Глава I Теоретические основы формирования приемов мыслительной деятельности у младших школьников при изучении математики

1.1. Мыслительная деятельность и особенности ее проявления

У младших школьников

методика организации уроков математики в нач. школе.

Мыслительная деятельность является ядром учебно-познавательной активности учащихся. Проблема развития мыслительной деятельности – это предмет исследования философов, педагогов, психологов. Взаимосвязь процесса обучения с развитием мышления и изменения характера мыслительной деятельности рассматривали в своих работах Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и другие.

Мыслительная деятельность – это целостная система развития личности, связующее звено между процессом познания объективной реальности и развивающейся личности школьника. Мыслительная деятельность также определяется как система мыслительных действий, операций, направленное на решение определённой задачи, при этом операция – это элемент функционирования какой-либо активной системы [10, 16].

Мыслительная деятельность представляет собой систему мыслительных действий, направленных на решение какой-либо проблемы. Отдельные мыслительные действия связаны с решением промежуточных задач, составных частей общей проблемы. Мыслительные действия – совокупность мыслительных операций [15, 26].

В современной науке развиты две теории формирования умений и навыков мыслительной деятельности:

1) ассоциативно-рефлекторная теория, разработанная И.П. Павловым, И.М. Сеченовым;

2) теория поэтапного формирования действий, разработанная в работах Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н.Леонтьева, Н.Ф.Талызиной.

Основными идеями ассоциативно-рефлекторной теории является идея ассоциации (связей) и идея отражения этих ассоциаций. В рамках теории развивается идея о том, что в сознании человека происходит объективное отражение существующих связей между усвоенными знаниями и новыми знаниями. Это значит, что имеющиеся знания позволяют углублять процесс познания [19, 88].

Сторонники теории поэтапного формирования мыслительных действий исходят из того, что знание о предметах, объектах внешнего мира не может сразу принадлежать человеку. Л.С. Выготский считает, что сущность поэтапного формирования мыслительной деятельности состоит в том, что человек подходит к этим знаниям через систему действий, в результате которых происходит переход от внешнего действия к внутреннему. Эти действия делятся на три вида: материальные (действия с реальными предметами); внешнеречевые (действия сопровождаются речью); умственные (мысленное выполнение действий с образами на уровне понятий). В соответствии с этим, процесс формирования мыслительных операций проходит следующие этапы: ориентировка в объекте деятельности и самой деятельности – внешние действия с материальными объектами – громкое проговаривание действий без материальных объектов – выполнение действий на уровне внутренней речи – выполнение мыслительных действий [2, 227].

Понимание сущности мыслительных операций осуществляется в рамках разработанного А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном деятельностного подхода, одним из главных положений которого является наличие в составе любой деятельности определенных компонентов [5, 87]. Исследованиями П.П. Блонского доказано, что развитие мышления связано с общим развитием человека: действия переходят в мысль, мысль рождает действие [5, 89]. В.В. Давыдов развитие мышления связывает с умением действовать без наглядной опоры, «в уме» [11, 102]. Л.В. Занков развитие мышления связывает с развитием аналитического наблюдения и успехами в формировании понятий [24, 9].

В психолого-педагогической теории и практике используются понятия «мышление», «мыслительные действия», «мыслительные операции», «умственные действия», «умственное развитие» и другие.

Мышление в Кратком психологическом словаре определяется как высшая ступень человеческого познания, которая позволяет получать знание о таких объектах, свойствах и отношениях реального мира, которые не могут быть непосредственно восприняты на чувственной ступени познания. Мышление – психический процесс обобщенного и опосредованного отражения устойчивых, закономерных свойств и отношений действительности, существенных для решения познавательных проблем, схематической ориентации в конкретных ситуациях [15, 202].

В словаре по общей психологии под редакцией А.В. Петровского мышление определяется как высшая форма творческой активности человека [5, 40]. Он считает, что мышление – это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, процесс опосредствованного и обобщенного отражения дей­ствительности в ходе ее анализа и синтеза. Мышление возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и да­леко выходит за его пределы [15, 41].

