово відсталих дітей наголошується недорозвинення вищих форм пізнавальної діяльності, конкретність і поверхневість мислення, сповільнений розвиток мови і її якісна своєрідність, порушення словесної регуляції поведінки, незрілість емоційно-вольової сфери.

Порушення мови у розумово відсталих дітей носять системний характер. У них виявляються несформованими в тому або іншому ступені всі операції мовної діяльності: має місце слабкість мотивації, зниження потреби в мовному спілкуванні, грубо порушено програмування мовної діяльності, створення внутрішніх програм мовних дій, реалізацію мовної програми і контроль за мовою, звірення отриманого результату з попереднім задумом, його відповідність мотиву і меті мовної діяльності.

При розумовій відсталості в різному ступені порушені операції і рівні породження мовного вислову (смисловий, мовний, сенсрмоторний рівні). Найбільш недорозвиненими виявляються високоорганізовані, складні рівні (смисловий, мовний), що вимагають високого ступеня сформованості операцій аналізу, синтезу, узагальнення.

У дітей з розумовою відсталістю зустрічаються всі форми розладу мови, як і у нормальних дітей (дислалія, ринолалія, дизартрія,алалія,дислексія, дисграфія і ін.). Переважаючим в структурі системного мовного порушення є семантичний дефект.

Порушення мови у розумово відсталих дітей характеризується стійкістю, вони насилу усуваються, зберігаючись аж до старших класів спеціальної школи.

Дефекти звуковимовленняв спеціальній школі зустрічаються набагато частіше, ніж в масовій. У їх основі лежить не одна, а цілий ряд причин: недорозвинення пізнавальної діяльності, несформованістьмовнослуховоїдиференціації, порушення мовної моторики, аномалії в будовіартикуляторногоапарату.

У розумово відсталих школярів наголошується спотворення звуків, їх заміна, невміння правильно використовувати звуки в самостійній мові, пропуски звуків і ін.

Корекція порушень звуковимовленняу розумово відсталих дітей є тривалішою і складнішою процесом, ніж у нормальних дітей. Робота ускладнюється характерною для цих дітей слабкістюзамикаючоюфункцєю кори, трудністю утворення нових умовнорефлекторних зв'язків, щообумовлюєсповільненість і тривалість формування нового звуку. Інертність нервових процесів, різке порушення рухливості процесів збудження і гальмування виявляються в наполегливому, стереотипному відтворенні найбільш зміцнених старих зв'язків, в труднощах перемикання на нові.

Корекцію дефектів звуковимовленнянеобхідно пов'язувати з розвитком пізнавальної діяльності розумово відсталих дітей, формуванням операцій аналізу, синтезу, порівняння.

Велика увага при коректувальній роботі приділяється розвитку загальної і мовної моторики, вихованню слухового сприйняття, уваги, пам'яті, тобто нормалізації всіх тих чинників, які лежать в основі порушень звуковимовленняу розумово відсталих дітей і обумовлюють особливості їх прояву.

При корекції порушень звуковимовленняприділяється увага розвитку чітких уявлень про звуковий склад слова, виділенню звуку із слова, визначенню місця звуків в словах, уточненню сенсу розрізняльної функції звуків мови. В ході коректувальної роботи з розумово відсталими школярами необхідний облік особливостей протікання їх психічних процесів (уповільнення темпу і звуження поля сприйняття, нестійкість уваги, слабкість мотивації і інтересів, контролю).

Особливістю логопедичної роботи по усуненню дефектів звуковимовленняв спеціальній школі є її індивідуалізація. Специфіка виявляється в плануванні. Теми фронтальних занять повинні бути вузькими, такими, що враховують поступове введення труднощів. Кожне завдання корекції повинне бути максимально розчленоване на прості завдання.

Попередній етап усунення порушень звуковимовленняв спеціальній школі є тривалішим і характеризується якісно іншим змістом. Проводиться розвиток загальної, ручної, мовної моторики, розвиток слухового сприйняття, уваги, пам'яті. Необхідна робота над правильним мовним диханням, формуванням тривалого плавного видиху в ігрових вправах.

Особливістю етапу постановки звуку буде максимальне використання полімодальнихаферентацій: зорового образу артикуляції, слухового образу звуку,кинестатичних, тактильних і тактильно-вібраційних відчуттів.

Особливо тривалим є етап автоматизації звуків мови. На цьому етапі проводиться робота над складними формами звукового аналізу і синтезу, умінням виділяти звук в слові, визначати його місце по відношенню до інших звуків.

Обов'язковим етапом логопедичної роботи є диференціація звуків, що обумовлене особливостями симптоматики порушень звуковимовлення у розумово відсталих дітей.

Розглянемо порушення лексики у розумово відсталих школярів. У цих дітей виявляється бідність словарного запасу, неточність вживання слів, труднощі актуалізації словника значніші, ніж в нормі, переважання пасивного словника над активним, несформованість структури значення слова, порушення процесу організації семантичних полів.

У розумово відсталих школярів також спостерігається несформованість граматичної сторони мови, яка виявляється в аграматизмах, в труднощах виконання багатьох завдань, що вимагають граматичних узагальнень. Недостатньо сформованими виявляються як морфологічні форми словозміни і словотворення, так і синтаксичні структури пропозиції.

Багатьма дослідниками наголошується, що становлення зв'язної мови у розумово відсталих дітей здійснюється сповільненими темпами і характеризується якісними особливостями. Вони тривалий час затримуються на етапі питально-відповідної і ситуативної мови. Перехід до самостійного вислову є дуже важким і затягується надовго. Важливу роль в недорозвиненні зв'язної мови грає недостатня сформованість діалогу.

В процесі коректувально-логопедичної дії, направленої на розвиток лексики, ведеться робота по збагаченню словникового запасу, уточненню значення слів, по розвитку семантики слова, формуванню лексичної системності і семантичних полів. Особливої уваги вимагають предикативний словник, дієслова і прикметники.

Важливе місце відводиться роботі над значенням слова з поступовим переходом від конкретного значення слова до засвоєння його граматичного значення в словосполученні, пропозиції. Актуалізації словника сприяє і робота по звуковому аналізу слова, закріпленню слухового і кинестетичногойого образу.

В процесі розвитку граматичної будови мови у розумово відсталих школярів необхідно враховувати структуру мовного дефекту, несформованість граматичних значень, труднощі диференціації близьких по семантиці і оформленню граматичних форм.

Процес оволодіння читанням розумово відсталими дітьми протікає сповільнено, характеризується якісною своєрідністю, певними труднощами. Порушення читання у цих дітей можна представити у вигляді наступних типових проявів: незасвоєння букв; читання по буквам; спотворення звукової і складової структури слова; порушення розуміння прочитаного, аграматизмив процесі читання (Р.И. Лалаєва).

Симптоматика порушень листа у розумово відсталих школярів характеризується великою кількістю і різноманітністю помилок на листі і складністю їх механізмів.

При усуненні порушень письмової мови у розумово відсталих школярів необхідно враховувати особливості вищої нервової діяльності, психопатологічні особливості розумово відсталих дітей. У зв'язку з цим корекція порушень читання і листа повинна бути тісно пов'язана з розвитком пізнавальної діяльності, аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення, абстрагування. При усуненні порушень письмової мови необхідно розвивати різні психічні функції, починаючи з самих елементарних форм.

Усунення порушень читання і листа проводиться в тісному зв'язку з корекцією порушень усної мови як системи, з корекцією дефектів звуковимовлення, фонемної сторони мови, лексико-граматичного ладу.

Розглянемо порушення мови при дитячому церебральному паралічі. Частота порушень мови при ДЦПскладає 80%. Особливості порушень мови і ступінь їх вираженості залежать в першу чергу від локалізації і тяжкості ураження мозку. Разом з пошкодженням певних мозкових структур велике значення в механізмі мовних розладів у дітей з церебральним паралічем має вторинне недорозвинення або пізніше формування тих відділів кора головного мозку, яка найінтенсивніше розвивається вже після народження.

Відставання в розвитку мови у дітей з церебральним паралічем зв'язане також і з обмеженням об'єму знань і уявлень про той, що оточує, недостатністю наочно-практичної діяльності і соціальних контактів.

Важливе значення в патогенезі мовних порушень у дітей з церебральним паралічем має сама рухова патологія.

Для правильної організації логопедичної роботи при ДЦПважливе значення має розуміння клінічної і патогенетичної спільності мовних і рухових порушень. Особливістю порушень моторики приДЦПє збереження природжених примітивних руховихавтоматизмів:позотонічнихрефлексів. Їх вплив визначає специфіку розладів артикуляцій при дитячому церебральному паралічі.

Органічна поразка мовноруховогоаналізатора приДЦПприводить до порушення артикулювання звуків мови, розладів голосу, дихання, темпу і ритму мови, її інтонаційної виразності. Ведучими є фонетико-фонемні порушення. Характерні особливості виявляються перш за все у впливі тонічних рефлексів на мовну мускулатуру. При цьому специфіка логопедичної роботи виявляється в тому, що заняття проводяться в таких положеннях дитини, при яких вплив тонічних рефлексів на мовну моторику був би мінімальним.