В Психологическом словаре В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова мышление рассматривается как психический процесс отражения действительности, высшая форма творческой активности человека; мышление постольку процесс отражения объектов, поскольку оно есть творческое преобразование их субъективных образов в сознании человека, их значения и смысла для разрешения реальных противоречий в обстоятельствах жизнедеятельности людей, для образования ее новых целей, открытия новых средств и планов их достижения, раскрывающих сущность объективных сил природы и общества [19, 227].

Выделяется три вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. При наглядно-действенном мышлении ребенок совершает действия с реальными объектами; для наглядно-образного мышления характерны действия ребенка по представлениям или образам объектов, а при логическом – с понятиями или символами [19, 278].

Н.Н. Поддьяков отмечает, что наглядно-действенное мышление присуще многим видам профессиональной деятельности, его средствами решаются сложные проблемные задачи, и наиболее высокие уровни обобщенного отражения действительности зависят от результатов «усмотрения, видения» реальности, которые достигаются действиями наглядно-действенного мышления [27, 128].

Наглядно-образное мышление – вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы; функции образного мышления связаны с представлением ситуаций и изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности, преобразующей ситуацию. Очень важная особенность образного мышления – становление непривычных, невероятных сочетаний предметов и их свойств. В отличие от наглядно-действенного мышления при наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется в плане образа [19, 251].

Логическое мышление – это вид мышления, который характеризуется использованием понятий, логических конструкций. Логическое мышление функционирует на базе языковых средств и представляет собой наиболее поздний этап исторического и онтогенетического развития мышления [19, 252].

Наряду с понятием мышления широко используется понятие «мыслительные операции» и «мыслительные действия», которое было введено А.Н. Леонтьевым. Он определяет «мыслительные операции» как способы выполнения действий, а понятия «действие» и «операция» смешиваются, но при анализе деятельности их необходимо разграничивать, поэтому действия рассматриваются – соотносительно целям, а операции – условиям, т.е. операции вырабатываются, обобщаются и фиксируются общественно-исторически, так, что каждый отдельный индивид обучается операциям, усваивает и принимает их [16, 145].

С.Л. Рубинштейн понятие «операция» определяет как акты или звенья, на которые распадается действие, как формы проявления процессов мышления, то есть способы осуществления процессов анализа, синтеза, обобщения [16, 272].

По мнению О.К.Тихомирова, «операция мышления – это отдельные, законченные, устойчивые и повторяющиеся мыслительные действия, посредством которых мышление приобретает исходную информацию» [27, 103].

Итак, мыслительные операции предполагают развитие психики и они сопряжены с действиями, поэтому мыслительными операциями можно назвать конкретные способы мыслительных действий, осуществленных с помощью мыслительных приемов, методов, мыслительных навыков.

Мыслительные операции – это важнейший элемент мыслительной деятельности.

Мыслительная деятельность как система мыслительных действий, направленная на решение какой-либо проблемы, предполагает выполнение мыслительных действий, связанных с решением промежуточных задач, составных частей общей проблемы. Мыслительные действия образуют совокупность мыслительных операций, к числу которых относятся анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование, классификация и конкретизация.

Анализ – умственное действие, направленное на мысленное расчленение познаваемого объекта на составные элементы, части, структуры, на ознакомление с его свойствами, качествами, особенностями и т. п. [2, 56]. В основе анализа лежат внешние гностические действия, которые совершает субъект, исследуя предмет или явление: рассматривает его, ощупывает, прислушивается, если он издает звук, пробует на вкус, нюхает запах.

Синтез – умственное действие, при помощи которого субъект соединяет мысленно выделенные части объекта в прежних или в новых сочетаниях для того, чтобы понять, какая связь может существовать между ними и как они взаимодействуют [2, 169].

Анализ и синтез тесно связаны между собой: в процессе познания субъект переходит от анализа к синтезу, а от него снова к анализу. Это дает возможность более полно познать как отдельные части объекта, так и его строение в целом.

Сравнение – умственное действие, направленное на сопоставление познаваемого объекта с другими предметами, с целью установить его сходство или различие с ними. Легко обнаружить сходство между похожими объектами и очень трудно – между противоположными, и наоборот. При помощи сравнения устанавливаются внешние связи между неизвестным объектом с уже известными предметами. Благодаря этому субъект может хотя бы приблизительно понять, что собой представляет познаваемый объект.