Особливістю дизартрії при ДЦП, що відображає спільність порушень скелетної і мовної мускулатури, є недостатністькинестетичногосприйняття. Дитина не тільки насилу і в обмеженому об'ємі виконує рухи, але і слабо відчуває положення і рух своїх кінцівок і органів артикуляції. Завданням логопедичної роботи приДЦПє розвиток відчуттів поз артикуляцій і рухів, подолання і попередження оральноїдиспраксії. Для поліпшення відчуттів рухів артикуляцій використовуються вправи з опором, чергування вправ з розплющеними очима із зоровим контролем рухів за допомогою дзеркала і із закритими очима, з метою зосередження на пропріорецептивних відчуттях.

Тяжкість порушень моторики артикуляції зазвичай корелює з тяжкістю порушень функцій рук, що визначає необхідність поєднувати логопедичну роботу з розвитком функції рук і загальної моторики дитини.

Порушення моторики артикуляції при ДЦПне тільки утрудняють формування вимовної мови дитини, але і повторно нерідко викликають порушення фонемного сприйняття. Це може викликати у дитини труднощі звукового аналізу слів і спотворення їх звуко-складової структури.

При корекції фонетико-фонемних порушень у дітей необхідний диференційований підхід. Специфічні порушення мовних кінестезії при ДЦПперешкоджають формуваннюслухо-рухових-кинестетичнихзв'язків, що і утрудняє процес листа. Всі діти з церебральним паралічем потребують комплексної системи логопедичних заходів, направлених на розвиток навиків артикуляцій, фонемного слуху, сприйняття і аналізу.

Для дітей з церебральним паралічем характерні специфічні труднощі в засвоєнні лексичної системи язика. Порушення лексики обумовлені специфікою самого захворювання, оскільки через рухові порушення, обмеженості соціальних контактів активне пізнання дитиною навколишнього світу обмежене.

Таким чином, важливою передумовою розвитку і збагачення словника є формування сприйняття і уявлень про навколишні предмети і явища. Сприйняття розвивають шляхом спеціальної організації різних видів діяльності, в яких дитину учать дивитися, спостерігати, слухати, тобто осмислено сприймати предмети і явища навколишнього світу.

Весь зміст словарної роботи спирається на розширення, поглиблення і узагальнення знань дітей про той, що оточує, особлива увага приділяється засвоєнню дієслів. При роботі над лексикою необхідно враховувати і психолінгвістичний аспект механізму виникнення специфічних утруднень в оволодінні словарним запасом.

У дітей з церебральним паралічем через фонетико-фонемні порушення, що затримують загальне становлення мови, засвоєння граматичних форм і категорій відбувається украй слабо із-за обмеженості їх мовного спілкування, недостатності слухового сприйняття, недостатньої уваги до звукової сторони мови і низької мовної активності. Всі спеціальні заняття по розвитку граматичної будови мови поєднуються із збагаченням досвіду розмовної мови дітей.

Формування лексико-граматичної сторони мови здійснюється як єдиний нерозривний процес. При цьому звертається особлива увага на засвоєння дитиною однокорінних слів, готуючи його тим самим до оволодіння морфологічним аналізом. Методи роботи диференціюються залежно від структури мовного порушення.

Формування зв'язної мови вимагає тісної взаємодії фонологічних, граматичних і лексичних умінь і навиків. При цьому ведучим є розвиток граматичних умінь. Вони виникають в процесі мовного спілкування у міру дозрівання мовних механізмів мозку. Через рухових і мовноруховихрозладів спілкування дитини з тими, що оточують обмежене, це визначає специфічні труднощі розвитку у дітей зв'язної мови.

При ДЦП, зважаючи на різноманітну локалізація ураження мозку, а також порушень його дозрівання і недостатності інтеграційної діяльності, можуть наголошуватися всі відомі форми дисграфії ідислексії. Важливу роль в механізмі цих порушень грає недостатнє функціонування різних систем аналізаторів.

Особливістю порушень листа при ДЦПє його дзеркальність. У ряді випадків порушення при письмі виявляються у вигляді пропусків складів і букв, змішеннях і замінах приголосних звуків, близьких по місцю і способу артикуляції. Специфічні утруднення при письмі у дітей з церебральним паралічем часто обумовлені недостатністю взаємозв'язку зорових образів слів з їх звуковими і артикуляціями, з несформованістю зоро-моторної координації.

Попередженню дисграфії у дітей з церебральним паралічем сприяє рання коректувальна робота, направлена як на розвиток всіх сторін мови, так і на розвиток зорового і слухового сприйняття, зоро-моторної координації.