Обобщение – умственное действие, направленное на познание общего признака, присущего целому классу объектов. Обобщение дает возможность установить связь неизвестного объекта с известными на основе наличия общего признака, свойственного им. Общий признак может быть существенным и несущественным. Несущественный общий признак может быть легко обнаружен, так как он находится на поверхности объекта и является его внешним признаком. Познание общих несущественных признаков осуществляется посредством сравнения, которое дает возможность найти сходные признаки. Общий существенный признак – это внутренний признак, который имеет мало заметное внешнее проявление [10, 32].

Абстрагирование – умственное действие, посредством которого выделяется общий существенный признак в познаваемом объекте и игнорируются все другие несущественные признаки. Познание общего существенного признака при помощи абстракции возможно только опосредствованным путем с применением специальных приборов и аппаратов, с использованием соответствующих методик научного исследования [5, 87].

Выделенный и изученный существенный признак может быть обнаружен и у других объектов, относящихся к данной категории. Умственное действие, направленное на обнаружение у конкретного объекта общего существенного признака, выделенного раннее посредством абстракции, называется конкретизацией.

Мышление, как и любое психическое явление, имеет у каждого человека свои индивидуальные особенности. У одних лучше функционирует наглядно-действенное мышление, направленное на решение практических задач, в связи с чем у них проявляется практический тип мышления. У других ведущую роль играет образное мышление и соответственно проявляется образный тип мышления. У третьих преобладает словесно-логическое мышление и имеет место логический тип мышления.

Мыслительная деятельность младших школьников имеет свои характерные особенности.

Мышление в младшем школьном возрасте приобретает доминирующую функцию – от уровня развития мышления зависит развитие остальных психических функций. За первые четыре года учения в начальной школе прогресс в умственном развитии детей заметен. От преобладающего наглядно-действенного и элементарного образного мышления, от допонятийного мышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий [17, 177].

В процессе обучения у младших школьников формируются научные понятия. Овладение системой научных понятий позволяет говорить о развитии у младших школьников основ понятийного или теоретического мышления. Теоретическое мышление позволяет младшему школьнику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. Развитие теоретического мышления зависит от типа обучения (как и чему учат ребенка).

Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление, которое получает преимущественное развитие, а, следовательно, происходит формирование приемов мыслительной деятельности. В первые два года обучения младшие школьники преимущественно работают с наглядными образцами, а в последующий период обучения в начальной школе объем такого рода занятий сокращается. Так, первоклассники могут понять и принять поставленную перед ними задачу, но ее практическое выполнение возможно для них только с опорой на наглядный образец, а учащиеся третьих-четвертых классов сами в состоянии составить план работы над задачей и следовать ему, не опираясь на представленный наглядно образец.

Образное начало все меньше оказывается необходимым в учебной деятельности, что соответствует возрастным тенденциям развития детского мышления, в то же время, обедняет интеллект ребенка.

Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школьном возрасте предполагает развитие всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического. Это успешно реализуется, если детям даются задачи, требующие для решения одновременно и развитых практических действий, и умения оперировать образами, и способности пользоваться понятиями, вести рассуждение на уровне логических абстракций [21, 42].

Эффективной формой учебной деятельности младших школьников оказалась кооперация детей, вместе решающих одну учебную задачу. Учитель, организуя совместную работу в группах учеников, организует тем самым их деловое общение друг с другом. При групповой работе повышается интеллектуальная активность детей, лучше усваивается учебный материал. Развивается саморегуляция, поскольку дети, контролируя ход совместной работы, начинают лучше оценивать свои возможности и уровень знаний. Что касается собственно развития мышления, то кооперация учеников невозможна без координации их точек зрения, распределения функций и действий внутри группы, благодаря чему у детей формируются соответствующие интеллектуальные структуры [21, 84].

Таким образом, основой познавательной активности младших школьников является мыслительная деятельность, которая определяется как целостная система развития личности, связующее звено между процессом познания объективной реальности и развивающейся личности школьника, и как система мыслительных действий, операций, направленных на решение определённой задачи. Мыслительная деятельность реализуется через системы мыслительных действий как совокупности мыслительных операций, основными приемами которых психологи называют анализ и синтез, сравнение, конкретизация, обобщение, абстрагирование. Мышление младших школьников является гибким и пластичным в плане формирования приемов мыслительной деятельности, и одним из эффективных средств для этого являются средства математики.